Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Desde que tive contato com a realidade intramuros da escola pública encravada em área de risco, na condição de “amigo da escola” em 2001, identifiquei-me com possibilidade de poder contribuir com os ensinamentos da “linguagem musical“ e , ao mesmo tempo, movido pelo desejo de poder compartilhar de outra forma, mesmo que no empirismo do senso comum de fazer o registro de ações pertinentes a minha concepção de educação quando na rotina do trabalho social em organizações da sociedade civil organizada envolvidas no cuidar e no educar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social fora do espaço sistematizado da educação formal, porém tendo como público-alvo as crianças e adolescentes da parceria com a escola pública. Mesmo que na condição de educação alternativa para preenchimento do tempo ocioso da criança e do adolescente face ao aceno da porta sempre aberta aos desdobramentos que se capitalizam e capilarizam na ilicitude das drogas, principalmente, e a consequente violência como principal efeito na qualidade de vida e a intrínseca ligação da faixa etária colegial em namoro com os pseudo-valores de ostentação do tráfico na busca de mão de obra e a consequente dúvida entre atender o imediatismo de necessidades primárias em confrontação com o referencial da educação como forma de mobilidade social num primeiro plano, o trabalho intermediário das organizações não governamentais que cumprem propostas educativas diversas: esporte e lazer, educação profissional, etc, num outro plano e num plano intermediário o aceno do tráfico. Da parceria com a famíla e a esola pública as ONGs contribuem com o processo formativo de crianças e jovens quando atende as especificações de um planejamento complementar à escola, ou seja, na sua composição há a presença de profissionais ambasados na concepção de ser humano em formação segundo métodos; princípios e pressupostos teórico-metodológico, ético-político-ideológico e didático-pedagógico fundantes na orientação do caminho educativo segundo metas do ser humano que se quer formar, bem como o estabelecimento de parâmetros de sociabilidade, compromisso ético, entre os pré-requisitos para vivências significativas entre culturas distintas.

Ao longo da experiência como “Educador Social em Musicalização” nos projetos sociais voltados à prática desportiva pude estabelecer a “minha hipótese de educação”a partir de anos de prática e observação, através de erros e acertos mediados por valores pessoais de não conformismo de que a educação da criança e do adolescente favelado não pode ser feita por outras orientações ideológicas senão aquelas da eterna tutelagem, fruto da vitaliciedade para o acesso ao saber referenciado pelo diploma, por n fatores da acessibilidade e permanência no curso superior. Diante da ideologia dominante de que tão somente a argumentação fundada na comprovação científica do corpo práxico da escolarização fornece o corpo de conhecimento necessário à construção de uma hipótese, diferentemente do empirismo de senso comum da observação em questão, atualmente busco o profissional da educação que se faz na junção deste com o conhecimento teórico-metodológico, didático-pedagógico e político-ideológico que permeia as relações histórico-sociais da humanidade para a construção do entendimento dos princípios e valores que moldam o comportamento socialmente válido num determinado tempo/espaço. Na busca da práxis para o entendimento do campo interdisciplinar que envolve as ciências humanas e sociais, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno educativo quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles, procuro na Pedagogia a instrumentalização para entender como fundamentar a minha hipótese educativa a partir da compreensão de questões pertinentes a partilha com pessoas, fatos e locais e extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível de teoria e prática, ou seja, o campo de estudo da pedagogia como ciência da educação auxiliado pelas outras ciências que gravitam nas explicações dos fenômenos socias q.

Diante da dura realidade em transmitir os saberes do histórico-social da humanidade as novas gerações, principalmente aquelas egressas de contextos sociais marcados pela exclusão humana, a escolha do melhor itinerário formativo ante à decisões subjugadas a processos políticos, organização econômica, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo interno das elites nacionais e da denominação externa de grupos internacionais, impõe uma configuração socioeconômica na qual as condições de vida da imensa maioria da população continuam extremamente precárias. Dada essa situação, o lugar e o papel da educação prescisam ser contínua e expressamente retomados e redimensionados. O compromisso ético e político da educação se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão, de alienação, se consolidam nas estruturas sociais, econômicas e culturais. É também por exigência ética que a educação deve conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos homens. Assim, creio, na condição de universitário do curso de Pedagogia, dentro da proposta da Universidade Estácio de Sá em formar pedagogos reflexivo-investigadores antenado com as questões sociais da nossa temporalidade a partir do conhecimento das diversas configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, nas profundas alterações em sua epsitemologia para transcrever da teoria para a vida prática de objetivos que concatene toda a intencionalidade da junção de teoria e prática educativa registrados como relevantes ao longo de avaliações das várias disciplinas, de anotações diárias dos estágios, do complemento de carga horária nos mais diversos ambientes de aprendizagem para o devido entendimento qanto as questões pertinentes a minha formação profissional diante de indagações do papel do pedagogo, como: A pedagogia foi ou está sendo vista, quer como ciência da educação; quer como ciência da organização da instrução educativa; ou então a ciência da transformação da realidade educativa?” (FRANCO, Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia, 2001). Apostar na pedagogia como ciência da educação significa pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e transformação, entre teoria e prática, entre consciência e intencionalidade. Significa acreditar que todo processo de investigação deverá transformar em processo de aprendizagem que criará à prática novas possibilidades de superar dificuldades, de se recriar constantemente, de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu próprio objeto de estudo.

 Em 1945, Plínio Barreto, um político liberal dizia: “Evite por todos os meios obrigar o povo a refletir. A reflexão é um trabalho penosos a que o povo não está habituado”. (Weffort: 1980, p. 24 apud YAMAUTI, 2003). Questões saídas dos riscos da desconfiança entre culturas, povos, etnias nos leva, sempre, ao lugar comum da busca das identidades próprias saídas da confrontação ou do diálogo entre tais culturas? Como alcançar uma cultura de paz num mundo de culturas subjugadas? Como pensar na qualidade da esducação das crianças da classe trabalhadora contextualizada na herança histórica da vitaliciedade que permeia as questões tempo/espaço de uma educação para o educar e o cuidar que se faz utópica à realidade intramuros da escola pela distância entre a prática e a teoria da literatura de grandes educadores e prescrições de uma educação que se pretenda a formar futuros criadores, inventores inovadores, não conformistas, com autonomia para entender que o conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as ideias existentes? É na ação prática sobre o objeto de conhecimento que o indivíduo aprende a verdade, e faz o seu desenvolvimento global segundo uma ação educativa que pretende propiciar aos alunos um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura de textos, a capacidade de expressão oral e escrita, a capacidade de análise e síntese, a capacidade de abstração, a imaginação e a criatividade sociológica, a capacidade de trabalhar em equipe e de compreender as razões dos outros, a capacidade de reflexão, a disciplina intelectual de processos socializantes que forma a consciência crítica, fortalece a cidadania, desenvolve a visão humanística, a postura ética, equilibrada a personalidade. Num momento em que a escola precisa rever o seu papel na vida de crianças e adolescentes a partir do momento em que a disciplina nas escolas vem se tornando uma rotina desgastante, estressante e, às vezes insustentável; não podemos generalizar, mas os fatos por si só dizem que boa parte dos adolescentes perdeu completamente o respeito pelo professor. Muitos são os relatos midiáticos de atitudes questionáveis da relação docente/discente, chegando ao extremo da atitude agressiva de um aluno em relação a professora, e a consequente solicitação do apoio da Garda Municipal para conter arroubos de cólera de um adolescente do ensino fundamental. Não existe o entendimento de que o mestre, na sala de aula, é uma autoridade. É preciso deixar bem claro que não se trata de um autoritário a serviço da ordem liberal, mas de alguém que tem autoridade, sim, na condução do ensino. Sabemos que esta autoridade não é e nem deve ser dada, mas cultivada e construída na escuta e no diálogo, na percepção de ambos – alunos e professores – de que há deveres e direitos. Culpar a família ou a própria mídia pela indisciplina como destaca a pesquisa “Observatório do Universo Escolar”, não resolve o problema, embora seja um bom marcador de avaliação. Por que tal estágio da relação docente/discente na sala de aula? Como então podem existir respeito, diálogo e escuta? Como exigir diálogo, respeito e escuta numa sociedade que analtece o individualismo e empodera a juventude? Se as crianças e os adolescentes não aprendem com a família, nem com a mídia, com o que passam maior parte do dia, o que dirá com a escola? “Será que a indisciplina esta fora de controle?” (TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia – Opinião, Rio de Janeiro, 22/06).

“Como a sociedade é uma realidade em constante transformação, é inevitável o pensar contínuo da educação do homem, da escola” (CASTRO et al, 2002, p. 33). Nesse mar de incertezas que se transformou a cultura com base na informação e na comunicação uma aposta se mantém: o acesso ao saber necessita ser distribuído democraticamente a todos os cidadão, o mais rapidamente possível. Daí, a importância de a escola pública precisar discutir a questão, reciclar constantemente seus funcionários, sobretudo os professores, adquirir os equipamentos básicos e usá-los com os seus alunos. Muitos são os exemplos de mudanças comportamentais a partir de novas dinâmicas em que a relação giz, quadro-negro, professor, aluno foi substituída por rotinas de aprendizagem para o protagonismo e o empreendedorismo infanto-juvenil através da incorporação das mídias como forma de instrumentalizar o aluno para a realidade do seu tempo. O acesso ao saber não mais seguirá apenas a ordem hierárquica e progressiva como geralmente é disposta a programação de uma disciplina ao longo das séries escolares. As mídias educativas possibilitam diferentes formas de acesso ao saber – não só a via hierárquica, mas também a horizontal, a radial, através de hipertexto diversos. Essas novas oportunidades de aprendizado, se disponíveis aos alunos, provocam a necessidade de uma mudança profunda na didática utilizada pelos professores. Mais do que seguir um programa, ele precisam relacionar e dar sentido a essa trama a que os alunos estão submetidos. “Se a cultura está mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada: sua estrutura, gestão, seu funcionamento, currículo, a aula, é isso; não somente para acompanhar as mudanças, mas para não deixar escapar a função educativa da escola, assegurando a formação geral do educando” (Ibid, p. 37). Ensinar para uma pessoa é diferente de ensinar para algumas e ensinar para algumas bem nascidas é diferente de ensinar para todos, incluindo os discriminados ou os marginalizados.

Enfocar o ensino no conjunto de alunos presentes na escola tem sido um dos maiores desafio dos professores brasileiros, sobretudo, hoje, quando há consenso de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramente imprescindível para as pessoas enfrentarem as incertezas do mundo moderno. O professor é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes. O papel do professor como agente de valores pessoais resultam de um conjunto de fatores que envolvem, entre outros, a competência docente para ensinar determinada disciplina, sua maneira de se relacionar com os alunos na sala de aula e sua postura como pessoa e como profissional aberto (ou não) ao diálogo e a descoberta de novos caminhos para o ensino e aprendizagem (sua e de seus alunos). Cada professor tem sua maneira específia de agir (logo identificada pelos alunos) e de se comunicar. Estas especificidades da ação do docente se refletem – com maior ou menor intensidade – nas relações e comportamentos dos alunos em relação ao próprio professor, à disciplina ensinada, aos colegas, à escola como um todo e aos demais profissionais. Esses valores se reproduzem e marcam os alunos, em muitos casos, com aprendizagens mais significativas do que as próprias informações apresentadas na disciplina. “Nas rememorações, os alunos esquecem os conteúdos, de muitas das matérias, mas as atitudes e valores adquiridos no convívio e no exemplo de seus professores permanecem incorporado aos seus comportamentos, às suas lembranças” (Ibid, p. 100-101).

 Pensar-se em mobilidade social para além da linha de pobreza é focar em políticas públicas para os mais pobres, diferentemente de praticar altruísmo com fins eleitoreiros com o uso da imagem pública cuja clientela é formada de moradores de baixa renda ocupando os pontos mais frágeis de ocupação do solo, adjacentes a concentração de riqueza, na eterna simbiose de migalhas do assistencialismo, já que a mobilidade social no nosso país acontece de modo darwinístico. Portanto, significa acúmulo de riqueza por uma minoria com representatividade para interesses próprios e o aumento exponencial das desigualdades sociais para os demais. Por que não acontecem ações conjuntas das várias esferas governamentais em parcerias com a sociedade organizada em apoio as ações humanitárias estrangeiras, ora em decadência por n fatores da ordem global nos seus países de origem? Cadê a responsabilidade social do empresariado brasileiro em nome de novos rumos para o contexto socioeconômico, cultural e social para o empoderamento da sua capacidade de gerir renda própria que os leve a autonomia de busca de formas vivenciais para projetos de vida com horizontes que a única fonte de renda ou possibilidade de pensar na existência não esteja dissociada da condição de inclusas nos programas assistenciais das esferas governamentais, organizações não governamentais ou entidades religiosas atuando em  formas complementares no oferecimento de cultura, lazer e renda. Várias são as fontes com dados da realidade social com os problemas comuns de áreas conflagradas por questões da localização miserabilidade da “geografia da violência” [1]; da desassistência nas causas e efeitos afetando direta ou indiretamente no desenvolvimento afetivo-emocional; na falta de maturação da prontidão necessária aos mecanismos cognitivos por carências nutricionais, dependência química, uso de drogas e todo um quadro significante de dificuldade de aprendizagem interferindo direta ou indiretamente no desenvolvimento integral da primeira infância, principalmente. Entre esses dados temos a média de escolaridade familiar é de até o primeiro grau incompleto e, ainda apresenta um razoável número de analfabetos. Há uma precaridade de emprego. Os pais em sua maioria,são trabalhadores temporários da construção civil ou ambulantes. As mães, domésticas ou do lar. A idade dos pais situa-se entre 18 e 40 anos, contituindo famílias de 02 a 05 filhos.

 No prólogo do livro: Desenvolvimento da Primeira Infância – Da avaliação à ação – uma prioridade para o crescimento e a equidade, lançado em  2007  pelo Banco Mudial, o vice presidente do banco fala sobre o papel da instituição na liderança da comunidade doadora no financiamento do desenvolvimento da primeira infância, tendo como ponto de partida a redução a pobreza e a ênfase na equidade como caminho para um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desiguladade se traduzem em ameaças políticas à segurança; o mundo todo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano. O livro se origina do simpósio do Banco Mundial “Desenvolvimento da Primeira Infância – Uma prioridade para o Crescimento e a Equidade Econômico Sustentados”, realizado no Banco mundial em 28/29 de setembro de 2005, em Washington, EUA. O simpósio e a publicação basearam-se no conhecimento coletivo de 180 participantes e expositores provenientes de 42 países da todas as regiões do mundo e que são especialistas em uma série de disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da primeira infãncia. Trata-se do estudo sobre os efeitos com impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente sobre os mercados globais e o seu reflexo na qualidade de vida das pessoas mais pobres, principalmente das crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento e pelo consequente não atingimento do seu potencial devido a ambientes e experiências adeversos. Os resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. As trajetórias de saúde física e mental de uma criança, assim como o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, são estabelecidos muito cedo. A pobreza está fortemente relacionada com os resultados negativos de curto, médio e longo prazo, como os altos índices de mortalidade infantil e desnutrição, baixos níveis de matrícula e aproveitamento escola, e alta prevalência de doenças infecciosas e crônicas na infância e posteriormente.

Para uma das autoras, Mary Eming Young, maximizar o potencial humano é mais importante e necessário do que jamais foi. Para enfrentar esse desafio prioritário precisamos inicialmente entender e avaliar os processo do desenvolvimento que capacitam a cada criança a atingir pleno potencial – neurobiológico, física, psicológica e emocionalmente. A experiência inicial da criança tem efeitos duradouros e consolidadores no desenvolvimento de seu cérebro e de seus comportamentos. As diferentes experiências afetam as estruturas (isto é, as conexões) do cérebro, a expressão dos genes e da bioquímica e fisiologia do corpo humano – todos os quais atuam como mediadores dos nossos comportamentos cognitivos, emocionais e sociais. As influências sobre o desenvolvimento são particularmente poderosas durante períodos sensíveis da maturação do cérebro -, ou seja, durante os primeiros anos de vida. As evidências são sólidas: ecomistas, cientistas, políticos, neurocientistas e cientistas sociais coletaram dados substanciais provando que os programas que promovem o crescimento e o desenvolvimento das crianças menores (0 a 6 anos) são o melhor investimento para desenvolver o capital humano necessário ao crescimento. O desenvolvimento da primeira idade (DPI) é a fase do capital em o índice mais elevado de retorno em desenvolvimento econômico; oferece mais custo-eficiente para reduzir a pobreza e estimular o crescimento econômico.

“As crianças que vivem na pobreza apresentam condições piores de que as outras em termos de saúde, nutrição e educação. Mais tarde, na idade adulta, os mesmos indivíduos tornam-se vítimas do alto nível de desemprego, o que aumenta a sua vulnerabilidade e esposição sociais indesejáveis” (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M., 2007). Na página 11 lê-se o prefácio da tradução em português, onde o diretor da Fundação Maria Cecília Solto Vidigal (2010), com base na gestão do conhecimento, fala sobre a capacidade da instituição em identificar situações sociais que justifiquem usar o conhecimento para desenvolver visões e estratégias, para conceber e implantar programas e projetos que atendam a esses propósitos, e disseminem conhecimentos adquiridos ou gerados que beneficiem a sodiedade. Após uma série de estudos foi definido com um de nossos focos programáticos o Desenvolvimento Infantil da concepção ao três anos de idade. Esta definição foi motivada por um conjunto de razões entre as quais:

• As evidências crescentes da neurociência sobre a importância do desenvolvimento infantil neta faixa etária, quando se abrem as “janelas da oportunidade para o desenvolvimento integral do ser humano e que vão se refletir em seu crescimento físico, emocional e social;
• A baixa atenção dada a este grupo populacional pelas atuais políticas públicas, assim como a disponibilização de serviços necessários à educação de pais, familiares, cuidadores e profissionais que são responsáveis pela atenção dessas crianças;
• A ausência de iniciativas de caráter privado, que tenham dado atenção a questão social;
• A existência de informação e conhecimento sobre o desenvolvimento infantil que ainda não foram adequadamente disponibilizados para a sociedade brasileira.

Segundo Vygostsky:

Um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento já completada é ineficaz desde o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança; não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, somente retroage. A teoria da Zonda de Desenvolvimento Proximal (ZDP) origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único ensino bom é o que antecipa ao desenvolvimento (Vygotsky, 1986, p.35-36 apud Coll et al, 1999, p. 110).

A escola como agente de transformação, está preocupada não só com o ensino-aprendizagem, mas também com o desenvolvimento pessoal de seus alunos, procurando suprir as carências materias por uma relação de trocas interpessoais sadias entre o corpo técnico-pedagógico, a família e a comunidade em nome do desenvolvimento integral necessária a ação libertária e emancipadora de seus alunos, de modo que se tormem pessoas conscientes de suas conquistas sem, entretanto, desconhecer as diferenças individuais. Por possuir alunos da classe especial, ambientes como a quadra o refeitório é um espaço de comunhão para as diferenças, onde pode-se notar uma realidade nos processos da escola inclusiva pelo ambiente de aceitação do outro no exercício da sua singularidade. Portanto, o corpo docente tem o mérito pelo exemplo de características vivênciais que confirmam objetivos comuns de ações de uma cultura de educação inclusiva e de respeito a diversidade realizado por um corpo técnico-pedagógico trabalhando no consenso e na responsabilidade da preocupação em assegura atividades curriculares estimuladoras, proporcionando condições adequadas para promover o bem-estar e o desenvolvimento da criança, mediante a ampliação do seu repertório de experiências dentro do seu âmbito de possibilidades materiais e humanas, principalmente. A LDB expressa os valores e os princípios que devem orientar a ação educativa nas escolas. Entretanto, diferente de muitos outros países, nossa tarefa é maior, devido principalmente à necessidade de lidar com as consequências sociais das injustiças historicamente construídas de distribuição da riqueza nacional, como os diferentes tipos de discriminação e a violência e, na tentativa de responder a essa necessidade que o Parecer do Conselho Nacional de Educação, responsável pela formulação das Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, discorre sobre a estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade. Esse documento discute as questões postas na LDB, enfatizando a importância de os profissionais de uma escola, ao discutirem a sua proposta pedagógica e o seu currículo, privilegiem o exercício da sensibilidade, a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e práticas de reconhecimento da própria identidade da escola. Pensando nas diferenças idiossincráticas e sociais, sendo que a segunda, introduzida na discussão em décadas mais recentes, ainda são tratadas com dificuldades, se não no nível do discurso, certamente no das práticas. A crença na singularidade das escolas foi provavelmente o motivo da LDB dar tanta importância à autonomia escolar, assim como as DCNs para o ensino medio enfatizarem a busca de cada escola por sua identidade. A identidade de uma escola não é outorgada de fora e nem se faz no abstrato, mas construída pela ação das pessoas que ali vivem. A identidade de uma escola dá-se na autonomia da definição de um Projeto Político Pedagógico que considera as características do alunado e da região, a história da escola em termos de resultados de aprendizagem de alunos comparativamente a outras similares (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média, 2002, p.38-50). Assim sendo o PPP é fruto de uma construção política, ideológica, social e pedagógica da Unidade Escolar contida na intencionalidade do seu PPP, a partir da visão de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramenta imprescindível para as pessoas melhor enfrentarem as incertezas do mundo moderno:

Do consenso de uma educação em que o Projeto Político Pedagógica tenha como primeiro objetivo da sua identidade a formação para a liberdade e emancipação pessoal, serviços complementares da sua condição de formação integral suscita compreender a subjetividade no comportamento de seus alunos pelo que fatores aparentemente dispersos podem estar inflenciando a vida escolar da criança e do adolescente. Portanto, a presença de profissionais de serviços: psicossocial, de saúde bucal, alimentação, entre tantos outros necessários ao quadro de carências da realidade concreta dos seus alunos acaba refletindo na melhor qualidade da aprendizagem. Assim sendo, a parceria entre a escola , a família e a comunidade precisa de interlocução entre as várias propostas, desarticuladas, de organizações diversas que poderiam estar em trabalho conjunto articulando tecnologia social, de tantos exemplos copiados mundo afora. Enquanto a ação social for intermediada por valores tutelares de assistencialismo teremos a eterna “divisão de bolo” por aqueles que por questões histórico-sociais da apreensão do saber sistematizado ocupam lugares estratégicos na sociedade, ou seja, são os donos da palavra, porque não dizer do destino da vida escolar de uma criança pela estreita ligação entre o que subjaz no silêncio do “currículo oculto” da interpessoalidade de percepção e heteropercepção na sala de aula. Como pensar num projeto de emancipação social de grupos em que estes, não são protagonistas na formatação de ações que vão compor um corpo de saberes com característica próprias da leitura de mundo em que não se chega ao consenso de que o homem se realiza através da ação deliberada, instinto de sobrevivência transformado em trabalho,  em mudar a realidade circundante. Pensar-se em mudanças  na realidade circundante do nosso tempo/espaço significa  enfrentar os perigos da falta de diálogo como a grande ameaça da extinção humana pelo que a barbárie é uma característica da sua natureza homo sapiens, ou seja, a realização humana também se faz segundo valores do senso comum e toda uma tecnologia social a espera do meio termo do conhecimento significativo para o confronto de pontos de vista em busca da equanimidade entre realidades com referências diferenciadas para critérios lógicos e metodológicos e, assim, profissionais da educação, da assistencia social e psicológica e o poder público partilhando pesquisa-formação-extensão numa rede de apoio interdisciplinar, em que não exista a relação tecnocracia/público-alvo e sim parceiros, em nome de outras formas socializantes para as trocas interpessoais na desigualdade social do nosso pluralismo étnico-social, principalmente. Devido ao prosseguimento em valores seculares de investimento em uma política questionável de cumprimento as atualizações de práticas educacionais preocupadas em não ter nenhuma crianças a menos no seu projeto de investimento para o futuro da própria condição de Nação com qualidade de vida advindo da qualidade do investimento na educação de suas crianças, diferentemente do pensamento do menos um do entorno de políticas míopes para o enfrentamento do poder de voz daqueles que clamam por justiça social através de mecanismos coercitivos da circunscrição dos mais pobres em bolsões de pobreza porque não são merecedores da divisão do lucro segundo a ótica de quem olha de uma conjuntura em que o problema do outro é do outro e que não existe uma cadeia de acontecimentos que interconecta  fatos aparentemente isolados comprometendo todo tecido social.

No itinerário do projeto de teoria e prática da construção de um sólido corpo de conhecimento pela formação acadêmica chegou a hora de cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil. Seguindo a bússola interior optei por cumprí-lo numa escola pública com as características anteriormente descritas. Mesmo que passados 11 anos de acompanhamento pelas várias fontes de informação sobre o quadro de fracasso escolar da rede de ensino público pelos vários fatores da dependência de repasse de verbas por não possui o poder de gerar renda própria, pelo aumento da violência nos entornos, pela aliciação do tráfico de drogas, entre tantas outras que batem à porta da escola. A sua manutenção orçamentária consiste de uma conta bancária onde deposita-se verbas municipais (duas a três vezes no ano) e verba federal (uma vez ao ano) para que a direção junto ao corpo docente e o CEC (Conselho Escola Comunidade) possam deliberar sobre a melhor maneira de investimento na conservação e manutenção do prédio escolar, quanto na compra de materiais indispensáveis para o desenvolvimento escolar a contento. O estado geral de conservação da maioria das escolas é questionável, pois as estruturas física são muito antiga e necessitam de investimentos em obras nas diversas áreas do atendimento as necessidades estruturais para um bom desenvolvimento de uma proposta pedagógica e o seu objetivo de formação integral de seus alunos. Constantemente, dentro dos recursos da direção, reparos são esfetuados em nome de um contexto de possibilidades de realização da ação educativa. O CEC (Conselho escola Comunidade) promove reuniões mensais, por segmento, registradas em atas, de informações Comunidade/Escola onde elaboram propostas que são apresentadas à direção e tomam ciência dos Decretos, Resoluções, Portarias e outros documentos de interesse da escola; participam da elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, além de, participar da avaliação global da escola. Algumas escolas contam com o Grêmio Escolar, que é uma entidade representativa dos alunos escolhida através de eleição. O grêmio Estudantil além de realizar campanhas para auxiliar os projetos escolares, busca junto com CEC contribuir nas decisões da escola. A implementação do PPP é feita no Centro de estudos e a Análise do Desempenho Escolar, nos Conselhos de Classe.

A identidade de uma escola se faz através do seu projeto Político Pedagógico (PPP), desde que elaborado no partilhamento do anseio de todos toda Unidade Escolar em nome de uma educação cidadã emancipatória e libertária e, de concepção holística de mundo, onde o corpo como objeto do conhecimento se realize na integralidade das relações com a concretude circundante, consigo mesmo e com as outras pessoas. Muitas são os caminhos da capilaridade de ações significativas que podem servir como norteadores para sensibilizar a comunidade escolar em relação aos problemas ambientais, pois o homem constrói cultura na necessidade de transformar a natureza para a sua sobrevivência. Todavia, ao transforma-la ele, também, a destrói. Na construção do seu PPP a escola adotou como norte para as ações educativas do primeiro semestre as questões ambientais, com enfoque na nossa flora, e o quanto o futuro do planeta depende de pequenas ações que realizamos diariamente quanto ao futuro da qualidade na água que bebemos, no ar que respiramos, onde e como vivemos. (…) Todos os indicadores de processos de degradação e deteriorização da natrureza não podem ser tratados com indiferença pela escola e nem pela sociedade. Temos que nos preocupar com o nosso planeta que está adoecendo e do qual fazemos parte. Todas as nações estão preocupadas o aquecimento global e suas consequências desastrosas para o nosso planeta, vide “Tratado de Kioto”. O tema para o segundo simestre é sobre o nosso pluralismo ético e as questões pertinentes ao reconhecimento do outro pelo desconhecimento da “ética da alteridade”. Podemos pensar tanto em formas de tratamento desigual oficialmente sancionados (apartheid) quando em formas mais informais de ausência ou de “falso reconhecimento” (democracia racial) nas interações cotidianas referentes a culturas e etnias minoritárias, relações de gênero e assim por diante. O modelo de Teoria Crítica” de Honneth está orientado para explicar e compreender a gramática moral dos conflitos sociais que põem em cheque essas formas de não reconhecimento. Levar para o debate na sala de aula as questões etnicorracias faz parte do programa curricular que não vê como assunto de menos importância se falar de um Brasil rico em diversidade étnica e cultural, plural em identidade: índio, afrodescendente, imigrante urbano, sertanejo, caiçara, caiapora…contudo, ao longo de nossa história tem existido preconceito relações de discriminação e execução social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania. Trabalhar com essa diversidade e as diferentes influências culturais em comparação de uma em detrimento da outra. Neste contexto acreditamos que a escola pode ser um espaço privilegiado de formação, desempenho de um papel importante no processo de preservação do meio ambiente e de superação da discriminação e da construção de umas sociedade sem os parâmetros irracionais de distribuição de riqueza e pobreza.

A escola pretendida, segundo as diretrizes no PPP acima, tem o objetivo de transmitir ensino aprendizagem que leve a autonomia e sirva de ponte entre os valores da escola, que se faz numa visão global de formação com objetivos de identificar as situações que causam danos a ecologia: poluição, desmatamento, queimadas, extinção da fauna e da flora; levantar aspectos ecológicos referentes a água, ar e solo; preservação de nossas florestas para garantir o equilíbrio ecológico; conscientizar a comunidade escolar para as consequências do aquecimento global e do efeito estufa; despertar o interesse pelo recolhimento e reaproveitamento do lixo por meio da reciclagem, intermediado pela escola levando-o à ambientes que transformam sucatas em material reciclado como modo de sustentabilidade; valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como Nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição de identidade brasileira; valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; compreender que somos diferentes e temos direitos iguais; desenvolver atitudes de respeito a diversidade étnica e racial; resgatar brinquedo e brincadeirtas de diferentes regiões; levar o aluno a ter respeito pela cultura e pelos costumes de diferentes regiões brasileiras. Dentro do objetivo de adequar as atividades propostas para o PPP de modo que se traduza na sala de aula e no cotidiano da escola os alunos são conscientizados de ações preventivas de aplicar no dia a dia nos vários espaços da relação aluno/escola/comunidade, principalmente na comunidade em ações como: observar onde há destruição, degradação do lixo deixado em qualquer lugar, indiferente as suas consequências; coleta de informações sobre a qualidade da água dos córregos, serviço público de água e esgoto; discussão sobre os prejuízos ao meio ambiente causados por uma queimada. Na sala e nas dependências da escola ocorrerão palestras com convidados ligados à municipalidade e as questões ambientais, dramatizações, feira de ciências, debates sobre meio ambiente; trabalhar com o globo terrestre e mapas para a procura de espaços territoriais do Brasil que são especialmente protegidos e considerados patrimônio nacional: floresta amazônica, mata atlântica, pantanal matogrossense, serra do mar e a zona costeira; pesquisar e realizar exposição sobre hábitos e costumes que retratam a mistura de diferentes raças; apreciar, explorar e interpretar obras musicais de diferentes culturas; contar histórias e trabalhar o texto de diferentes culturas e situações de preconceitos, solicitando que as crianças dêem um novo final à história; recortar jornais e revistas com pessoas de diferentes raças, incentivando a percepção e reconhecimento da alteridade, e que cada um guarda algo especial e bonito em sua singularidade; pesquisa e exposição de objetos e alimentos que retratam a nossa pluralismo étnico e cultural segundo dados atualizados do censo de 2010.

O campo de estágio foi um momento para percepção e heteropercepção da práxis educativa dentro dos objetivos da instituição na formação de um professor reflexivo-investigador e da minha busca de entendimento da rotina da escola para uma melhor estruturação de uma “hipótese de educação”. A educação como instrumento de libertação e emancipação pessoal envolve refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tendo como referência as mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, com melhores condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico e eficaz através do embasamento em literatura que crie vias de entendimento para problematização do que esta evidenciado e oculto no espaço escolar através da pesquisa qualitativa, por exemplo, pelo que esta recobre, hoje, campos disciplinar das ciências humanas e sociais, asumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivados do positivismo, da fenomenologia, da hermeneutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo.

Segundo Chizzotti

A pesquisa qualitativa abriga, deste modo, uma modulação semântica e atrai uma combinação de tendências que se aglutinam, genericamente, sob este termo: podem ser designadas pelas teorias que as funadamentam: fenomenologia, construtivista, crítica, etnometodologia, interpretativista, feminista, pós-modernista, porém, também, ser designadas pelo tipo de pesquisa: pesquisa etnográfica, participante, pesquisa-ação, história de vida, etc (CHIZZOTTI, 2003, p. 221-223).

Alfabetizar e Letrar”:

[…] Aos coordenadores, supervisores e autoridades educacionais, lembro que é melhor deixar o professor livre para aplicar, com conhecimento de causa, um método que conheça bem, do que forçá-lo a inovar quando não se sente ainda preparado. O professor tem pleno direito de escolher seu método: se for obrigado ou induzido a aplicar uma proposta metodológica que não domina e que o deixa inseguro, provavelmente o resultado não será positivo.

Além de conhecer o método em si é preciso que o professor se pergunte: – O que tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que material disponho ou estou disposto a criar? Como as crianças se relacionam com a escrita, o que sabem sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método? (Ibid, p. 47).  “Alfabetização é o processo pelo qual  as pessoas aprendem a ler e a escrever.  Entretanto, esse aprendizado vai muito além  de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se  é mais do que reconhecer as letras e saber decifrar as palavras. É apropriar-se do código linguistico-gráfico e tornar-se, de fato, um usuário da leitura e da escrita.” (CAGLIARI, 1989).

 Considerando que a educação é uma das condições fundamentais pelas quais os indivíduos desenvolvem suas capacidade ontológicas essenciais e assim sendo, a função básica do processo educativo é a humanização plena, no sentido da consolidação dessas propiredades. Dentre elas, destaca-se a capacidade de projetar e implementar operacionalmente o projeto, dado distintivo da atividade especificamente humana das demais formas vivas de atividade. Toda ação verdadeiramente humana pressupõe a consciência da finalidade que precede a transformação concreta da realidade natural ou social. Desse modo a atividade vital humana é a ação material, consciente e objetiva, ou seja: é práxis. A práxis compreende a dimensão autocriativa do homem, manifestando-se tanto em sua ação objetiva sobre a realidade quanto na construção de sua própria subjetividade. Porém, no modelo de organização social vingente impera, dentre outras cisões, a ruptura entre trabalho intelectual e manual., o que e motivo de debates bastante atuais sobre a Reforma Universitária e as questões quanto a permanência no modelo de ensino superior fundado no tripé ensino-pesquisa-extensão e as alternativas de distinção entre universidades de ensino ( centros universitários) e universidades de ensino-pesquisa-extensão. As primeiras destinadas à preparação profissionais e técnicos executores do conhecimento e as segundas, à formação das elites pensantes, aptas para a produção científica e tecnológica. Educar para as três esferas acima referidas nas quais, em última instância, é construída a existência de todos os indivíduos, implica ter-se o desenvolvimento do sujeito práxico como objetivo educacional. Nesta mesm orientação de pensamento, Saviani (2004), apelando por políticas educacionais que assegurem ensino superior de qualidade e para todos, aponta o quanto, em estreita relação com a política econômica, a política educacional nos países em desenvolvimento sofrem influências em agências internacionais que perpetuam estes países em condições de dependência não apenas econômica, mas também científica e tecnológica (MARTINS, Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade). Porém, para atingir as finalidades formativas do sujeito da práxis, será preciso resgatar conforme a proposta dos teóricos da “Escola de Frankfut”, a razão emancipatória, como processo de esclarecimento e emancipação, no sentido vislumbrado em Kant, de forma que essa razão, opondo-se à instrumentalidade da razão do mundo, possa dar condições de autonomia e autodeterminação aos sujeitos da práxis, configurando o processo formativo.

 Comparando a escola como um todo há uma diferença no perfil das crianças da pré-escola da instituição se levado em conta a comunidade atendida. Muitas foram as interrogações que a rotina da escola por si só respondeu quanto a critérios dos processos seletivos para formação de turma para a educação infantil pela estreita relação com a mentalidade reinante da criança como foco das mensagens publicitárias, a presença de filho (as) de professores que, logicamente, redunda em casos da não mediação do professor (a) ante acordos tácitos de transferência para responsabilidade dos pais a opção da criança trazer na mochila o seu kit alimentação, entre outos apetrechos do discurso consumista, ou alimentar-se segundo cardápio oferecido na escola. Fato que mereceu a minha intervenção para a desatenção quanto a alimentação de duas crianças representantes do perfil de vagas ociosas na educação infantilda instituição por não atenderem a pseudoespecificações do contexto escolar infantil segundo modismos de relidades em que a criança pode contar diariamente com todos os itens necessários ao exercício da previsibilidade pragmático-economista e da psicologia do marketing quanto ao consumo de determinado produto levado a massificação infantil. Novamente busco em Franco um olhar mais crítico:

Com vistas à construção da emancipação, os métodos de investigação pedagógica precisam ser reconfigurados, sem perder a perspectiva de que, a ciência da educação precisa constantemente ser alimentada pela perspectiva do novo, do pressentido, da transgressão, de forma a não se aprisionar a modelos que engessam e limitam seu necessário poder de profetizar mudanças, e organizar ações transformadoras (FRANCO, 2001).

Ao longo das observações das ações educativo-pedagógica de duas turmas com idades distintas de educação infantil por mim acompanhadas, quando agrupados em atividades livres, pedagógicas ou em espaços comuns da rotina escolar, percebi que cada professora tinha forma própria de planejamento. A professora da turma de 4 e 5 anos tem a experiência de quem atuou na formação de várias gerações de alunos da escola, ou seja, seu ponto de partida é a escuta sensível ao repertório extracurricular procurando linkar o papel da escola, sem pré-julgamento, na realidade social de seus alunos a partir de trocas interpessoais sadias. Portanto, tem planejamento mais dinâmico pela capacidade dialógica com os valores societários que a criança traz, como também tem autonomia de trabalhar ou não o planejamento pré-concebibo, quando busca outras formas de engajamento das crianças a partir do seu ponto de vista como referência da ação pedagógica ao tomar como ponto de partida,  até mesmo,  uma simples menção de uma fato extra-escolar  pertinente para a criança e, portanto, adaptado como elemento catalisador da participação de toda classe na correlação de ideias, despertando nos demais o interesse em que o fato seja discutido enquanto assunto da roda ou  trilhar um planejamento em direção a construção de conhecimento significativo, ou seja, parte da realidade das crianças auxiliando-as na formulação de hipóteses levando em consideração a percepção de mundo das crianças para a conexão com os saberes da escola de modo que a criança ao final do replanejamento possa introduzir os conceitos necessários ao entendimento da aula previamente pensada. O planejamento no seu fazer docente é passível de alterações à medida que as necessidades das crianças aparecem e as interrogações se sucedem e contribuem ativamente para um processo mais dinâmico e não linear de ensino aprendizagem por caminhos alternativos, mas que convergem à construção de conhecimento significativo, porque a professora tem a sensibilidade de identificar nas dificuldade e repertório de vida das crianças o link com a flexibilidade do planejamento didático-pedagógico da intencionalidade educativa ao mesmo tempo que cria a zona proximal com o que a criança pensa ou gostaria de saber. Diferentemente da anterior, professora das crianças de 3 e 4 anos é mais metódica no planejamento para a construção da ação pedagógica diária, preferindo cumprir um cronograma de atividades de estimulaçao através da manipulação de objetos comuns a essa faixa etária.

Manuel Sergio (1987, apud FREIRE, 2010, p. 126) quem afirma: “O homem, em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia… para realizar-se, para realizar-se! Assim sendo, os professores de Educação Física são grandes auxiliares, mesmo que duas vezes por semana, nos estímulos da educação física escolar com orientações de “séries” de movimentos corporais adaptados à ludicidade de recortes do cotidiano para a criança perceber a si mesma e na percepção das coisas que a cercam em função do próprio corpo, como também no seu programa de educação apresente a preocupação, muito justa, de que seus alunos expressem, num adequado nível de desenvolvimento, os movimentos que ele considera básico: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar etec. (FREIRE, João Batista. Educação do Corpo Inteiro, 2010, 128), principalmente para as crianças com idade em preparação para a passagem para as séries iniciais do Ensino Fundamental e, a consequente aprendizagem da escrita implica em aquisição de destreza manual organizada a partir do entendimento nascidos da coordenação global e a experimentação que levam a dissociação de movimentos, a coordenação fina, cooordenação viso-motora necessárias a prontidão para a alfabetização. Uma perturbação do esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirir os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita, e a falta de esquema corporal implica no não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, e pior, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. Quando a criança transforma o corpo em ponto de referência para se situar e situar objetos em seu espaço e tempo assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire noções temporais como duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e último, anterior e posterior, antes e depois, introjetando mais facilmente conceitos da construção de uma sequência numérica, por exemplo e tantas outras da vasta aplicação de elementos da psicomotricidade instrumentalizando hipóteses, conceitos, planejamentos entre outras aplicabilidade do corpo como sujeito da ação educativa  [ ¹ ].

 Nas observações diárias é nítido o esforço dos professores em cumprir as prescrições da LDB no que tange o exercício da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos, modos e ações padronizadas,  sim, criativas e múltiplas, que traduzem respeito pelas diferenças de toda ordem entre os alunos e as buscam a aproximação da família pelos vários caminhos mencionados ao longo dos registros transcrito da observação diária da ação educativa nos vários espaços. Conscientes dos fatores extracurriculares que incidem sobre os seus alunos pelo que a “geografia da violência” urbana da nossa cidade tem inflenciar comportamentos em desenvolvimento. Os professores da Educação Infantil, como principais parceiros da família conseguem um ambiente com diferencial quastionável de trocas interpessoais e afetivo-emocional quando comparadas as experiências cotidiana da relação docente/discente de constatações em encontros diários na relação espaço/tempo da rotina da escola face aos valores que externam de indisciplina a partir de atitudes questionáveis quanto aos valores da escola como local de projetos para a mobilidade social da sua condição de lugar para liberdade e emancipação, ou seja, passaporte para a vida cidadã pela estreita ligação com as questões da cidadania. Do trabalho conjunto com os professores de educação física pude ver o quanto a música instrumentaliza as ações educativas da sala de aula, na transição entre os vários espaços e nas dinâmicas da corporeidade da educação física. A educação física representou a presença masculina, pela ausência da professora por motivos de saúde, e a consequente identificação dos meninos, levando a casos de intervenção por não participação de algumas meninas ante ao posicionamento do professor quanto ao papel da educação física escolar nos processos formativos da criança em desenvolvimento e os valores sócias de respeito do esporte que educa, mas que depois de conhecer o pensamento de Oliveira (1993, p. 63 apud VAGO, 1996/2) ao analisar as relações da escola com práticas culturais de esporte, estabelecendo um diálogo com o livro Educação Fisica e aprendizagem social, de Valter Bracht (1992) e trazendo para essa discussão as contirbuições de alguns estudiosos das disciplinas escolares (Novoa, Forquim e Chervel). A ideia central defendida é a de que a escola pode reproduzir uma cultura escolar de esporte que, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicos na sociedade, como escreveu Bracht, estabeleça com elas uma relação de tensão permanente intervindo na história cultural da sociedade ao incluir a educação física escolar no contexto mais amplo da educação e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para processo de transformação social para a concretização de uma sociedade mais justa e livre. Em suma é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. “Uma educação que ofusca sobre as contradições da sociedade. Uma formação que não leva à formação “do indivíduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve” (Oliveira, 1993, p. 63).

Porquanto das mazelas sociais diuturnamente pontuando vidas precárias do entorno atendido, urge que a dimensão humanística seja a principal característica identitária do papel cultural da escola como lugar de aprendizagem do conhecimento sistematizado e socialmente aceito de uma proposta didática de envolvimento da comunidade conforme acordado no PPP de modo a abarcar o resgate de valores imprescindíveis para a própria sobrevivência da espécie diante dos vários caso de atitudes questionáveis da razão humana no atual momento da cultura contemporânea e devido as especificidades da nossa sociedade, sobretudo nos grandes centros, onde a questão da violência não prescinde da solidariedade local, o professor tem um grande papel social a cumprir dada a sua condição de agente de memória.

Na busca se uma sociedade mais solidária, a escola, nas ações diárias dos professores, principalmente, tem um importante papel cultural a cumprir, tanto no espaço local, sanando ou evitando problemas pontuais, quanto no sentido educativo, de formação dos alunos, e no sentido de partilhar vivências desejáveis de serem desenvolvidadas na vida urbana , nem sempre compreendido pela carga de informações de realidades antagônicas (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para o Escola Fundamental e Média, 2006, p. 41)..

Portanto, “educar é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de significações presentes em seu meio social” ( Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, 2006, p. 20), forma estas que a levam a constituir-se como um sujeito histórico, ou seja, proporcionar aos meninos e meninas da educação infantil ambientes de acolhimento, onde sejam ouvidos e valorizados; se reconheçam como grupo e como parceiros, de modo que todos tenham liberdade para ser criança, brincar, falar, registrar suas ideias, mostrar o que já sabem e aprender exercitar o seu poder crítico, mostrar o que já sabem e aprender; possibilitando-as “ampliar suas experiências e desenvolverem em todas dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, linguística, criativa, expressiva, política” (OLIVEIRA, 2007). A escola pública preocupa-se com o seu papel no fluxo/refluxo com a comunidade quando educa e cuida das suas crianças em parceria com a família ao mesmo tempo que imprime a sua identidade nas ações educativas de metas traçadas no consenso em nome de um Projeto Político Pedagógico necessário a construção de um ambiente pautado por trocas interpessoais sadias objetivando melhorar o desempenho do aluno, com apoio do voluntário e do estagiário; melhorar o índice do Ideb, na prova Rio e na Provinha Brasil, maior participação da família no processo ensino aprendizagem; diminuição da evasão escolar com melhora da frequência dos alunos; melhora do desempenho dos alunos incluídos no PROJETO NENHUM A MENOS, por exemplo. Dentro do PPP algumas instituem na recuperação paralela a monitoria, ajuda com voluntário no Projeto Nenhum a Menos, do estagiário acompanhando os integrados em turmas regulares e da intérprete para alunos com Deficiência Auditiva (DA).

Ao considerar as crianças como sujeitos competentes, curiosos, ativos, interativos, é preciso respeitar seus diferentes tempos e ritmos pessoais e, nesse sentido repensar o trabalho docente deforma a construir experiências mais significativas com elas, abandonando projetos caracterizados por orientações meramente prescritivas. Assim o papel da (o) educador (a) “se desenvolve muito mais sobre a organização de contextos estruturantes que sobre a proposta de estímulos diretos no fazer das crianças, muito mais sobre a capacidade de reconhecimento e expansão das diversidades dos estilos de condutas das crianças que sobre a ânsia de conduzi-las para atuações precisas e pré-definidas. A indissociabilidade entre aprendizagem e constituição infantil nos dá a dimensão que os conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas quando vinculam-se aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário, ou seja… as suas cem linguagens como consequência das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adulto e destes entre si.

Este conjunto de relações que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma “didática” da educação infantil, é que, num âmbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educação Infantil ou até mesmo mais amplamente falando, uma Pedagogia da Infãncia, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria crianças: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais (ROCHA, A pedagogia e a Educação infantil, 2001, p.31)..

Durante o acompanhamento das aulas de educação física atentei-me para uma menina com problema de lateralidade devido a uma monoparesia e, por isso, ao longo das movimentações das séries de exercícios corporais ela ficava saltitando de forma desconexa, já que por insegurança não flexionava os joelhos como as demais crianças. Diante da sua insistência em executar os movimentos e da neutralidade do professor de educação física, num próximo encontro com a sua atividade questioneio-o da minha observação quanto a dificuldade na compreensão por desconhecimento e dificuldade no controle corporal para execuação o mais próxima daquela executada pelas demais, e como resposta o professor disse que com o tempo ela aprendia; o que suscitou a minha intervenção auxiliando-a como anteparo para uma maior mobilidade, e com isso ela efetuou movimentos da brincadeira morto/vivo articulando os joelhos até a posição de agachado em sincronia com as demais crianças ante a segurança de que tal movimento não a levaria ao chão. O exemplo anterior e o caso da menina que encontrei estranhamente sentada,  “perninha de chinês”,  no chão do refeitório logo no dia de apresentação das crianças, e quando saio deixo uma criança na normalidade comportamental dos seus pares e no elogio do corpo técnico-pedagógico, como também houve mudanças quanto a atenção às crianças em relação a alimentação durante o lanche. Portanto, pequenas ações que contextualizam o “currículo oculto” para uma minoria carente de atenção individualizada ou diferenciada como querem alguns. No amplo conjunto de métodos e práticas que constituem a pesquisa interpretativa, com caráter qualitativo, é comum o companhamento diário das crianças na busca de pistas a partir do seu proceder diário através do “Registro de Obsrervações da Educação Infantil”, que procura problematizar a educação das suas crianças através de perguntas que são assinaladas com sim, não, às vezes e não observado, que são assinadas pelo responsável e pelo professor (a), sobre o desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e psicomotor ao longo das observações bimestrais que o professor (a) faz através de 32 perguntas, dentre as quais selecionei algumas como exemplo: Participa com interesse das atividades propostas? Participa de jogos e atividades aceitando regras simples? Concentra-se durante a atividade? Obvserva, compara, avalia? Termina as atividades no tempo previsto? Obedece ordens? Relaciona-se bem com os colegas e professora? Demonstra agressividade? Reconhece as partes do seu corpo? Conhece números e quantidades?

No pequeno período de horas de estágio presenciei cenas de mães em repreensão energica aos filhos, além do pedido de desculpas ao mestre por alguma transgressão da norma de conduta na relação docente/discente. Tal exemplo da preocupação dessas mães em se fazer presente na escola pelos diversos canais de diálogo entre a escola, a família e, ao mesmo tempo, implicitamente, dialoga com a comunidade circundante como parte do papel social da escola que tem como filosofia a gestão dialógica, diferentemente da gestão autocrática e a filosofia do punir pelo punir. O exemplo de canais de diálogo com a monoparentalidade dos entornos é um caminho para os muitos casos de evasão escolar, por exemplo. Em enquete, ainda em aberto, sobre as causas do fracasso escolar, uma das opções entre outras 12 opções sobre falas recorrentes de culpabilização das causas do fracasso escolar é, coincidentemente, a que trata da trilogia mãe, escola, discente que recebe menos votada, explicitando em números o quanto aqueles que direta ou indiretamente procuram contribuir para a problematização das causas do fracasso escolar, principalmente da escola pública e aqueles da sua representatividade, não levam em conta a opinião dessas mães. Pelo fato do tema em discussão tratar-se de culpabilização e a falta de dados da representatividade ínfima dessas mães, mesmo, nos processos telemáticos mais simples nos leva a obviedade do déficit cultural pendendo a balança por opções representativas do “status quo” da acessibilidade e os valores da educação dicotômica que deposita na cultura a instância decisiva de classificação, organização e controle das relações sociais, ou seja, cria os mecanismos de evasão que leva aos desdobramentos da pouca escolarização e, na ponta do processo de menos valia a grande representatividade nas estatísticas de sentenciados, feridos e mortos na violência dos grandes centros urbanos. Por ser um blog (Projeto Muqueca Babys Blog)acessado, principalmente, por pessoas das várias redes sociais linkadas por mecanismos de compartilhamento de postagens com foco na educação; o que nos dá a dimensão do quanto o público-alvo interessado em leitura com viés acadêmico por si só se define na navegação e, presumivelmente, uma maior porcentagem na representatividade no registro eletrônico de acesso e, numa última forma de identificação temos o uso de linguagem característica do universo acadêmico quanto ao registro ortográfico e  vocabulário do termo de busca quando digita-se  uma ou um conjunto de palavras que retorna em hyperlinks. Os aspectos anteriores na seleção de pessoas para trocas afins, ou seja, navegação com desenvoltura no universo web, trocas virtuais entre internautas com boa capacidade de síntese para uma opção segundo seu ponto de vista, conhecimento sobre o assunto para interpretar todas as opções e fazer a escolha daquelas que mais se aproximam dos valores de seus pares serão argumentos suficientes para responder os porquês da discrepância subjacente aos números em questão? Outro fato digno de registro é que a enquete até o presente momento contabiliza 2.108 [1] acessos (registro eletrônico de acesso), todavia o registro de participação consta, apenas, 112 votos (visível). Se levado em conta que cada participante fez a escolha de três opções, temos a média de 37 participantes e, se trabalhando com a possibilidade de votantes com apenas 1 ou 2 escolhas a diferença não muda em nada os números que, quando olhado da perspectiva do registro eletronico de acessos, por si só e prova cabal do quanto os dono da voz precisam se conscientizar de outras vozes que não as dos seus pares para o verdadeiro colóquio das questões do antagonismodanossa formação social atuando na qualidade do ensino e os seus desdobramentos na qualidade de vida de todos ante a insensibilidade para as estatísticas de pesquisas quantitativas de jovens mortos pelos mais diversos motivos da violência urbana. A seguir as 12 perguntas da enquete (transcrito em 04/07/2011):

1. O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado____________9.82%_______(11 votes);
   
2. Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” os alunos ou então “deixando-os de mão”____________9.82%_______(11 votes);
3. O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa_____________16.07%_______(18 votes);
   
4. A falta de vínculo afetivo entre professor e aluno para facilitar a aprendizagem____________5.36%_______(6 votes);
   
5. O que se cultiva no ambiente escola e o medo e a insegurança___________4.46%_______(5 votes);
   
6. As mães vêem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades, que a escola nem sempre leva em consideração___________2.68%_______(3 votes);
   
7. A falta de diálogo entre os sujewitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a exola, a família e comunidade___________13.39%_______(15 votes);
   
8.  A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes troca e falta de de professores____________13.39%_______(15 votes);
9. O desconhecimento do saber do aluno, as idéias preconcebidas quanto a proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre_____________6.24%_______(7 votes);
10. A falta de condição para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por su exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas_____________4.46%_______(5 votes);
11. As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar  e com as mudanças na política educacional_____________8.93%_______(10 votes);
12. As relacções estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento se mesclamcom sentimentos de poder e querer saber____________5.36%_______(6 votes).

Pensar no choro e na dor de mães da periferia adentrando nossas salas diuturnamente em cenas televisivas em que seus filhos aumentam as estatísticas de vidas ceifadas por motivos que vão do torpe aos de vítimas da barbárie reinante, ou mesmo para os próprios números nos desdobramentos da condição da cidadania não reconhecida pelo que nos chega de estatísticas da sua condição de vítimas da violência doméstica liderando tantas outras situações em que a desassistência leva ao silêncio da subjugação, da impunidade a que são submetidas. Da associação de fatores que levam a intergeracionalidade de vidas precárias na circunscrição da vida comunitária, onde a escoal pública representa a chance de mobilidade social, todos da educação temos um compromisso ético-social com a escolarização de suas crianças.O tema “fracasso escolar’ encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Com certeza, pensar na primeira infância como um projeto de futuro com outras perspectiva de potencial humano para as nossas crianças é estar atento as observações diárias da educação infantil através de pesquisas qualitativas, principalmente, levando em contas os números da pesquisa quantitativa da ação do professor investigador e a problematização de sua prática didático-pedagógica, onde o docente investiga os resultados obtidos, detectando os ajustes necessários para aperfeiçõar o processo que constitui o ensino e aprendizagem a que se propõe. De certa forma constrói e reconstrói o conhecimento, na mediada em que interpreta os efeitos da su prática docente, sendo, dessa feita, um prfessor pesquisador, que põe em prática o processo ação-reflexão-ação. Segundo Bertoni-Ricardo, essa interpretação poderá ser feita por meio de registro, principalmente por meio de um diário de pesquisa que, ao ser analisado a partir de estudos teóricos auxilia na reformulação ou na construção de teorias sobre organização social e cognitiva do contexto escolar, como também aborda no “capítulo 11” do seu livro, quando aborda “O paradigma de redes sociais para a análise quantitativa”. Segundo a autora, essa análise pode referir-se a relações existentes em qualquer sistema e, no caso específico de sistemas sociais, ela funciona como estratégia estrutural, que investiga as relações produzidas por sujeitos particulares de um dado grupo, fazendo com que as relações interindividuais constituam elemento fundamental à investigação. Nesse sentido, a autora define rede social como “o conjunto de vínculos entre membros de um grupo” (Ibid, p. 121). Também para a autora, a análise das redes sociais é uma via muito eficaz no entendimento de características socioculturais e sociolínguísticas de um grupo social, como é, por exemplo, o caso dos estudos realizados no campo educacional.(Bertoni-Ricardo, 2010, p. 807-814 apud WITTKE, 2010, ).

Em um mundo cada vez mais gobalizado, a qualidade e a competência da população futura dependem do desenvolvimento das crianças que estão nascendo nos tempos atuais. Especialistas estimam recentemente que 219 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento não estão atingindo seu desenvolvimento potencial devido a ambientes e experiências adversas. Pobreza, saúde, nutrição deficiente, assim como a falta de estímulos, criam barreiras de desenvolvimento para toda a vida, que têm efeitos devastadores sobre a aprendizagem, a produtividade e o potencial econômico de uma pessoa. Esses efeitos resultam em impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente, sobre os mercados globais. Em um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desigualdade se traduzem em ameaças política à segurança; o mundo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano, ou seja, o resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação, 2007, p. Vii).

A educação está diretamente relacionada com as condições da produção de bens materiais e imateriais, e é por isso que Gramsci insiste em que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econômica. É por isso que a educação não faz a revolução social. Mas exatamente porque o processo social em suas múltiplas manifestações traz no seu âmago contradições profundas, ela fica sujeito a mudanças. Assim, se de um lado a educação pode disfarçar – legitimando-as ideologicamente – e abrandar as contradições e os conflitos reais que acontecem no processo social, de outro ela pode também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições – denunciando-as criticamente, negando-lhes legitimidade. Num momento em que muito se fala em crescimento econômico de países emergentes, entre eles o Brasil, e o consequente gargalo da nossa educação como entrave às projeções de um novo status na ordem mundial econômica nos remete a ”Teoria do Capital Humano” de Schultz e os ganhos da produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica e, portanto, das taxas de lucro do capital. Como sustentar as projeções para a sua condição de protagonismo no cenário mundial de processos econômicos globalizados sem resolver os problemas da carência de mão de obra qualificada que leva a importação de mão de obra estrangeira, que demanda por uma educação tecnicista para suprir as demandas do capital estrangeiro acenando por investimentos no Brasil? Entre tantas outras do repertório de interrogações externas para as desigualdades sociais, falta de estrutura, corrupção que dimensionam os pontos negativos da má distribuição dos bens culturais e materiais que incidem na falta de qualificação profissional por falta de uma política austera de escolarização como direito de todos para atender as especificidades tecnológicas que impõem os investidores estrangeiros, como ressignificar as lições do passado na construção futura através de investimento no seu maior capital, nossas crianças, principalmente aquelas da vulnerabilidade social de tantos discurso acadêmico, entre iguais, para projetos emancipatórios?

Portanto, na Universidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão tem como referência a pesquisa; aprende-se e ensina-se pesquisando; presta-se serviço à comunidade, quando tais serviços nascem e se nutrem de pesquisa. Para finalizar, cabe ressaltar que a produção do conhecimento precisa ser crítica, criativa e competente; e será consistente e fundada num processo de competência simultaneamente técnica, criativa e crítica. A competência técnica impõe algumas condições lógicas, epistemológicas e metodológicas para a ciência: a exigência de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico. A exigência da autonomia e liberdade de criação tem a ver com a a atitude, as condições do pesquisador; referindo-se à criatividade e ao impulso criador. A criticidade é qualidade de postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que, para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socioculturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. Desse modo, a pesquisa acaba assumindo um triplice dimensão. De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento. Conhece-se construindo o saber, praticando a significação dos objetos. De outro lado, assume uma dimensão pedagógica: a perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Tem ainda uma dimensão social: a perspectiva de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer serviço à comunidade social, que não decorre do conhecimento da objetividade dessa comunidade, é mero assistencialismo saindo da esfera da competência da universidade. Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriadora da intencionalização das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado, repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus reprodutores. Assim sendo, toda instituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de uma nova consciência social. Deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo caminhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no mundo da política e no mundo da cultura (SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade, 2002, p. 117-124). Pode-se entender que a educação está relacionada às transformações decorrentes da estrutura societária, sempre mediando às ações desempenhadas pelos indivíduos, isto é, entrelaçada ao contexto social. Assim, a prática educativa não se separa das práticas sóciais, e, na medida em que se alteram as relações de poder, as relações de produção, as noções de mundo e de homem, a educação também é alterada. Em razão disso, a educação é tida então, como mediadora, entre o saberes e práticas sociais, permeando toda a vida social. Logo, considerada como mediação das práticas básicas que realizam a própria existência histórica dos homens: o trabalho, a sociabilidade e a cultura” (SEVERINO, 2006, p. 02). Consequentemente, a educação é algo inconcluso, histórico, que se modifica pela ação (relação) que o sujeito estabelece com ele e que por sua vez, o modifica.” (Pimenta, 1996, p. 52 apud BARBOSA).

Para que uma concepção de Educação ou de Didática não se fossilize, ou seja, não perca sua relação viva com a realidade, é necessário que ela, assim como as representações que a rodeiam passem pelo crivo de uma análise rigorosa, comparando, sob a luz, os conceitos conhecidos e a prática social atual, que pode ter mudado desde a formulação daquela concepção. Se no interior da prática escolar as pessoas não se propõem a pesquisa muito rigorosa, podem perceber ou não os sinais de correspondência entre o concebido e o vivido. No caso da educação e do ensino, a análise rigorosa empreendida por um pesquisador pressupõe tanto a crítica redical do conceito, desde o seu nascimento até o momento presente, quando uma utopia. Esta fornecerá à análise a referência do desejo e da crença, respondendo à questão: Como deve ser a escola (e as aulas) para a criança e os jovens de hoje? Dessa análise, a utopia transforma-se em projeto, isto é, propõe uma nova realidade para a escola e o ensino. Um projeto educacional pressupõe, portanto, tanto o aspecto investigativo da Didática, identificando o que a vivência e as pesquisas atuais revelam a respeito da escola e do ensino, quanto o prescritivo, que considera uma utopia: a escola ideal. A utopia, transformada em projeto, deixa o espaço do sonho e começa a influir na realidade. Mas, o caso da escola, é fundamental que o projeto pedagógico seja pensado e construído de forma coletiva (não só pelos profissionais do corpo técnio-pedagógico, como também pelos funcionários, alunos, seus pais e outras pessoas significativas da comunidade). Nossa tradição ibérica pode explicar parte da nossa história nesse século XX. Louvamos os ideais da Revolução Francesa, mas praticamos, sobretudo, o relacionamento da tradição ibérica, tensão que atravessou a história educacional brasileira ao longo do século e fez parte da nossa preocupação mais recente. “De fato o nosso discurso é o da igualdade, da democracia, mas ainda praticamos uma ecola seletiva, que não abriga adequadamente as diferenças. Convivemos com uma escola que não é para todos – apesar de termos sempre avançado, não fizemos ainda a ruptura radical”(CASTRO et al, 2002, p. 33-36).

BIBLIOGRAFIA

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As causas do fracasso escolar. Disponível em:  <https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/> Acesso em 04/07/2011.

BERTONI RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo, c. 10, nº 3, p. 807-814, 2010.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar – Um diálogo entre Teoria e Prática. Petrópolis: Editora Vozes, 2005

CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Anna M. Pessoa de. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Cengage Learning,  2002.

CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação, vol. 16, nº 002, p. 221-223. Braga, Portugal: 2003.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. Londrina: Editora Scipione, 2010

COLL et al.Psicologia da Educação. São Paulo: Artmed,  1999.

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente.Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba.
Disponível em: <http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/salvador/marta_marilia

FRANCO, Maria Amélia R. Santoro. Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia. Fórum de Educação-Pedagogo: que profissional é esse? Belo Horizonte: set/2001.

FREIRE, João Batista. Educação do corpo inteiro – Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo: Editora Scipione, p. 128, 2010.

MARTINS, Lígia Márcia. Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade. São Paulo: Unesp. 

ROCHA, Eloisa Acires Candal. A Pedagogia e a Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação, nº 16, p. 31, jan-abril/2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade: conhecimento e construção da cidadania. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 6, nº 10, p. 117-124, 2002.

SEVERINO, 2006, p. 02 apud BARBOSA, Renata Peres. Reflexões Epistemológicas da Pesquisa da Prática Educativa. PUC/PR – VIII Congresso Nacional de Educação / III Congresso Ibero-Americano sobre Violência nas Escolas– EDUCERE. Curitiba: 2008.

TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia, Rio de Janeiro, 22/06/11, Opinião, p. 02.

Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, p. 14, 2006.
Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/TemposEspa%C3%A7osPara%20Inf%C3%A2ncia_SuasLinguagens_CEI_Creche_EMEI.pdf

VAGO, Tarcísio Mauro. O “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente. Revista Movimento, Ano III, nº 5, 1996/2.

YAMAUTI, Nilson Nobuaki. Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino das Ciências Sociais. Revista Espaço Acadêmico, nº 23, abril/2003.
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/

WITTKE, Cleide Inês Wittke. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. professor Pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São paulo: Parábola Editorial, 2008. Estratégias de Ensino,

YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação: uma prioridade para o crescimento e a equidade. (tradução). São Paulo, p. Vii, 2010.

[4] Acesso em 23/06/2013

Stats for: As causas do Fracasso Escolar

 7.061     Total   views

	jan	fev	mar	abr	mai	jun	jul	ago	set	out	nov	dez	Total
2010					193	153	54	91	165	157	212	91	1.116
2011	84	163	254	152	176	137	110	175	240	347	353	144	2.335
2012	81	137	472	372	369	323	215	190	261	269	282	88	3.059
2013	75	78	188	75	56	79							551

MÉDIA POR DIA

	jan	fev	mar	abr	mai	jun	jul	ago	set	out	nov	dez	Comtudo
2010					7	5	2	3	6	5	7	3	5
2011	3	6	8	5	6	5	4	6	8	11	12	5	6
2012	3	5	15	12	12	11	7	6	9	9	9	3	8
2013	2	3	6	3	2	3							3

Creches e Pré-Escolas em São Paulo

By Fulvia Rosemberg

Tinta e três anos depois do lançamento do Movimento de Luta por Creches, em SP, a reivindicação está (novamente? ainda?) na ordem do dia. Percorrer este roteiro histórico-sentimental pelas creches e Pré-escolas da cidade de São Paulo(2000), sob o traçado da Fúlvia Rosemberg nos ajuda não só a recuperar a história, como a rever – e talvez atualizar – as reivindicações e especificidades então levantadas. Um roteiro histórico-sentimental pelas creches e Pré-escolas da cidade de São Paulo(2000) – Fulvia Rosemberg – FCC e PUC-SP

Alegrias e tristezas, generosidade e desperdício, inovação e conservadorismo, direito e injustiça são pares de atributos que associo ao atendimento de crianças pequenas em creches e pré-escolas na cidade de São Paulo. História que conheço bem, que faz parte de minha vida pessoal, militante e profissional desde 1974, grande parte dela compartilhada com Maria Malta Campos, companheira de trabalho e de luta por creches que respeitem os direitos das crianças (Campos & Rosemberg, 1994). Ocupei vários lugares e desempenhei diferentes papéis nesta história: mãe do André, meu primeiro filho, que começou a freqüentar o Garatuja em 1975, que se autodenominava berçário porque a palavra creche sempre foi reservada a equipamentos para crianças pobres; pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, juntamente com Maria Malta Campos e outros pesquisadores associados, realizando estudos, assessorias e projetos, vídeos sobre as creches paulistanas. Militante feminista nos anos 80, participando da luta por creches, junto aos movimentos de bairro, sindicatos, associações da sociedade civil. Briguenta, como me disse dona Luci Montoro, após um debate aguerrido na TV Cultura em que enfrentava Marta Godinho, então Secretaria da Promoção Social do Município na administração Covas, que planejava implantar o modelo de creche domiciliar. Tenho um rico acervo de imagens: fotografei, gravei em vídeo ou na memória. Observei, escutei pessoas, procurei ansiosamente com Silvia Cavasin o caminho de creches construídas em pirambeira na periferia do município, acalentei o sonho da criação de um sindicato de auxiliares de desenvolvimento infantil (ADI), as antigas pajens e atuais professoras. Evoco a náusea provocada pelo odor de creches muito pobres, uma mistura de leite azedo e fralda suja (pode-se apostar na qualidade da creche pelo cheiro), e o reconforto do cheiro de arroz/feijão bem feito na hora do almoço. Vi crianças alegres, vivas e dispostas, como aquele menino, numa creche municipal, dançando “Fuscão Preto”, que tocava no rádio portátil de uma ADI.

Tenho, também, imagens de uma tristeza intensa, metáfora de desolação: a mãe de uma colega de minha filha Júlia, no Garatuja, ao final do dia esperando com paciência infinda a filha que se recusava a sair da creche; a do menino, negro, por volta dos três anos de idade, que passara o dia na creche com os pés do sapato trocado. Sempre pensei compartilhar este conhecimento cotidiano, organizar um “creche tour” para candidatos a cargo público (especialmente prefeitos) que propõem barbaridades como solução a baixo custo para as creches: construí-las no metrô, como propôs Jânio Quadros; ou empregar – isto é, como trabalho voluntário, penso eu – adolescentes internas da FEBEM como educadoras de creche; ou achar que creche domiciliar, ou mãe crecheira, é a solução para acabar com a pobreza brasileira, ou ainda que um per capita anual U$100 é suficiente para manter criança pequena em creche ou pré-escola (como afirma documento publicado pelo Banco Mundial). Para este aniversário de São Paulo preparei um “creche tour”, mas diferente.

Pedi auxílio a colegas, que conhecem bem as creches da cidade, e que publicaram textos, que funcionassem como guias deste “creche tour” que organizei pela história de São Paulo.

O ponto de partida é a Praça da República, tendo como guia Moysés Kuhlmann Jr. (1994). De costas para a estação do metro tem-se uma bela visão do prédio da Secretaria Estadual da Educação, aliás Caetano de Campos, a Escola da Praça. Hoje, como em 1994 apenas nas fotos é que podemos ver o prédio do Jardim da Infância, pois ele não está mais lá. Foi demolido no início da década de 1940, na gestão do Prefeito Prestes Maia, para dar lugar à Avenida São Luís. Triste lógica de alguns administradores municipais, que no afã de realizarem grandes obras, não hesitam em passar por cima dos símbolos históricos e culturais. No estudo de um Plano de Avenidas para a Cidade de São Paulo, elaborado por Prestes Maia em 1930, então engenheiro da Secretaria de Viação e Obras, nem se falava na existência e demolição do prédio do Jardim de Infância: lá se previa a derrubada de toda a Escola Normal, para em seu lugar construir outro edifício, onde funcionaria a Câmara dos Deputados, obra monumental, encimada por um capitólio, no estilo americano. A Escola permaneceu, mas o Jardim não teve a mesma sorte. Aliás, Prestes Maia não parecia muito simpatizante com a educação infantil: em sua gestão, diminuiu-se o ritmo de construção dos parques infantis (criado pelo Prefeito anterior, Fabio Prado) para apenas três dos quarenta e seis previstos.

1894. Inaugurava-se o edifico da Escola Normal Caetano de Campos. O prédio do Jardim ainda não estava lá. Mas fazia parte da proposta educacional do Partido Republicano Paulista – PRP, do projeto da Escola Normal (Decreto nº 27, de 12/3/1880) e dos planos de Gabriel Prestes, filiado ao PRP desde 1890, tendo sido eleito em 1891. Dois anos depois, o projeto foi concretizado no Decreto nº 342 (2/3/1896), assinado por Bernardino de Campos. Presidente do Estado (governador), e por Alfredo Pujol, Secretário do Interior, e que dizia em seu parágrafo único: “Fica criado um Jardim de Infância junto à Escola Normal da capital, como preparo à Escola Modelo: revogadas as disposições em contrário.” A inauguração do Jardim aconteceu no dia 18 de maio de 1896, ainda em caráter provisório, em antigo prédio na Avenida Ipiranga, até a conclusão do novo edifício, mandado construir por Bernardino de Campos e concluído logo no ano seguinte. O novo prédio, aos fundos e completamente isolado do resto da Escola Normal, era cercado de um vasto jardim. Davam acesso a ele duas escadas em fraca rampa com pequenos degraus, assim construídas para que as crianças não caíssem ao subi-las. Compunha-se de quatro salas de aula, um grande salão em  forma octogonal para reuniões gerais e solenidades infantis, de 15m X 15m, onde foram pintados a óleo, entre outros, os retratos de Froebel, Pestalozzi, Rousseau e Mme. Carpentier. O salão era coberto por uma cúpula metálica, abaixo da qual havia uma galeria sustentada por colunas de ferro, destinada ao público por ocasião das festas. Havia mais duas alas anexas ao corpo do edifício, uma para depósito do material, outra para reunião das professoras, perfazendo uma área de 940m2. Dos lados e no meio do jardim erguiam-se dois pavilhões para recreio das crianças. (…)

Desde a primeira turma de crianças e por um longo período, o caráter de instituição modelo pública irá atrair as “melhores famílias” paulistas. A cúpula do PRP foi um dos setores presentes na primeira turma. Bernardino de Campos – que foi presidente do Estado por duas vezes (1892-1896 e 1902-1904) membro da comissão Executiva do partido, por várias vezes, entre 1892 e 1914 – matriculou dois filhos. Havia também dois filhos de Julio de Mesquita, advogado que foi deputado estadual, proprietário do jornal O Estado de S. Paulo e membro da Comissão Executiva do PRP, em 1892-94 e 1896 (Julio de Mesquita Filho, após cursar o Jardim de Infância e o primário no Caetano de Campos, continuou seus estudos em Portugal e na Suíça). Francisco de Assis Peixoto Gomide, que veio a ser membro da Comissão Executiva do PRP em 1903, matriculou um filho. Vários representantes da elite paulistana também estavam presentes, como por exemplo Ignácio Pereira da Rocha, Barão de Bocaina, Emílio Ribas, José Cardoso de Almeida. Durante muito tempo, o Jardim contou com esse tipo de clientela, tendo entre seus alunos: Guiomar Novaes (1897-1900); Theodoro Sampaio Filho, Maria R. Matarazzo, Francisco Matarazzo, Cincinato C. Braga, Mário de Andrade, Cecília Meireles, Maria da Glória Capote Valente, Euzebio Queiroz Mattoso filho (1901-1910); André Franco Montoro, Ruth Monteiro Lobato, Palmyra Carvalho Pinto, Fausto Eiras Garcia, Marina Mesquita, Ricardo Capote Valente (1921-1930); Nelson Amaral Gurgel;, Paulo Eiró Gonçalves, Julio Cerqueira Cesar Netto, Luciano Gomes Cardim, Paulo Sergio Milliet da Costa e Silva, Renato consorte, Lucia Ulhoa Cintra, Maria de Lourdes Abreu Sodré, Maria Helena Gomes Cardim (1931-1940).

Como escola-modelo, a Caetano de Campos acabava por reservar o privilégio de seu espaço e materiais à elite. Mesmo sem um estudo da demanda de vagas e da distribuição sócio-econômica dos alunos, é de supor que aquela elite deve Ter sido favorecida nas matrículas. Por outro lado, observa-se a escola pública sendo capaz de atrair esses setores sociais, o que dificilmente aconteceria nos dias atuais (Kuhlmann Jr, 1994, p. 62-65). Não mais que 5’a pé, caminhando pela rua Vieira de Carvalho, chega-se no Largo do Arouche. Tizuko Morchida Kishimoto (1988) nos aguarda, para visitarmos a Associação Feminina Beneficiente Instructiva e sua fundadora a educadora espírita Anália Emília Franco, de certa forma, uma militante da luta por creche, em 1901. A espírita Anália Emília Franco foi a primeira educadora a utilizar termos como creches e escolas maternais para denominar suas instituições destinadas à infância. Apesar da grande semelhança de seus estabelecimentos com os asilos infantis ou orfanatos, alguns fatores de ordem pedagógica já permitem uma certa diferenciação dessas organizações. O que teria levado essa professora primária, espírita, formada  pela Escola Normal, a iniciar um trabalho assistencial? Segundo o jornal espírita “Unificação” (n. 178, 1969, p.1), Anália era muito sensível às condições socioculturais do fim do Império, especialmente a eventos como a decretação da Lei do Ventre Livre, que transformou os nascituros em escravos de predestinados à roda da Misericórdia. Foram essas as principais razões que justificaram os empreendimentos em benefício da infância. Ao perceber que os pequenos negrinhos expulsos das fazendas já mendigavam perambulando pelas ruas, imediatamente troca seu cargo na Capital paulista por outro, no Interior, a fim de socorrer as criancinhas necessitadas. Num bairro de uma cidade do Norte de São Paulo, instala, em imóvel alugado, a primeira “Casa Maternal”, amparando todas as criancinhas trazidas à sua porta ou encontradas as moitas e estradas. A casa seria cedida gratuitamente, se Anália respeitasse a condição exigida pela proprietária de não misturar crianças brancas com negras. A condição é repelida, a Anália paga um aluguel. Ao ver sua fazenda transformada em albergue de negrinhos, a proprietária do imóvel usa de seu prestígio e consegue a remoção da professora. Anália dirige-se, então, para a cidade onde aluga uma velha casa, pagando de seu próprio bolso e anuncia em folha local a existência do abrigo. Por ser insuficiente o restante de seu salário para as despesas da alimentação, ia com as crianças pedir esmolas.

O comportamento insólito para a época, de uma professora espírita proteger negros, filhos de escravos, pedir esmolas pelas ruas em pleno regime monarquista, católico e escravocrata, gera um clima de antipatia e rejeição entre os moradores da região ante a figura daquela mulher considerada perigosa, e seu afastamento da cidade já é cogitado, quando surge um grupo de abolicionistas e republicanos a seu favor. Passados alguns anos, Anália deixa algumas escolas maternais no Interior para radicar-se em São Paulo e associar-se ao Partido Republicano. Após a abolição da escravatura e o advento da República, a educadora já tinha dois grandes colégios gratuitos para meninos e meninas e, em 17 de novembro de 1901, juntamente com um grupo de 20 pessoas, funda a Associação Feminina Beneficiente e Instructiva, com sede no Largo do Arouche, em São Paulo, entidade responsável pela organização de uma multiplicidade de escolas maternais e creches. (…) Mantida à custa de donativos, a Associação tem entre seus benfeitores grupos maçônicos, como a Loja maçônica “Comercio e Sciêcias”, a Ben. Loja “Sete de Setembro” e o Grande Oriente de São Paulo, assim como o manifesto apoio de republicanos como o senador Egydio, o presidente Bernardino de Campos e outros, considerados pelos católicos como “livres-pensadores”, favoráveis ao ensino leigo. (…) A ausência de proteção à mãe pobre e à criança é a mola propulsora que leva Anália à criação de creches, asilos e escolas maternais. A subsistência financeira da instituição é garantida pelas taxas de sócios, donativos de simpatizantes, pequenas subvenções estaduais e municipais, renda proveniente da venda de livros de Anália, de produtos oficinas de costura , flores e chapéu, ingressos de teatros infantis e outros. (…) A obras assistencias de Anália atendem dois níveis: a educação infantil e a profissionalização das mães e órfãos de maior idade. Dentro da primeira categoria, encontram-se as creches e escolas maternais destinadas às crianças entre 2 e 8 anos, e o segundo nível é representado pelo asilo, que recebe mulheres pobres, com ou sem filhos, proporcionando-lhes formação profissional.

Em 1905 (Relatório, p.8), consta a matrícula  de 28 senhoras e 109 órfãos de ambos os sexos, na seção de asilo e creche. Esta alta percentagem de órfãos nas instituições de Anália demostra a especificidade das primeiras creches e escolas maternais como estabelecimentos de proteção à orfandade, e não propriamente como instituições de ampara a filhos de operários. Em outros termos, as primeiras creches e escolas maternais instaladas em São Paulo aproximam-se aos asilos infantis ou orfanatos, divergindo de suas congêneres européias destinadas a amparar a prole dos trabalhadores. Certamente, o baixo nível de industrialização que caracteriza os primórdios da República, aliado à concepção patriarcal da instituição familiar que impede o trabalho da mulher fora do lar, não mobiliza a mão-de-obra feminina, e consequentemente, não cria demandas para justificar o aparecimento de instituições para amparar rebentos do operariado. Esse fato justifica o funcionamento das creches de Anália como internato de crianças órfãs com  a oferta de casa, comida e alguma assistência educativa. Para os poucos filhos de operários, como as jornaleiras, a educadora dispõe de albergue diurno que funciona todos os dias, inclusive aos domingos feriados (Kishimoto, 1988, p. 52-55).

Observe, caro visitante, o quanto São Paulo pode ser conservadora. Os “negrinhos” continuam confinados em certo tipo de creche. Eliane de Oliveira (1996) informa que eram negras 52% das crianças freqüentando as creches municipais (diretas) de São Paulo em 1995. Nos dias atuais, estas creches seriam chamadas de particulares conveniadas. Em janeiro de 2000, a Prefeitura Municipal convenia 456 creches, que atendem a 53358 crianças pagando um per capita mensal que varia de R$105,00 a R$145,00. O trajeto agora é um pouco mais longo. Recomendo tomar o metrô e saltar na estação do Brás. Ali, solicitar os serviços da guia Eva Blay (1985) que virá mostrar-lhe a Vila Maria Zélia, construída para seus operários pelo empresário Jorge Street na década de 1910, então proprietário da Cia. Nacional de Tecidos de Juta e da Fábrica Santana. Ali foram criadas as primeiras creches e escolas maternais “destinadas ao filho da trabalhadora”. Não se pode falar em vilas operárias, em São Paulo, sem uma obrigatória referência à Vila Maria Zélia. Ela constitui, para os interessados no tema, documento fundamental de uma época e de uma forma de ocupação do espaço urbano. Apesar disso ela é a representante única de modelo que não se reproduziu. A Vila Maria Zélia tem um grande interesse urbanístico, à medida que concretiza uma das possíveis formas da habitação operária produzida pelo capital. Ela se situa num bairro operário, o Belenzinho, num entroncamento entre o Brás, o Belém e a Penha. Ou, se quisermos usar as denominações habituais, fica perto da Moóca, da Vila Maria baixa e do Tatuapé. Como chegar a Vila Maria Zélia? Há dois caminhos para isso. O primeiro deles, que nos vem à mente com muita força, resulta da visão que temos da circulação pelo espaço de São Paulo, anterior à década de 70, isto é, anterior às transformações criadas pelas marginais e elevados. Até então se chegava a Vila Maria Zélia partindo do Centro, ou seja, da Praça da Sé, tomando-se um bonde ou um ônibus que descesse a Avenida Rangel Pestana, depois a Celso Garcia. A altura do nº 1365  desta avenida, à esquerda, está a Rua Catumbi. Por esse caminho altamente congestionado como sempre, seguem ônibus, carros e até o fim da década de 50, os bondes que se dirigiam para o Brás, o Belém, o Belenzinho, a Penha, a Vila Maria e toadas as adjacências. Trata-se de uma avenida ocupada pelo comércio varejista e por fábricas. As transversais são ruas famosas na história e na literatura de São Paulo: Caetano Pinto, Piratininga, Gomes Cardim, Cavalheiro, Brigadeiro Machado, Maria Marcolina, Bresser, o Largo da Concórdia, a Catumbi e inúmeras outras. No caminho encontrávamos, até os anos 60, a “malfadada” porteira do Brás, junto à Estação do Norte, hoje substituída por um viaduto. Naquela porteira, por mais de 40 anos, os moradores trabalhadores destes bairros perdiam longas horas no trânsito, esperando que os trens passassem. Ao longo da avenida há várias escolas públicas, como o Grupo Escolar Romão Puigari, a Padré José de Anchieta. Mais adiante, já na Celso Garcia, está ainda hoje o “Juizado de Menores”, como é conhecida a FEBEM.

A intensa atividade econômica desta região, mais o ritmo de vida dos moradores-trabalhadores, de origem italiana, no passado e nordestina, depois dos anos 60, torna esta zona da cidade barulhenta cinzenta e cheia da fumaça das chaminés, ativas desde o começo do século. Saindo da Avenida Celso Garcia e entrando na rua Catumbi o movimento parece ser ainda mais intenso, pois esta é uma rua estreita e muito procurado pelo trânsito pesado dos caminhões. Logo à direita, está uma pequena rua, a dos Prazeres, de menor movimento, mas repleta de fábricas, percebidas pelos longos muros de tijolo vermelho ou de cimento cinza, intercaladas de pequenas vilas. E, após um grande edifício fabril ocupado pela Good-Year, encontramos um vasto portão de ferro, com uma guarita e um porteiro que não interrompe os transeuntes, e entramos num calmo, espantosamente calmo, jardim. Nele há um pequeno lago, bancos de cimento, árvores, passarinhos e pessoas sentadas conversando. Estamos na Vila Maria Zélia. Depois da implantação das marginais, podemos chegar à Vila Maria Zélia por um outro caminho. Este esconde a cidade. Percorrendo-se a marginal esquerda do rio Tietê em direção à Zona Leste, ao chegar à Ponte Vila Maria, entra-se à direita e rapidamente se chega a uma rua paralela à Rua Catumbi. E estamos, também, por esse rápido e movimentadíssimo caminho, na mesma calma Vila Maria Zélia. Atualmente a Maria Zélia, como é chamada, tem além do já descrito jardim, 5 ruas perpendiculares à Rua dos Prazeres e 4 ruas transversais; 178 residências estão distribuídas por essas 9 ruas. Há ainda o Grupo Escolar Maria Zélia (em reforma na época da pesquisa), e o Colégio Manuel da Nobrega, em cujo frontispício se lê “Escola de Meninos” e que fica em frente ao Grupo Escolar, antiga “Escola de Meninas”. Há uma igreja católica, um armazém, um depósito de material, um bar, um apequena oficina de calçados desativada e um escritório de administração da vila. Na época de sua fundação (1916-17), ela possuía também um posto médico, dentário, uma creche, um teatro e um clube recreativo.

Eva Blay (1985, p. 229) nos guiará até a Rua Quatro, para visitarmos Dona Deolinda, que mora na Vila Maria Zélia desde 1918. Seus pais, imigrantes portugueses, foram trabalhadores na Fábrica Maria Zélia. Tenho duas irmãs. Sou a mais velha. Eu fui criada no grupo. Minha irmã no jardim da infância e a outra na creche, porque a minha irmã mais nova nasceu aqui. A mãe acabava a dieta e a criança já podia estar na creche. Ficava o dia inteiro. A mãe só vinha para amamentar. Minha mãe vinha três ou quatro vezes dar de mamar, as outras também vinham. Trabalhava oito horas. E se que quisesse fazer hora extra fazia, mas ganhar ganhava a mesma coisa; era mensal. Não era por produção. Jardim da infância era de quarenta dias até quatro, cinco, seis anos. Depois ia pra escola. No jardim era como o pré, faziam desenho, brincava. Almoçava, tomava banho. Tinha médico, o Dr. Proença, o Dr. Chaves, Dr. Jorge Street e Drª Maria Zélia também era doutora. Quem tratava das crianças eram as irmãs. O Dr. Jorge dava a alimentação. Aqui tinha freiras e professoras. Tinha muitos médicos para os funcionários da fábrica. Pelos médicos o operário não pagava nada. Dos médicos um morava aqui nesta casa grande, o Dr. Proença. O Dr. Chaves era mais idoso, morou fora. Aqui também morou o Scarpa. O filho dele é o dono  da fábrica Caracu. Ele morou também naquela casa. O Jorge Street morava na Avenida Paulista. Eram os donos da fábrica, moravam prá lá. Vinham só de visita. O Scarpa quando morou aqui era Diretor. A Maria Zélia ficou aqui até 1922. Ele foi a falência. Daí ficou com o Scarpa. Até quando eu não sei. Dona Deolinda organizou um belo álbum de fotografias e se dispõe a mostrá-lo. Aqui a Vila ia até a Avenida Celso Garcia. A Good-Year comprou um pedaço. Desmanchou a Rua Um, toda a creche e o jardim de infância. Tinha e tem a igreja. Veja aqui as fotos do álbum: estas crianças são Filhas de Maria, são da Cruzada; aqui era o armazém, se comprava e descontava no pagamento. Não tinha dono, o armazém era da firma. As vezes depois do desconto, sobrava um pouco. Médico e remédio não pagava. Nem escola, nem creche, nem dentista. Aqui era a sede do clube. Faziam festa, baile, vinham dançar. Tinha um bar (tem até hoje). Uma família não podia dar festa, não alugava, era só para dar festa para mocidade que trabalhava na fábrica. Se casava não tinha festa, não. Baile tinha nos sábados, domingos, num dia de festa assim. A igreja funcionava e funciona. O padre era o Uchôa, Conde Barros Uchôa. Não sei porque a fábrica tinha tudo isto aqui. Não sei se dava lucro. Só sei que quem é bom dura pouco (Dona Deolinda, apud Blay, 1985, p. 219-231).

O que é bom dura pouco mesmo! São raríssimas e desconhecidas as creches ou berçários de empresas paulistanas, contemporâneas, apesar da Constituição de 1988 ter reconhecido este direito aos filhos pequenos (até os 6 anos) de pais e mães trabalhadores. Conheci de perto o berçário das “Linhas Corrente” que ficava no Ipiranga. Nos tempos que correm, parece perjúrio mencionarem-se direitos dos trabalhadores e das trabalhadoras! Pouco se cumpriu, na cidade, o direito à amamentação regulamentado pela CLT de 1943. As empresas, para efeitos de cumprimento legal, alugavam “vagas” (ou berços) em creches conveniadas, muitas distantes do local de trabalho das mulheres. Vagas fantasmas, como se dizia nos anos 80. Já que feito Macunaíma saltamos do Belenzinho para o Ipiranga, sugiro acompanhar Mário de Andrade na criação de Parques Infantis, desta feita tendo como guia Ana Lúcia Goulart de Faria (1999). No Ipiranga foi criado um dos primeiros Parques Infantis (PI) paulistanos, na década de 1930. “… na ocasião em que Mario de Andrade (MA) era diretor do Departamento de Cultura (DC) do município, durante a gestão do Prefeito Fábio Prado, foram criados os primeiros parques infantis (PI) para crianças de 3 a 12 anos. Somente em 1975, os PIs, que já tinham passado a receber apenas as crianças de 3 a 7 anos, transformaram-se nas atuais Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIS.
(…) uma obra sem similar na América do Sul (…) Não são os parques de ginástica de Buenos Aires, muito menos de rincones de Montevidéu (…) Entre esse serviço e o escolar, nenhum traço de conexão. São duas coisas inteiramente independentes. O parque está, assim, aberto para qualquer criança que lhe queira transpor as portas acolhedoras (…) Num amplo salão, realizam-se, de vez em quando, ligeiras sessões artísticas em que se toca, dança, se representa… A um canto, vejo uma Nau Catarineta em miniatura; já serviu a um bailado infantil… Perto, um sapateador expõe a dois ou três  guris os segredos de sua arte… (…) Há guris de 4 anos, meninos de 8 anos, meninas de 10 anos, com maillots próprios da idade… Um algazarra infernal. (Dr. Waldemar de Oliveira, ex-chefe da Higiene Escolar de Recife, escritor e jornalista do Jornal do Comércio daquela cidade, RAM, 1937a:272-3, apud Faria, 1999, p. 126).

Ana Lúcia, analisando a documentação, mostra a grande diversidade de atividades, o espaço cultural que eram os Pis. As legendas das 288 fotos dos PIs, feitas por Benedito Junqueira Duarte entre os anos 1935 e 1938, podem ser um outro bom exemplo das atividades físicas, artísticas e culturais lá desenvolvidas, demonstrando como esses PIs eram diferentes dos demais (o que legitima os elogios recebidos e citados anteriormente): teatrinho; desenho; marcenaria; jardinagem; modelagem; trabalhos manuais (bordados, tapeçaria); exposição do trabalho das crianças, valsa; dança indígena; recorte de gravuras; bailado da Nau Catarineta; leitura, biblioteca; prateleira de livros, reunião da diretoria do clube; eleição – votação e leilão – votantes; aparelhos; carrossel; joguinho – apanhar o lenço; joguinho – corrida com batatas; joguinho – o pulo do canguru; voley-ball; balanço; passo de gigante; escorregadouro; jogo de construção; gangorra; pingue-pongue; tanque de areia; jogos tranqüilos; jogo de dama e jogo de dominós; fila indiana; preparativos para a ginástica ; ginásticas com bastões; corrida; ginástica em roda; rumo ao sol e banho de sol. (Setor de Iconografia do Departamento do Patrimônio Histórico da Secretaria de Cultura da PMSP, apud Abdanur, 1992, 1992; ver também documentação fotográfica, Departamento de Cultura, 1937). Tamanha profusão de materiais e atividades só encontrei em creches, pré-escolas e jardins da infância norte-americanos.

Em 1985, na comemoração do cinqüentenário da rede de educação infantil municipal da cidade de São Paulo, foram entrevistados vários ex-alunos e ex-professores dos primeiros PIs. Essas entrevistas foram publicadas em um número especial da revista Escola Municipal (da Secretaria Municipal de Educação da PMSP), que integrava as comemorações do evento. Chamo a atenção para a diversidade de atividades desenvolvidas no PI (pelas crianças e pelos adultos), relatadas pelos ex-parqueanos, que agora serão apenas enumeradas: atividades de campo (“tanto que quase não existiam salas”); “o repouso era o que eles mais gostavam”; banho; trabalhos manuais, dobraduras; tecelagem; quebra-cabeças; damas; “eu dividia em grupos, as pequenininhas com uma menina de 11 ou 12 anos que contava histórias, outro grupo jogava bola, enquanto eu dava aula de educação física para os grandes”; lanche, duas vezes ao dia; reuniões semestrais (orientação quanto à programação musical); comemorações cívicas; “dava-se muita música folclórica, cantigas de roda e se fazia muita questão das bandinhas rítmicas”; “anotações nos relatórios que eram passados para o maestro que os citava nominalmente em reuniões”; festas com a comunidade uma vez por mês, “cada mês a festa era em um parque e os outros iam participar”; palestras para as mães; relatórios diários de atividades, “no fim do mês era registrado e feito o balanço – sem o relatório não se recebia”; planos mensais aulas de música; crochê; bordado; ginástica; barra; salto em altura; “A Dona Cida nos examinava, pesava, media o tórax e anotava tudo em fichas”;  cricket; tanque de areia; balanço; piscina; tricô; gangorra; peças de teatro, “depois a gente ia mostrar as peças nos outros parquinhos”; desenhos; biblioteca. (Escola Municipal, 1985:19:29, apud Faria, 1999, p. 142-143).

Nos anos 90, durante um mês fotografei creches e pré-escolas da cidade. Uma grande tristeza: constatei, mais uma vez, a pobreza material dos espaços, a falta de brinquedos e livros até mesmo da onipresente bola de futebol dos meninos brasileiros. Em uma das creches, o único material disponível eram folhas de jornal, que entretinham as crianças pequenas, que permaneciam um bom momento… rasgando e picando papel. Talvez a cidade tenha feito uma longa sesta entre os anos 40 e 50. Talvez nos faltem guias. Talvez, deitada na rede – ou no berço esplêndido – tenha estirado os braços dizendo… ai, que preguiça… de criança pequena.. Florestan Fernandes realizava seus primeiros estudos sociológicos sobre Folclore e mudança social na cidade de São Paulo, parte deles sobre o folclore infantil. Em 1979, nosso guia, José de Souza Martins, publicou uma resenha que trasncrevi no número especial das Cadernos de Pesquisa sobre a infância que organizei como celebração do Ano Internacional da Criança. Quando ainda jovem estudante de ciências sociais na USP, Florestan começou a fazer sistematicamente pesquisas sobre aspectos da infância na cidade de São Paulo. E saiu à procura de crianças e grupos infantis, além de outros informantes, em bairros que eram, então, a periferia da cidade: Bela Vista, Belém, Lapa, Liberdade, Pari, Bom Retiro, Pinheiros, Santa Cecília, Cambuci, Penha, Brás. Florestan fazia assim um retorno ao mundo dos pobres, que ele conhecera tão intimamente e que marca tão fundo algumas das páginas mais belas e significativas que tem escrito. São as crianças pobres das ruas dos bairros de trabalhadores, cuja linguagem fora o seu idioma de berço, nas ruas sujas do Brás ou do Bexiga, que Florestan Fernandes procura. Pôde, assim, elaborar vários estudos sobre o que ele chama de “saber das camadas populares”, cinco dos quais, dedicados fundamentalmente ao mundo infantil, compõem este livro: “O folclore de uma cidade em mudança”, “As ‘trocinhas’ do Bom Retiro”, “Contribuição para o estudo sociológico das cantigas de ninar”, “Contribuição para o estudo sociológico das adivinhas paulistanas” e “Aspectos mágicos do folclore paulistano”. Há ainda um apêndice com variações sobre esses mesmos temas. O autor trabalha com uma orientação teórica funcionalista, cuja premisssa básica é a de que os diferentes componentes da sociedade tendem a operar para produzir a integração social. Portanto, o conteúdo essencial das diferentes manifestações da vida social estaria determinado pela tendência conservadora de preservar valores necessários à reprodução da sociedade. Um estudo sociológico sobre o folclore infantil, elaborado nessa perspectiva, teria que sublinhar necessariamente o folclore e como instrumento de controle social. Por meio dele, a criança se socializa. No folguedo, na trocinha, no grupo infantil, o folclore produz uma sociedade (adulta) em miniatura. Nessa situação, o adulto já está potencialmente contido na criança (Martins, 1979, p. 102).

Minhas lembranças mais fortes do professor Florestan têm como enquadro a Rua Maria Antônia, no início dos anos 1960. Esta será a próxima etapa do roteiro coincide com o início dos anos 60. Na rua Maria Antônia ainda circulava bonde. A Faculdade de Filosofia – a Maria Antônia – era o centro intelectual de São Paulo. Na Cidade  Universitária, apenas alguns poucos prédios cortavam o matagal. Tempo difícil para algumas mulheres. Entre elas, a física Amélia Hamburguer. Eu fique grávida da minha primeira filha em 59; a minha primeira filha é de 60, e logo depois eu fiquei grávida da Sônia, em 61. Eu trabalhava na Cidade Universitária já, porque o Instituto de Física logo se mudou. Então, tinha muito pouca gente trabalhando na Cidade Universitária. E tinha um arquiteto que participou do plano de construção (…). Então, fui falar com ele das possibilidades da creche sair logo, a tempo de eu poder usar. E ele falou que estava no campus da Cidade Universitária e que o projeto era tal que a criança podia entrar aos 0 anos de idade e sair formado na universidade. Daí eu falei que assim só para os meus netos, e perguntei se não era possível fazer uma coisa provisória. E ele ficou muito zangado comigo, porque ele disse que, na Cidade Universitária, não haveria nem um prédio provisório: ele disse que aqui, no Brasil, se fizesse uma coisa provisória, ficaria para sempre em condições precárias. E eu falei: escuta e se o Instituto de Física tivesse a iniciativa e fizesse a construção de uma creche, o senhor nos daria apoio? Ele respondeu: se o Instituto de Física fizesse isso, eu mandaria fechar e demolir. Mas ele me explicou que faria isso porque ele achava que uma creche, e principalmente uma creche na USP, teria que ter as melhores condições possíveis. Que não poderia ser uma coisa precária. Esse argumento a gente ouvia muitas vezes das autoridades da Cidade Universitária, inclusive nessa retomada nos anos 70 (Entrevista com Amélia Hamburguer apud Campos et al, 1988).

A retomada dos anos 70 já aconteceu com uma Cidade Universitária propulsora e novas atrizes sociais: as feministas, ou proto-feministas que começavam a se organizar em grupos na cidade. Uma delas Rachel Moreno. “Olha, em 75 (…) comecei o 1º livro (…) teoricamente a questão do feminismo me interessava (…) a gente começou a discutir com algumas outras pessoas, umas três ou quatro e, de repente, um dia desses, eu estava na faculdade, estava no último ano (Psicologia da USP) achei um bilhetinho dizendo: ‘pessoas interessadas em discutir  uma solução para o problema da creche, compareçam dia tal, tal horário’ ” (Rachel Moreno, p.1). Rachel vai à reunião por dois motivos: o surgimento de um espaço que torne concreto o que vinha gestando/discutindo sobre o feminismo e porque, pensou, a creche poderia abrir espaço para a atuação profissional em psicologia. Ocorre, então, uma interação entre o feminismo nascente e a luta por creches da USP: estudantes e funcionárias participam do grupo de autoconsciência da Rachel e Rachel participa das mobilizações da USP de luta por creche. Por que se reivindica creche na USP? Por necessidade, parece a resposta óbvia. Mas também, provavelmente, para mobilização política. Três observações nos conduzem a esta suposição: 1) o movimento estudantil da USP, neste período, está em vias de reorganização; 2) a luta por creches, na USP, neste período conta com a participação de estudantes sem filhos (M., p. 4); 3) estudantes e funcionários (quase que exclusivamente mães) vêm para a primeira reunião do grupo com a seguinte proposta: “Vamos alugar uma casa para a gente cuidar dos filhos enquanto a gente assiste aula, dá aula ou trabalha (…). Aí a agente discutiu um pouco e, por que não, afinal em vez de um esforço individual, a gente reivindicar da Reitoria uma creche” (Rachel Moreno, p. 31). A reivindicação por creche na USP gera (agosto de 1975) a primeira manifestação pública no campus, após a intensificação da repressão. E ganha as primeiras páginas do jornal. “Queremos creche. A reivindicação estava nos cartazes, faixas e chapéus de papel jornal que trinta bebês exibiam diante da Reitoria da Universidade de São Paulo, ontem, ao meio dia” (Folha da Tarde, 29.08.75). Esta publicidade possibilitou um contato do movimento da USP com clubes de mães da zona sul, que disse que o fato da creche ter sido levantada para as primeiras páginas do jornal, de certa forma, fortaleceu (…) a organização a nível da reivindicação que estavam fazendo”(Rachel Moreno, p.4). Além deste contato, desde o início, entre o centro e a periferia na luta por creches, é o movimento da USP que vai trazer o modelo de creche assumido pelas feministas e pelo movimento de bairro: creche pública com participação dos pais na sua orientação (Campos et al. 1988, p. 146-148).
A creche da USP vingou. Existe até hoje. Ë considerada uma das creches modelo da cidade, se não do Estado e do país. Tem inspirado novas creches. Já que você está na cidade Universitária, não deixe de visitar o Centro de Convivência Infantil do Instituto Butantã. No meio das árvores, plantaram uma mesa grande, como nos quintais de antigamente, onde as crianças fazem suas refeições.

Da cidade Universitária, recomendo que se tome um ônibus qualquer que irá para Pinheiros. Descer no Largo de Pinheiros se você veio pela Rua Butantã, ou no Largo da Batata se o itinerário foi pela Nova Faria Lima. Estamos a cinco minutos a pé da Vila Madalena, berço das pré-escolas e creches alternativas dos anos 70. Convidei Daniel Revah (1995), um dos raros guias especializados no sistema educacional privado para crianças pequenas de classe média. As pré-escolas alternativas”, apesar das diferenças de propostas pedagógicas, tinham em comum a filiação a esse universo “alternativo” que as camadas médias delimitavam, sobretudo as intelectualizadas. Não por acaso a maior parte dessas pré-escolas surge na zona oeste da cidade, na região próxima aos campi de grandes universidades (PUC e USP) – as mais visadas pela repressão política. Além disso, essas pré-escolas tinham como epicentro a Vila Madalena, um bairro que até pouco tempo era visto como lugar de moradia de intelectuais, artistas e ex-hippies remanescentes da contracultura dos anos 70, e que ainda retém um pouco de seu passado “alternativo” na sua feira anual de artesanato, nos grafites que ilustram os seus muros, nas terapias “alternativas” que nele ainda permanecem e nos bares que prolongam o ambiente festivo das “repúblicas” estudantis do final dos anos 70 – onde foram morar muitos estudantes expulsos do Conjunto Residencial da USP (CRUSP) em 68. Professores e estudantes universitários ou profissionais que haviam passado pela universidade, em geral de esquerda (essa entendida num sentido amplo), direta ou indiretamente envolvidos nas lutas pela cidadania e contra a ditadura militar, críticos em relação a valores, instituições e comportamentos considerados tradicionais, assim como de outros que eram vinculados ao mundo moderno, eis aí o perfil da maioria dos pais de alunos e das educadoras dessas pré-escolas. Jovens que, em fins dos anos 70, tinham em torno de trinta anos ou menos. Apesar de se tratar de escolas, durante vários anos, as questões educacionais foram sobrepujadas por uma questão bem mais abrangente, ligada às principais preocupações desse segmento das camadas médias. Nessas pré-escolas, mais do que uma “educação alternativa”, procurava-se gerar uma nova forma de vida, uma “vida alternativa”, isso é, um modo de ser e viver que, pretendia-se, fosse inteiramente diferente do que então predominava. Além das crianças, portanto, os próprios adultos viam-se imersos num processo em que eles estavam se reeducando, avaliando e mudando os seus próprios comportamentos e valores, mudanças que, aos poucos, foram se compondo um estilo de vida.

Essa procura, essa exigência de mudar a partir do cotidiano todos os âmbitos da vida, não tinha um horizonte definido, embora alguns temas e questões reverberassem com maior intensidade, sobretudo os que diziam respeito à esquerda e à contracultura. Essa duas referências, aliás, remetem para  as duas principais dimensões dessas experiências pedagógicas: a política e a cultural. A extensão e o significado adquirido por essas difusas dimensões, assim como a radicalidade com que se tentou articulá-las, definiram em grande parte o perfil dessas pré-escolas, ao menos até meados dos anos 80. Nas fronteiras que definem esse perfil, encontramos, de um lado, as experiências que parecem comportar somente a dimensão cultural, tornando quase inexistentes o sentido político das práticas contraculturais; de outro, as que mostram uma estreita articulação dessas duas dimensões, dando ao âmbito político um sentido que as projeta para uma ação sobre outros setores sociais. Nesse artigo, analiso a trajetória das pré-escolas “alternativas” desde o momento em que surgiram até meados da década de 80. Nesse período, as questões educacionais e a própria escola transformaram-se em objeto de intenso “investimento existencial”, tanto para educadoras quanto para muitos pais de alunos. “Viver educação” é a expressão que, parece-me mais bem caracterizar esse período, no qual quase “respirava-se” educação, tamanho era o investimento. E não era para menos, dada a infindável tarefa de mudar radicalmente a vida, num ritmo que não admitia qualquer demora. Além disso, havia mais perguntas que respostas e os adultos sentiam-se começando “do zero”, sem referências precisas sobre como lidas com seus filhos ou seus alunos. Certamente, tudo isso alimentou a proximidade que existia entre educadoras e pais de alunos, todos eles quase que impelidos a procurar saídas coletivas, numa época em que não havia, e se quer se procuravam “especialistas”. Perder-se, não sabre como agir, ultrapassar determinados limites, esses eram alguns dos componentes de um processo que levou ao encontro de outros “códigos” sobre o agir e o pensar – uma outra racionalidade, diversa daquela que predominava no período. Perder-se para se encontrar, eis um dos sentidos dessas experiências. (Daniel Revah 1995, p. 51). Se a visita ocorrer no segundo semestre, recomendo ficar até a feira anual da Vila Madalena. Possivelmente você encontrará um(a) jovem de piercing. Possivelmente ex-aluno de alguma delas: Criarte, Novo Horizonte, Escola da Vila, Esboço, Curió, Alecrim, Fralda Molhada, Caravelas, Ibeji, Pirâmide, Miguilim, Suruê, Viramudo. Possivelmente, cursando, hoje uma faculdade de elite.

Os anos 70 foram animados na luta por creche. Grande parte da animação foi provocada pelos movimentos sociais: os dos bairros e os de mulheres feministas. Organizou-se, na cidade, o Movimento de Luta por Creches. Nossa guia é Cristina Mucci (1981) que, juntamente com Maria Malta Campos e Maria Helena S. Patto, compôs a mesa-redonda sobre creche e pré-escola na histórica I Conferência Nacional de Educação, realizada na PUC-SP em 1980. Tempos de abertura. O movimento de Luta por Creches surgiu em 1979 durante o primeiro Congresso da Mulher Paulista, reunindo aproximadamente 800 mulheres. A bandeira da creche foi uma das principais reivindicações. À primeira reunião compareceram cerca de 46 entidades entre associações de bairro, clubes de mães, sindicatos e grupos feministas. Já havia em São Paulo, há sete anos, uma luta isolada de vários bairros, e foi a partir da unificação desse movimento que ela tomou força e realmente conseguiu vitórias. Observamos no Movimento de Luta por Creches que a principal preocupação das mulheres é ter onde deixar seus filhos com segurança, porque a maioria delas trabalha fora, e mesmo as que trabalham estão sempre sobrecarregadas de tarefas domésticas. A mulher da periferia que está lutando por creches ainda não tem uma visão muito clara das necessidades da criança e do relacionamento mãe-filho.

O fato de a mulher trabalhar e estar entrando maciçamente no mercado de trabalho ocasionou o crescimento das reivindicações por creches, assim como o movimento de mulheres, que lhes deu certa noção de seus direitos em relação à maternidade, de seu papel como mãe e dona de casa. A trabalhadora normalmente não sabe que tem direito a creche. Em São Paulo a maioria das empresas não atem e os sindicatos ainda não se interessam por essa luta. Quem realmente estava reivindicando eram os bairros, clubes de mães e as comunidades de base da igreja. Tudo começou com um abaixo-assinado. Em 1979 fizemos manifestações públicas e notamos que as realidades eram muito diferentes. Dividiu-se então, o movimento por regiões Leste, Sul. Oeste e Centro. Essas regionais começaram a trabalhar mais ou menos independentes, indo à prefeitura e à Coordenadoria do Bem-Estar Social, órgão da prefeitura diretamente responsável pela implantação de creches. A prefeitura dizia sempre que não havia verbas; entretanto, à medida que o movimento foi crescendo e exercendo pressão efetiva no poder público, as verbas surgiram. Estão prometidas e já sendo implantadas 30 creches na Zona Sul, que é a região com maior poder de pressão e organização. A prefeitura deixa claro, inclusive em documentos, que está planejando mais creches para esta zona porque lá o movimento é maior. Nas Zonas Norte e Oeste também foram conseguidas algumas e na Leste, a região com mais creches indiretas, o movimento esta lutando por creches diretas. Esta é justamente a principal reivindicação do Movimento de Luta por Creches: creches diretas totalmente financiadas pelo Estado e que tenham a participação dos pais na sua orientação. Isso significa a única possibilidade da comunidade poder interferir. A perspectiva da prefeitura é a de educação compensatória e parte do princípio de que realmente a mãe nada entende e é incapaz de participar. É preciso também considerar que a realidade desses bairros e da mulher de cada uma dessas regionais é muito diferente, tornando-se difícil pensar numa única solução para todos. Alguns por exemplo, implantam suas creches em forma de mutirão e as administram por conta própria, mas a questão financeira é muito precária.

Certa autonomia das pessoas para gerirem sua própria creche é absolutamente inviável, diante da falta de recursos econômicos. Por outro lado, suprir essa necessidade constitui uma responsabilidade do Estado. Assim sendo, a mulher encontra-se diante de uma faca de dois gumes: as creches implantadas pela prefeitura têm perspectivas que vão contra os interesses da classe a quem ela serve, e por outro lado a prefeitura é absolutamente necessária para satisfazer às necessidades desta comunidade. A única solução possível; é que as comunidades realmente se municiem de instrumentos para interferir nestas creches e que possam elas mesmas ali trabalharem e serem remuneradas por isso. Um fato importante a ser considerado é que nesse locais existem inúmeras pessoas da comunidade trabalhando em condições precárias. Elas recebem muito pouco, ganham o salário mínimo por 10 horas de trabalho e no treinamento que a prefeitura dá tenta-se descaracterizar tudo o que elas sabem , tudo o que foi aprendido sobre como tratar uma criança. Isto pode acarretar, como de fato acarreta, uma certa despersonalização dessa mulher no trato com crianças, o que não é bom nem para ela, nem para a criança. A única saída lógica  é que as comunidades continuam a discutir o problema, que tenham certo assessoramento de pessoas ligadas à educação, à psicologia, e adotem essa perspectiva de não ir contra a sua cultura, suas necessidades, ajudando-as a entenderem as creches.

O outro problema é de que não há possibilidade de se conciliar, dentro do capitalismo, as necessidades das crianças e das mães, face à necessidade real que têm a creche. Ou seja, a mulher fica diante de um impasse. Não adianta pensar que a relação mãe-filho é uma coisa absolutamente necessária se elas não têm condições de manter uma boa relação com os filhos. O mal menor neste momento é a creche. Como levar adiante esta luta é um problema sério. Creio que a comunidade deve se fortalecer e tentar interferir ao máximo na creche. O movimento de Luta por Creches tem mostrado que a prefeitura é sensível a essas pressões, o que nos leva a continuar por esse caminho. Diante de uma necessidade real de 10 mil creches, em São Paulo, a prefeitura está prometendo 830 no período de três anos, o que é muito pouco, mas já constitui resultado da luta da população (Mucci, 1981, p. 42). A creche como mal menor ou maior percorre o imaginário brasileiro: pior que creche, só as criadeiras diziam os higienistas dos anos 30 ( Vieira, 1988); a melhor forma de cuidar e educar uma criança pequena é ainda a mãe, diz uma das versões do Plano Nacional de Educação (1999) para justificar o “desinvestimento federal” em creches. Isto talvez explique em parte que as 830 creches prometidas nunca foram construídas. Em janeiro de 2000, as creches municipais (diretas, indiretas e conveniadas) atingiam o total de 726 unidades, atendendo a 161286 criança/inscrições tendo entre 0 e 6 anos e 11 meses. Pois é, caro visitante, nosso “creche tour” inicia sua etapa mais extensa, sofrida e complicada: as creches municipais de São Paulo. De fato, precisaríamos de um roteiro só para elas. No guia Michelin receberiam, com certeza, três estrelas: valem a viagem. Convidei duas colegas para me ajudarem nesta visita: Maria Malta Campos e Lenira Haddad.

A rede de creches do município de São Paulo (MSP) apresenta particularidades que a colocam em evidência entre as experiências de educação/atendimento da criança pequena. Destaca-se, inicialmente, sua extensão, que, apesar de insuficiente frente à demanda, é bastante  ampla quando comparada à das demais experiências nacionais. Em julho de 1990, abrangia 596 equipamentos, com uma capacidade para atender 63998 crianças. Trata-se, também, de uma rede que comporta um grande número de equipamentos construídos e mantidos pela administração municipal. São as chamadas creches diretas, inteiramente mantidas pelo poder público: a alimentação fornecida, os salários e benefícios, o vínculo empregatício dos funcionários, os materiais pedagógicos e o equipamento interno, bem como sua manutenção, são financiados através de recursos orçamentários da prefeitura, ou a ela repassados por outras esferas públicas. Uma outra característica notável é que se trata de uma rede de creches completas, isto é, visam oferecer um atendimento completo (educação, alimentação e saúde) às crianças com menos de sete anos, distanciando-se, assim, dos modelos de emergência (como as creches domiciliares) ou escolares (como as pré-escolas stricto sensu). Essas duas características têm sido objeto de polêmica, tanto entre os moradores da cidade (governos, políticos, técnicos, militantes e usuários) quanto entre os técnicos da administração federal ou de organismos internacionais e intergovernamentais, como o Unicef e o Banco Mundial. Assim é que, durante a década de 80, quando a rede de creches do município expandiu-se através do incentivo ao subsistema de creches diretas(portanto, públicas) – atendimento em tempo integral inteiramente gratuito, funcionando em prédios especialmente construídos para este fim e comportando um quadro de pessoal numeroso e diversificado recebendo salários compatíveis com os parâmetros nacionais -, o MSP divergia das propostas do momento que enfatizavam a necessidade de expansão de vagas através de soluções de emergência. Para tanto, propunha-se a participação da comunidade no custeio da prestação de serviço, seja através do trabalho voluntário ou de cessão de espaços. Finalmente, vale insistir que se trata de uma experiência que, desde a década de 70, se propõe a ser uma rede de equipamentos prestando serviços duradouros, e não um aglomerado de creches desconectadas criadas como resposta a emergências. Ela dispõe de uma estrutura administrativa que estabelece diretrizes gerais para o funcionamento dos subsistemas direto e conveniado, sistematiza e padroniza o projeto arquitetônico, a programação e o quadro de pessoal, além de definir prioridades e estabelecer planos e metas de expansão. A despeito de fragilidades perceptíveis na rede de creches do MSP, a convivência de um subsistema público e outro conveniado relativamente extensos, e ambos se propondo a oferecer educação/cuidado de crianças, não só significou um ganho para a população usuária, como permitiu a construção de um corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de uma competência entre técnicos municipais que têm provocado a revisão periódica da experiência em curso. Sua configuração atual é tributária de uma turbulenta história que ponteia a própria história do país, tendo se consolidado durante o governo militar, recebendo marcas profundas do movimento social dos anos 70 e do órgão administrativo ao qual tem sido sistematicamente vinculada: a Secretaria do Bem-Estar Social (Sebes).

A implantação e a expansão da rede de creches no MSP dá-se no âmbito de uma mudança mais geral na orientação das políticas sociais na cidade, as quais se desenvolvem a partir da interação, mais ou menos conflitiva, entre mobilizações da sociedade civil e decisões governamentais. Dessa forma, o impacto das diversas administrações que correspondem ao chamado período de “transição para a democracia”, e que coincidem com fases em que a organização popular representa diferentes configurações, vai marcar a história recente das creches na cidade: em 1978/82, Reynaldo de Barros, do PDS; em 1983/85, Mário Covas , do PMDB; em 1986/88, Jânio Quadros, do PTB; e, a partir de janeiro de 1989, Luiza Erundina, do PT. Outra particularidade notável da rede de creches do MSP é que tem estimulado uma produção de textos relativamente numerosa. O órgão de assistência social que vem abrigando caracteriza-se por uma história de falta produção de documentos programáticos, de reflexão e avaliação. Foi, inclusive, objeto de uma Comissão Especial de Inquérito (CEI) instaurada pela Câmara Municipal (1983/84), que a esmiuçou em detalhes. Também foi objeto de estudos efetuados por pesquisadores externos, interessados na compreensão de sua expansão durante a década de 70, focalizando em especial a correlação de força políticas [Alvarez (1985), Campos (no prelo), Campos, Rosemberg e Cavasim (1988) e Gohn (1985)] e o seu funcionamento (Haddad, 1987 e 1991; Mello, 1987; Oliveira e Ferreira, 1989 e Loch 1986). Sua história tem sido intensamente vivida, sua memória registrada pelas pessoas que com ela interagiram e fixada em documentos. Assim é que uma decisão que se tome hoje, por mais pontual e simples em sua aparência – por exemplo, a disposição dos berços no berçário -, carrega a história de sua experiência (Rosemberg, Campos & Haddad, 1990, p. 328-330).

Afirma-se que a idéia de uma rede municipal de creches partiu do Prefeito Faria Lima após uma visita à Alemanha, onde se encantara com a atenção dada às crianças. Seu início foi moroso, mas se expande rapidamente nos anos 80 (Tabela 1), tanto o sub-sistema direto quanto conveniado (indiretas e particulares).

Tabela 1

Evolução da rede de creches municipais paulistanas segundo o sub-sistema: 1970-2000

ANOS NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS

Ano       Diretas  Conveniadas*

1970	1	28
1975	4	50
1980	18	145
1985	237	265
1990	273	323
1995	—–	—–
2000	270	456

Fontes: Rosemberg et al (1990, p. 17) e SMAS(2000).

* Conveniadas: particulares conveniadas +indiretas conveniadas.

A partir de 1989 observa-se uma estagnação e, mesmo recuo, do subsistema direto ocorrendo apenas expansão das creches conveniadas. É tempo do Estado mínimo, da parceria com a sociedade civil. Tensão que tem sido crônica nas creches municipais. Convido para uma alça no trajeto: caminhar pelo centro até o Viaduto Jacareí, entrar no prédio novo da Câmara Municipal, subir até o 11º andar, no anfiteatro. Ao invés de uma Comissão Especial de Inquérito sobre corrupção, em 1983, foi instalada a CEI de creche. Motivo?

A Comissão Especial de Inquérito implantada nesta Câmara Municipal com o objetivo de investigar a situação das creches no município de São Paulo, considera que Creche é um direito do cidadão e um dever do Estado e da sociedade, constituindo-se uma extensão do direito universal à educação. A proposta desta Comissão surgiu da necessidade de investigar os fatores que estavam dificultando a até inviabilizando a expansão da rede pública de creches. Com este objetivo, esta CEI examinou com profundidade todos os aspectos ligados ao funcionamento das creches no município de forma a identificar problemas e apontar soluções para que se garanta uma significativa expansão da rede direta de creches da Prefeitura. Esta CEI considera que a Prefeitura de São Paulo deve definir com urgência uma política de atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade. Esta política deveria ser considerada como prioritária pela administração municipal.

A intenção deste trabalho é que possa servir como subsídio ao poder executivo; na definição de uma política para o menor, na faixa de 0 a 6 anos (Câmara Municipal de São Paulo, Creches, relatório final, 1984). Esta política nunca foi implantada. Mas é desta CEI que surge a proposta, pela primeira vez no Brasil, que a creche e a pré-escola devem ser consideradas como uma extensão do direito universal à educação, proposta acatada pela Constituição de 1988 e referendada pela atual LDB. Porém, sua implantação vem ocorrendo de forma morosa, enfrentando a escassez de recursos alocados a este nível educacional. Correm informações que a lei do FUNDEF estaria afetando negativamente a educação infantil: vagas estariam desaparecendo da educação infantil (UNDIME, 1999).

Para a próxima etapa sugiro um percurso de metrô: parar na estação Tatuapé e, olhando direção leste, à esquerda uma alegre construção moderna chama a atenção. Um grande muro branco, vazado com círculos. De fora se enxerga um pateo, com brinquedos sólidos em madeira natural. De dentro, as crianças nos vêem, vêem os passantes, a rua, o metrô. Esta é uma das creches pré-escolas da então Secretaria do Menor, projeto arquitetônico de Ruy Ohake, que contou com assessoria de um grupo de escol, dentre eles Mayume Souza Lima. As creches/pré-escolas da Secretaria do Menor foram planejadas e implantadas durante a gestão de Alda Marcoantonio. Uma das últimas inovações paulistanas em matéria de educação infantil. Acataram, já, algumas diretivas da Constituição de 1988. Nossa guia é Eliana Saparolli (1997).

São equipamentos públicos, ligados à administração estadual, e integram o programa mais jovem no cenário municipal. Esta rede de creches foi implantada em 1987, pela então Secretaria do Menor, por meio de convênio com empresas estatais que se responsabilizaram pela construção, instalação, implementação e manutenção destes equipamentos. As creches são mantidas e administradas pelo Governo Estadual, perfazendo um total de 22 unidades que, até o início desta pesquisa, estavam agrupadas por estatais: 08 do METRO, 09 da Companhia Energética de São Paulo (CESP), 02 da Eletricidade de São Paulo (ELETROPAULO), 02 da Saneamento Básico do Estado de São Paulo (SABESP) e 01 da (EMPLASA), e distribuem se, principalmente, ao longo das linhas de metrô. Este programa, desde 1995, passa por um processo de reestruturação decorrente de mudanças políticas na administração estadual e a1gumas estatais estão cancelando o acordo firmado através do conveniamento. Estas creches tinham a capacidade para atender a 130 crianças, desde o nascimento até os 6 anos e 11 meses, em período integral (12 horas diárias), privilegiando aquelas provenientes de famílias dispondo de rendimentos até 3 salários mínimos e cujas mães trabalham fora (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992). 0 Programa Creche e Pré Escola da Secretaria da Criança era inovador porque partia do principio de que os equipamentos de educação infantil são espaços educativos que asseguram à criança melhores condições para viver e aprender, por meio do contato com outras crianças, com adultos e com o mundo. Em realidade, o programa se preocupa em assumir uma proposta educacional, que se reflete na formação do(a) educador(a) infantil (denominação oficial que o profissional que lida diretamente com a criança recebe neste programa), quanto em resposta às necessidades das crianças. Isto implica na idéia de uma ação pedagógica que “passa pela programação das atividades, pelo modo como se planeja a organização e o funcionamento da creche, pela maneira como se concebe o uso do espaço físico e a composição do ambiente”, pela qualidade das relações interpessoais e, sobretudo, pelas relações com a criança, pela escolha de brinquedos, livros e materiais, pela concepção do perfil dos profissionais, pela ênfase na dimensão educativa dos aspectos de saúde e de nutrição” (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992, p.15).

Do ponto de vista da criança, ela é compreendida como sujeito de sua ação, como um ser diferente do adulto, como indivíduo com uma idade específica e, por isso mesmo, com um ser em desenvolvimento que tem suas particularidades. Esta concepção norteava a dinâmica do cotidiano da creche, visando permitir à criança viver momentos os mais variados possíveis: em grupos com outras crianças, em grupos na companhia de adultos e, sozinha com um brinquedo qualquer. Previa se que todos estes momentos tivessem caráter educativo no sentido mais amplo, (…) pois criam condições para que as crianças aprendam, descubram, construam o seu conhecimento” (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992, p.14). Os educadores(as) das creches da Secretaria da Criança acumulam as funções de cuidar e educar, já que estas eram consideradas como indissociáveis na prática. Essa concepção exigiu a contratação de profissionais, que lidam diretamente com a criança, com, pelo menos, o 2º grau completo e, de preferência, com experiência de trabalho em creches e pré escolas. Este nível educacional, se por um lado, poderia garantir um melhor atendimento à criança pequena, por outro demandava melhores salários e um quadro de pessoal mais diversificado quanto à competência técnica. O que se esperava deste profissional era uma formação mais especializada e uma melhor compreensão dos fundamentos pedagógicos-educacionais dos equipamentos de educação infantil, relacionando-se com a criança numa postura compatível com os objetivos da proposta de ação educativa do programa (Saparolli, 1997, p. 64-65).

É uma pena que mais uma vez, a experiência não se manteve. Estatais foram privatizadas, creches repassadas para associações privadas com per capita insuficiente. Desvio de verbas, aumento dos custos quando do conveniamento com as estatais, são mazelas também arroladas. Recentemente fui chamada por um dos diretores de uma empresa ex-estatal para conversar sobre as creches. Uma de suas propostas era por uniforme nas crianças. Possivelmente, pensei eu, com o logotipo da empresa, pois, agora, tudo se vende. Chegamos à ultima parada do percurso. No centro histórico de São Paulo. Rua Benjamim Constant nº 75, 11º andar. Vamos visitar o CECEI – Centro de Cultura e Educação Infantil da Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo, inaugurado dia 14 de maio de 1999. Reencontro Mário de Andrade e Macunaima recriando espaço. Se você for de transporte público, desça na Praça da Sé ou no Largo São Francisco. Se for de carro, atenção que aí ficam os estacionamentos mais caros da cidade: R$10,00 a primeira hora e R$4,00 a segunda. Dependendo da curiosidade, você gastará uma hora e meia para visitá-la. Esta visita é real, e não virtual. A experiência é recente, os textos são poucos. Você sobe de elevador até o 10º andar, e depois por uma escada até o 11º. Procure pela Telma, diretora do CECEI. Ela tem uma longa experiência em creches. O espaço localizado nos três últimos andares do prédio da CASSP, no centro de São Paulo, tem ambientes criados pela arquiteta Ana Beatriz Goulart de Faria especialmente para a presença de crianças, como a sala do faz-de-conta e o formigueiro, espécie de labirinto-armário de madeira, por onde a garotada passa de um andar a outro engatinhando. Na cobertura do prédio, as crianças tanto podem brincar, quanto observar a cidade e cultivar planta (…)

O CECEI se inspira em várias propostas, nacionais e internacionais. Procura articular com a prática, o conhecimento que vem sendo produzido pelas pesquisas. Dão contribuições pedagógicas históricas – tais como o valor da brincadeira e o reconhecimento das potencialidades das crianças pequenas – que vêm sendo elaboradas desde os primeiros tempos das creches e jardins-de-infância. Ou então a experiência dos Parques Infantis – implantados pelo escritor Mario de Andrade na década de 30, quando estava à frente do Departamento de Cultura do Município de São Paulo – que enfatizava o aspecto lúdico no processo de aprendizado da criança. São contribuições das várias ciências e artes e também de boas experiências atuais, como as do norte da Itália, da Suécia, da Dinamarca, das creches da Universidade de São Paulo, entre outras (CECEI, Press Release). A creche é espetacular. Não se pode imaginar que lá em cima tenha-se criado espaço tão cheio de novidades para as crianças: mezaninos, esconderijos, palcos, plantas (alface crescendo em plena Praça da Sé), escorregador e gente calorosa, querendo trazer vida ao centro histórico de São Paulo. Do topo não se enxerga o marco histórico. Não vi José de Anchieta com os curumins. Mas enquadrei o pico do Jaraguá e pensei que nas alturas ou nas planuras, toda criança brasileira merece o respeito que este espaço inspira.

O tour acabou. Oxalá o(a) próximo(a) prefeito(a) comece seu “creche tour” pelo 11º andar do número 75 da Benjamin Constant. A Telma e o Moysés terão muito prazer em guiá-lo(a).

Disponível em: http://observatoriodamulher.org.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=3517&Itemid=1

LEITURA COMPLEMENTAR

ROSEMBERG, Fulvia. Depoimento no Senado sobre  PLS 414  e PLC 6755 – 12/maio/2010.
Disaponível em: http://pt.scribd.com/doc/31277018/DEPOIMENTO-AO-SENADO-Fulvia-Rosemberg

Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, p. 14, 2006.
Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/TemposEspa%C3%A7osPara%20Inf%C3%A2ncia_SuasLinguagens_CEI_Creche_EMEI.pdf