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Fúlvia Rosemberg – É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social  

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 19, 2014 by projetomuquecababys

By Fúlvia Rosemberg

Fulvia RosembergProfessora da PUC-SP; defende ações afirmativas, afirma que Brasil tem racismo historicamente instaurado e diz que livros didáticos deveriam ter avisos sobre “deformações da vida social e política”

Psicóloga e escritora, Fúlvia Rosemberg é uma das maiores autoridades do País nos estudos sobre ações afirmativas e educação infantil. Pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e professora titular em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela também é coordenadora do Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford no Brasil. É dessa última atividade que ela fala com prazer em um dos trechos desta entrevista, ao citar o exemplo de Maria das Dores Oliveira Pankararu, que se tornou a primeira indígena brasileira a concluir um doutorado.

Está no âmbito das ações afirmativas o maior foco de atuação da professora, que iniciou seu trabalho voltado para questões da infância e da literatura infanto-juvenil — é uma crítica do sexismo nas obras do gênero e não poupa o trabalho de Monteiro Lobato. “Expressões como ‘macaca’, que ele usava nos textos para se referir a Tia Nastácia, por exemplo, não seriam jamais aceitas hoje em dia.”

A professora rechaça o entendimento do termo “cotas” para a discussão das medidas tomadas para inserção de excluídos em diversos âmbitos da sociedade, como a universidade. Corrigindo o rumo dos questionamentos, introduz a expressão “ações afirmativas”, que engloba um conjunto de mecanismos, inclusive o das próprias cotas raciais — a pesquisadora considera que cotas sociais (por renda) não são suficientes em uma sociedade como a brasileira em que, argumenta, o racismo é “institucional”. Fúlvia Rosemberg concedeu entrevista ao Jornal Opção logo após participar de mesa-redonda no 2º Simpósio de Ciências Sociais promovido pela Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás.

Déborah Gouthier — Até que ponto as cotas são essenciais para o acesso ao ensino superior?

Em alguns setores da vida social brasileira e para alguns segmentos sociais, políticas de ação afirmativa são importantes e necessárias. Essas políticas não são sinônimo de cotas, que são apenas uma das estratégias possíveis de ações afirmativas, mas infelizmente a polarização desse debate no Brasil, especialmente na segunda metade da última década, só se referiu a cotas. Como podemos enxergar quais segmentos sociais devem ter essa política para acesso e permanência no ensino superior? A primeira coisa é que há um desejo expresso por certos setores da sociedade de maior democracia nesse acesso, porque nosso processo de seleção para ingresso no ensino superior não é apenas baseado no mérito. É muito interessante olhar a história do vestibular e analisar sua mecânica. Se a seleção fosse unicamente baseada no mérito, por que as notas de corte variam tanto de curso para curso e de universidade para universidade? Quem faz variar essas notas de corte? O mercado da concorrência, da demanda e da oferta. Em seus primórdios, o vestibular foi introduzido no Brasil para acabar com o nepotismo, porque antes o acesso tinha prova oral. E não há nada que possa atrapalhar mais um processo seletivo do que prova oral, já que há apenas uma escuta de alguém. Esse processo seletivo, portanto, precisava de uma chacoalhada. E uma parte importante dessa chacoalhada veio por meio da reivindicação do movimento negro.

O acesso de negros ao ensino superior era e ainda é, de fato, muito reduzido. Nossa pirâmide educacional é uma para brancos e outra para negros, não só em termos de estatísticas gerais, mas também de estatísticas por cursos e por universidades. As melhores universidades brasileiras tinham um acesso muito reduzido de negros — nem vou falar de indígenas, então — e de pessoas egressas do ensino médio na rede pública. Toda vez que eu ia ao exterior e contava sobre a loucura que é a lógica do sistema educacional brasileiro, em termos de privilégios a certos segmentos sociais, as pessoas ficavam realmente muito impressionadas. No Brasil, setores da classe média pagam escola privada até o final do ensino secundário e dão garantia quase total a seus filhos de entrarem em instituições que, em outros países, são caríssimas, mesmo as públicas. Para a gente, o ensino superior público é praticamente gratuito. Há uma reversão da lógica democrática. Dessa forma, alterações nesse acesso eram necessárias e elas vieram de várias formas. A política de cotas é uma delas.

Houve também o ProUni [programa de bolsas do governo federal para estudantes de universidades privadas], uma estratégia que podemos considerar de ação afirmativa, apesar de alguns considerarem que é só um ajuste de imposto [incentivo fiscal], mas que abriu possibilidade para certos segmentos entrarem na universidade particular. Na universidade pública temos, majoritariamente, o sistema de cotas, que ampliou o acesso em um setor da vida social em que este era restrito e era preciso fazer uma mudança rápida. Isso é ação afirmativa: uma correção de desigualdade em setores cujo ingresso teria sido meritocrático e há poucas vagas disponíveis. É importante ressaltar que, antes da questão das cotas raciais, houve uma política para as mulheres em certos âmbitos e ninguém brigou por causa disso. Quando, por exemplo, houve a obrigatoriedade de cotas para o sexo feminino no total de candidaturas dos partidos políticos todo mundo louvou a medida. Por outro lado, quando houve a discussão das cotas para o ensino superior, houve muito estrilo por parte das elites nacionais, por ser um nicho que estas defendem com unhas e dentes. De um modo geral, eu acho que a questão das cotas nas universidades sempre foi um debate mal colocado para a sociedade.

Cezar Santos — Não há um desvio de foco na questão das cotas? Parece-me que o problema é muito mais em relação ao aluno pobre do que em relação ao aluno negro ou indígena.

Déborah Gouthier — Não seria mais necessária uma cota social do que racial?

Vocês se referem à cota econômica, por condição da família da pessoa. Os estudos que têm sido feito, por nós e outras pessoas desde os anos 1970, têm mostrado que a condição econômica não é a única explicação para a desigualdade que observamos no Brasil entre brancos e negros, entendendo-se, por favor, “negros” como “pretos e pardos”. Uma questão muito importante: negro, na minha boca, não é sinônimo de preto.

Cezar Santos — Se no registro de nascimento do pai de um aluno consta “pardo”, esse aluno, então, poderia solicitar uma inscrição ao vestibular pela cota?

Se ele quisesse, sim. O regime para disputar uma vaga por cotas, no Brasil, leva em conta a autodeclaração.

Déborah Gouthier — O que fica mais relativo ainda, não?

Sim. Tudo é relativo. Mas quem disse que tem de ser não relativo? Se neste País até o Imposto de Renda, para o qual há tanta documentação para comprovar, por que esses argumentos afloram assim, nessa questão das cotas? O que é importante, e muito importante (enfática), é colocar muito jovem negro na universidade para ampliar sua visibilidade em espaços sociais, fazendo justiça e tornando-os modelos para as crianças e adolescentes que estão vindo por aí. Ação afirmativa não é uma política para o resto da vida, mas para reverter a lógica do mercado na seleção de candidatos a determinadas posições na sociedade para as quais se tem um reduzido número de vagas, em que a relação oferta–procura é orientada por processos discriminatórios. Achar que a gente vai fazer ação afirmativa para todo o ensino fundamental, por exemplo, é um equívoco, na minha perspectiva, na conceituação de ação afirmativa. É importante, se a universidade é democrática e se o País tem um projeto político de ampliação de competências e acha que essas competências estavam submersas em um processo de seleção antidemocrático — como considero o vestibular — e que há recursos suficientemente fortes para abrir o ensino a ser menos elitista, o País está desenvolvendo esse tipo de política. Poderia se dizer também que as mulheres não precisariam de cotas para representação nos partidos políticos, mas é preciso analisar cada condição. Na questão do ensino superior, nenhuma das universidades que estabeleceu política de ação afirmativa, inclusive via cota, tirou a dimensão do mérito, todas continuam fazendo análise de mérito, mas em um segundo momento. Primeiro, equaliza-se as oportunidades e faço uma justiça de grupo; e, depois, naquele grupo, escolhem-se os melhores. Assim, vão se comparar iguais entre iguais. O que ocorria antes era que se comparavam desiguais.

Cezar Santos — É a questão do mérito individual?

É exatamente isso: a lógica da ação afirmativa é que, em uma primeira fase, haja uma seleção de grupo. Têm-se mais oportunidades porque se pertence àquele grupo, com os requisitos daquele processo seletivo. Ninguém está colocando um negro ou um indígena que não tenha terminado o ensino médio. Esse negro ou indígena já tem um enorme merecimento por ter concluído esse processo. Se ele negro responde aos requisitos legais que são dispostos — como no caso da mulher que é candidata a uma cota política —, a partir desse momento a disputa será pelo mérito. Ou seja, depois de haver a equalização de oportunidades entre os grupos.

Cezar Santos — Há pouco mais de um ano, tive a oportunidade de entrevistar professores da UEG sobre a questão das cotas. Eles foram unânimes em afirmar que os cotistas tinham as piores notas.

É preciso observar os estudos que são feitos nas universidades e não se basear em opiniões pessoais. Na última reunião da Anpocs [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais], foram apresentadas algumas pesquisas. Na Universidade Federal da Bahia, os resultados são bem outros em relação ao que esses professores da universidade goiana disseram. São avaliações e análises que não se baseiam em achismos. Digo isso até mesmo a partir do programa de ação afirmativa que coordeno e que já concedeu 343 bolsas de mestrado e doutorado, preferencialmente para negros e indígenas nascidos no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil — há programas que são baseados em território, como a França já fez e a Capes [Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Ministério da Educação que cuida da pesquisa brasileira e da expansão de mestrados e doutorados no País] já faz no Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É um programa internacional que, com o acompanhamento que fazemos, tem uma taxa de sucesso igual ou até melhor do que a da Capes, em relação à desistência, ao tempo médio de titulação em mestrado e doutorado etc. Temos entre os ex-bolsistas a primeira mulher indígena doutora e a segunda pessoa indígena doutora do Brasil. Não se pode imaginar a importância para as meninas e adolescentes indígenas de ver no “Jornal Nacional” a defesa de tese dessa indígena, chamada Maria das Dores Oliveira Pankararu. Aliás, uma tese de doutorado fundamental para quem faz crítica ao sistema de ação afirmativa. Ela fez a recuperação linguística de uma língua que tem 12 falantes para produzir material didático para as crianças nas escolas indígenas poderem dar continuidade a essa língua. Que patrimônio cultural fantástico é a manutenção de uma língua! (enfática)

Roberto Cunha Alves Lima — Na UFG, os estudos mostram que as notas entre cotistas e não cotistas são absolutamente iguais e em muitos cursos os cotistas têm até notas superiores.

O que é preciso observar é que há realmente um risco de pior aproveitamento se não há nenhuma estratégia de manutenção do aluno na universidade, já que os cotistas vêm de grupos socioeconômicos mais pobres, de localidades com menor provisão de transporte público de boa qualidade, de regiões com menor acesso a bibliotecas e de família com menos recursos para ampará-los. Entre as pessoas que chegam por meio de ações afirmativas, há muitas que tiveram origem de sua formação nos movimentos sociais e que são um desafio para a universidade, por conta de suas experiências de vida e do olhar que têm para as questões sociais e políticas. Portanto, quando falo de diversidade por meio de programas de ação afirmativa não é de cor de pele que eu falo, mas de uma diversidade de experiência de vida que traz novidades para a universidade. É muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Desse modo, uma das experiências fortíssimas que tivemos nesse programa que coordeno foi observar como essas pessoas que não tinham assento na pós-graduação brasileira passaram a ter esse assento e trouxeram problemas a ser resolvidos por professores e alunos. Na primeira fase do programa, escolhemos as pessoas que, pela lógica do mercado brasileiro, teriam a menor probabilidade de entrar em uma pós-graduação. Do ponto de vista do mérito, depois de equalizar o grupo, esquecemos que são negros e indígenas. A partir desse grupo, se escolhem as melhores pessoas com maior mérito acadêmico, o mesmo processo do vestibular brasileiro que ocorre por cota. No nosso caso, além da nota pelo projeto, é também ter uma proposta de pesquisa socialmente relevante, como ocorreu com a indígena Maria das Dores.

Cezar Santos — Como profissional da educação, a sra. não acha que exista uma ênfase demasiada no ensino superior? Nos Estados Unidos e em outros países, o ensino técnico é bastante valorizado e a pessoa se realiza profissionalmente com isso.

Vejo dessa forma também. Isso não ocorre só em relação a cursos técnicos. A pirâmide educacional brasileira continua muito distorcida. Apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso à creche. É a etapa da vida em que há menos acesso ao sistema de ensino, em termos do curso normal de aprendizado. Se fosse eu, Fúlvia, quem pudesse decidir sobre as prioridades na educação, eu daria toda a ênfase nas crianças pequenas. Há muitas distorções no sistema de ensino brasileiro. Por exemplo: tenho certeza de que, se no Brasil o ensino superior tivesse maior presença proporcional de brancos, classe média e classe alta e moradores do Sul e do Sudeste, o ensino técnico valeria menos ainda. Somos uma sociedade tão hierarquizada que iríamos hierarquizar quem tem ensino superior em relação a quem tem ensino técnico, deixando de valorizar estes. Por que há, então, esse temor às cotas? É possível explicar pelo fato de que antigamente, quando se selecionava quem havia concluído o ensino superior, isso não se dava apenas pelo que essa pessoa havia aprendido, por suas competências. Isso indicava também de que família ela vinha, quais eram suas origens, suas aprendizagens, se ela tinha feito intercâmbio ou não. O acesso não era só o conhecimento. Com essa “mistura” maior no ensino superior no Brasil, talvez isso mude um pouco. E talvez seja isso uma das razões de a escola brasileira estar tão atrapalhada, simplesmente por não saber lidar com isso.

“Monteiro Lobato não está acima do bem e do mal”

Cezar Santos — Como está a questão da presença do aluno oriundo de escola pública na universidade pública? Ele continua sendo exceção nesse espaço e tendo de ocupar vagas nas instituições particulares?

O que se observa em várias regiões do País é que houve a abertura a galope de instituições de ensino superior privadas de baixa qualidade e para as quais vão pessoas com menos recursos. No programa de pós-graduação que coordeno, queríamos dar muitas bolsas de estudo para advogados negros e indígenas, mas isso era muito complicado, porque sua formação básica geralmente tinha sido muito ruim nessas universidades particulares de beira de estrada.

Cezar Santos — É então um problema racial e não social?

Há um grupo de pesquisadores e ativistas que considera que não há problema racial no Brasil e que tudo se resolve com a questão da diminuição das desigualdades econômicas. Há outro grupo de pesquisadores, estudiosos, militantes e políticos que considera que, em decorrência do passado escravista e das políticas iniciais de inclusão dos negros na ordem republicana, a condição socioeconômica não explica tudo e que há um racismo estrutural no Brasil que não precisa necessariamente se manifestar no preconceito racial. Ou seja, a sociedade brasileira é organizada, em sua dinâmica, para sustentar e produzir racismo. Não digo que não haja uma dimensão econômica, mas vamos pegar um fato do âmbito da educação: quando ocorreu a proclamação da República, houve uma interdição ao voto do analfabeto. Quando o analfabeto pôde votar no Brasil? Só na década de 1980, antes da nova Constituição de 88. Até a República, quem era analfabeto? A massa negra quase que por completo, porque havia uma proibição de alfabetização de escravos, que, no fundo, era a impossibilidade de alfabetizar negros. Portanto, a lei que proibiu o voto do analfabeto só não era racista na aparência.

Foram 90 anos de interdição de uma massa da população a ter acesso a se expressar politicamente. Nessa massa, de analfabetos, vamos ter fundamentalmente negros. Toda vez que analiso dados, encontro, sempre, um diferencial entre brancos e negros que vai além da questão de diferença de renda. Como outros pesquisadores, atribuo esse diferencial, entre pessoas com a mesma renda familiar, da mesma região, com a mesma idade, às diferenças de raça. Quando falamos de racismo, isso não é relativo exclusivamente ao preconceito racial, mas de um racismo institucional; e não de um racismo só de hoje, mas também de um racismo que se instaurou historicamente e que está sendo sustentado, porque há poucas políticas, de fato, para combater o racismo.

Cezar Santos — Como explicar o fato de que um negro, Machado de Assis, seja considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos e o fundador da Academia Brasileira de Letras?

Existe a teoria dos alpinistas sociais, aqueles que conseguem furar barreiras, aqueles que rompem obstáculos, pessoas brilhantes, são gênios. Mas isso não significa que não haja racismo no Brasil.

Cezar Santos — Mas, então, não cairíamos na questão do mérito pessoal?

De forma alguma. Pergunto a você: quantos Pelés brancos existem no Brasil? As crianças jogavam futebol onde queriam no Brasil e pôde aparecer um Pelé. O que queremos, com a questão das ações afirmativas, é que haja Pelés no plano intelectual, acadêmico e político. Outro exemplo, em relação à questão que você mesmo citou: hoje temos uma presidenta da República no poder. A condição de vida das mulheres se resolveu neste País por causa disso? Pense se uma mulher tem condições de sair sozinha à meia-noite em um bairro de classe média, como é o meu em São Paulo. Eu não saio. É a mesma lógica em relação a Machado de Assis, há algumas circunstâncias muito especiais que favorecem um fato. Outro caso a citar é o do ex-presidente Lula, que tem um passado de família pobre, retirante nordestino, operário. Por causa dele podemos dizer que não há miséria no País e que todos os pobres conseguiriam ser presidente da República? Não. Então, por que para a questão do negro sempre há esse exemplo e para outras categorias sociais isso não acontece?

Déborah Gouthier — A sra. aconselharia as crianças a ler Monteiro Lobato?

Não é uma questão de aconselhar ou não. A questão é: a escola brasileira pública, que usa recursos do Programa Nacional do Livro Didático, pode comprar e distribuir qualquer coisa? Para meus filhos eu dou o que eu quero e não quero ninguém dizendo o que quero dar ou não. Reorientando a pergunta de acordo com o debate que aconteceu, eu diria: o governo brasileiro, que compra e distribui livros gratuitamente com nosso dinheiro, pode comprar e distribuir nas escolas qualquer tipo de literatura sem nenhum controle social? No caso do livro de Monteiro Lobato [“Caçadas de Pedrinho”, que causou polêmica recentemente por considerarem que continha termos racistas], o que houve foi o controle social de um pai negro, cuja questão foi posta ao Conselho Nacional de Educação, que, por sua vez, deu uma resposta interessantíssima e que já estava sendo dada em outras áreas, como a do meio ambiente: continue-se a distribuir o livro, mas com um comentário, que eu já havia sugerido, de forma muito mais radical, quando fazia pesquisas sobre livros didáticos e questões racistas e sexistas — que aquelas expressões de Monteiro Lobato tinham sido escritas em outro tempo histórico e que hoje elas podem ser consideradas racistas.

Cezar Santos — Um comentário que contextualiza o livro.

Exatamente. E um comentário que ajuda a discutir a obra, mas sobre o qual a mídia caiu em cima, como se houvesse uma censura à obra.

Cezar Santos — Mas, então, a sra. daria um livro de Lobato a seus filhos?

Sim, eu dei a eles o que eles quiseram ler. Não tive nenhum problema com relação a isso. Fiz análise de Monteiro Lobato, meu começo de trabalho de pesquisa foi sobre literatura infanto-juvenil e livros didáticos. Se olharmos bem as expressões dos livros dele — falo das obras, não dele —, vemos que ele chama, por exemplo, Tia Nastácia de “macaca”. Quer dizer, é uma figura característica da época dele, mas que hoje não se aceita mais. Quando comecei a fazer pesquisa sobre isso, verifiquei o sexismo nos livros brasileiros, algo que vai de mãos dadas com o racismo. Basta olhar para trás como se aprendia na escola. Se eu fosse do governo brasileiro, poria, na contracapa do livro didático — como se coloca hoje nas carteiras de cigarro, junto àquelas fotos chocantes, a expressão “Este produto faz mal à saúde” — algo como “Atenção professores, famílias e leitores: este material pode conter informações ou deformações da vida social e política”. Fiz essa sugestão há 20, 30 anos, porque é um fato! (enfática) Naquela época, vocês não imaginam como pintavam a sexualidade, por exemplo, nos livros das editoras católicas. Em um livro desses, uma moça adolescente saiu com um rapaz, transou, ficou grávida e o rapaz não a quis. O que ela fez? Suicidou-se. Eu chamei isso de “pedagogia do terror”. Então, não é porque é o Monteiro Lobato ou é isso ou aquilo que se está acima do bem e do mal. A literatura didática, transmitida na escola, é um pouco defasada em relação aos tempos sociais das crianças. Mas Lobato é imexível para determinadas pessoas no Brasil, como possivelmente Machado de Assis.

Cezar Santos — O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não é uma formulação avançada demais para a realidade brasileira? O que fica como questionamento é que parece que o País não tem estrutura para atendê-lo.

Não sou defensora irrestrita do ECA nem da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, mas não pelas razões que são colocadas habitualmente. Há uma defasagem entre a lei e a realidade. Em relação ao que a Cons-tituição de 88 nos prometeu, ainda é necessário implementar algumas coisas. Por exemplo, a igualdade de condições entre homens e mulheres. Temos 120 de história republicana e 70 anos de Ministério da Educação e só houve uma mulher no cargo, que foi Ester Figueiredo, no governo de João Figueiredo [1979-1985]. Por que há essa defasagem? Um dos motivos é que as negociações para encaminhamento das leis omitem contradições e dissensões. Se pesquisarmos os debates da Assembleia Nacional Cons-tituinte, poderemos, com uma lupa dos anos 2000, que as dissensões estavam lá. Mas como queríamos uma palavra de ordem mais unitária, não prestamos atenção nessas dissensões. Pude revisitar os debates da Constituinte em relação às questões da infância. No que diz respeito ao artigo 227 — que vai originar o ECA —, encontro duas posições: uma absolutamente assistencialista e outra de vanguarda, que será vitoriosa na Convenção sobre os Direitos da Criança, segundo a qual a criança é um sujeito de direitos também. Nenhum partido político brasileiro tem, em sua agenda, uma questão específica sobre a infância. Então, como é que o ECA foi aprovado? Ou seja, há uma defasagem muito grande também porque, em relação à legislação, as pessoas atuam mais no plano discursivo do que no plano de prática social. É mais fácil chegar a um acordo negociado na discussão do que na implementação das políticas, quando será preciso, de fato, dos recursos. Ressalto que não estou jogando a Constituição fora; pelo contrário, foi ela que abriu e garantiu as liberdades democráticas neste País. Vivi bem o regime de exceção e digo: ditadura, nunca mais.

Cezar Santos — Mas há exageros evidentes na Constituição, que causam ilusão na cabeça das pessoas. Por exemplo, o direito à moradia está garantido por lei.

A Constituição, o ECA, a Convenção, tudo isso dão um norte e permitem que se lute por aquilo. É uma pena, realmente, que seu conteúdo ainda não tenha sido implementado na prática. Toda a legislação— seja nacional ou internacional, constitucional ou infraconstitucional — ocorre em um contexto político, no qual se têm vários embates. Então, o ECA não é só uma legislação infraconstitucional para crianças e adolescentes; é algo que tem uma parte de diálogo com a dimensão internacional do País. A Constituição e o ECA estão muito colados na Convenção. E quem deu o norte para a Convenção? A guerra fria, o embate entre o Ocidente e o Leste europeu, os primeiros sustentando os direitos civis e os últimos, os direitos sociais. Durante o debate do ECA, havia atores que se digladiavam para conseguir determinadas posições políticas: havia os antigos juízes de menores, interesses latino-americanos muito influentes etc. O que houve no fim da década de 1980 foi tentar articular duas linhas de justiça de complexidade e, talvez, de impossibilidade de ajustamento, que foram a dimensão de proteção e a dimensão de liberdade. Passaram, no plano legal — no ECA, na Convenção e na Constituição —, duas perspectivas que vêm de histórias diferentes e que têm implicações diferentes: os “direitos de” e os “direitos a” — “de” proteção e “à” liberdade. Ora, ao colocar os direitos à liberdade da criança e do adolescente em uma sociedade adultocêntrica e tão desigual quanto a brasileira, a perspectiva de transformação dos direitos em práticas é muito complicada. Como eu, criança, posso exercer o direito à participação social se eu não tenho acesso, em meu bairro, a nenhum equipamento cultural?

Cezar Santos — Como estudiosa da área, o que a sra. apontaria como mais problemático na educação brasileira?

O mais problemático na educação brasileira é seu caráter não democrático, que se manifesta em dois planos: o do acesso e permanência e o da qualidade. Há segmentos sociais que são discriminados — seja por região, local de moradia, por idade, raça, etnia, etc. As desigualdades sociais são observadas na educação e esses segmentos sociais têm menos acesso e menor possibilidade de permanecer e ter sucesso e usufruem de uma educação de pior qualidade. Dessa forma, não vejo possibilidade de melhoria da qualidade da educação sem ampliação dos recursos orçamentários, sem valorização do magistério de forma muito intensa e sem uma valorização mais geral da educação por outros setores que não só os educacionais. Para o sistema educacional melhorar, é necessário que a educação da população, no geral, também esteja melhor. Se a educação da população no geral não melhora, o debate sobre a educação será sempre muito rasteiro e as exigências e metas políticas de melhoria serão também muito rasteiras. Para isso, é preciso também ampliar o orçamento.

Fonte: Jornal Opção
13/9/2014Geledés Instituto da Mulher Negra
Leia a matéria completa em: Geledés manifesta pesar pela morte de Fúlvia Rosemberg – Portal Geledés
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Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 30, 2013 by projetomuquecababys

By Marília Carvalho

Este texto apresenta alguns resultados de uma pesquisa sobre o fracasso escolar de meninos nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Partindo da constatação de que os índices de evasão e repetência, em âmbito nacional, têm sido mais altos para as crianças do sexo masculino, em especial os meninos negros, a investigação procura compreender os processos cotidianos que os têm conduzido a um pior desempenho escolar. Com esses objetivos, foi desenvolvido um estudo com o conjunto das crianças e professoras de 1ª a 4ª séries de uma escola pública no Município de São Paulo, entre 2002 e 2003. Foram feitas entrevistas semiestruturadas com as oito professoras de classe e com a coordenadora pedagógica; um questionário de caracterização socioeconômica, preenchido pelas famílias dos alunos e alunas; e um breve questionário de autoclassificação racial, respondido pelas crianças em sala de aula.

Aqui discutimos especificamente as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas professoras (heteroatribuição) ou por eles mesmos (autoatribuição), procurando evidenciar em que medida a classificação feita pelas professoras está relacionada ao desempenho escolar das crianças.

O conceito de “raça” adotado é o de “raça social”, conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios” (1999, p. 153). Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo “plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos” (idem). Ou, nas palavras de Tereza Cristina Araújo (1987), a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos significados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percepção social que categoriza” (p. 15).

No contexto brasileiro – e em diversos países da América Latina – a classificação racial apoia-se tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência, quanto no status socioeconômico da pessoa. Fúlvia Rosemberg (1998) destaca que, diferentemente da classificação norte americana, baseada exclusivamente em regras de descendência e que gera um sistema rígido e dicotômico, a classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo” (p. 74).

Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que se lança mão na construção social das relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma metáfora, a categoria mais frequentemente acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça” (1987, p. 15). Dessa forma, utilizamos neste estudo uma classificação por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE, e também seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de “negros”, composto por aqueles classificados como pretos ou como pardos e um de “brancos”.

Frente à complexidade do processo de classificação assim constituído, é preciso atentar, como nos indica Araújo, para a situação social específica em que ele se desenrola e que lhe confere significado: a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação se processa num contexto de interação social. (1987, p.15).

Ideias semelhantes estão presentes num estudo de Edward Telles e Nelson Lim (1998), baseado num survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que incluía tanto a autoclassificação por cor quanto a classificação pelo entrevistador, cuja análise foi retomada e ampliada posteriormente por Telles (2003). Estes autores enfatizam o quanto critérios “não físicos” afetam as características raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas não como fatos objetivos e inquestionáveis, mas como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, na qual o status socioeconômico tem um peso considerável. Eles nos mostram que, na determinação das diferenças de classificação entre entrevistadores e entrevistados da pesquisa Data Folha  que analisaram, ao lado da renda do entrevistado também tinham influência significativa sua escolaridade, a moradia em cada uma das regiões fisiográficas do país e em zona urbana ou rural (p. 470). Mas sem dúvida é pertinente o comentário feito por Edith Piza e Fulvia Rosemberg (2002, p. 104), a partir do mesmo survey do Instituto Data Folha, quando lembram que também devem ser consideradas características dos entrevistadores, em especial sua cor ou raça, já que se trata de uma relação. Essas autoras lamentam que não haja dados disponíveis a respeito, embora se afirme que esses entrevistadores eram em sua maioria brancos e de média ou alta escolaridade. Enfim, Telles (2003) chama nossa atenção para o fato de que, apesar da discriminação e desigualdade raciais dependerem da classificação racial feita por terceiros, isso raramente é considerado nas análises sociológicas, sendo a raça normalmente tomada como fixa ou essencial: “Embora a sociologia moderna amplamente aceite a ideia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambiguidades, raramente essa ideia é incorporada na análise sociológica.”  (p. 113).

No campo educacional, um exemplo de pesquisa em que essa complexidade do processo de atribuição racial foi considerada em toda sua ampla gama de consequências é a dissertação de mestrado de Eliana de Oliveira (1994). Interessada nas relações raciais no âmbito das creches diretas do município de São Paulo, a autora colocou-se como um primeiro objetivo descrever a composição racial do conjunto de crianças ali atendidas, e para tanto lançou mão de fotos de uma amostra de crianças de diferentes equipamentos, que foram classificadas, cada uma, por duas funcionárias do sistema municipal de creches. Na análise dos resultados, Oliveira atentou para as características tanto das crianças classificadas (sexo e idade) quanto das classificadoras, em especial seu sexo, sua autoatribuição de cor e sua função nas creches. A principal conclusão, no que tange a esse aspecto, foi de que “observa-se uma tendência de as pessoas que se autoclassificam como brancas apresentarem as maiores proporções na atribuição da cor branca às crianças fotografadas”, em comparação às proporções apresentadas por pessoas autoclassificadas como pretas ou como pardas (p. 25).

As reflexões desse conjunto de autores, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatísticas colhidas através de pesquisas quantitativas ou amostragens, parecem ser também úteis em escala cotidiana, qualitativa. Esse enfoque permite uma ênfase especial na produção de significados associados a características fenotípicas e a atribuições raciais, assim como nas inter-relações através das quais emergem as classificações de cor e de raça. Diferentemente da perspectiva da maioria desses estudos, porém, não se trata aqui de encontrar “a verdadeira cor” de uma criança, nem de minimizar as discrepâncias entre diferentes classificações, mas, ao contrário, o interesse maior é localizar e qualificar essas diferenças e tentar apreender os significados escolares e de gênero que se articulam à categorização racial, sem perder de vista, ao mesmo tempo, as determinações socioeconômicas.

Quem são as crianças com problemas escolares?

A pesquisa aqui descrita teve como foco as oito classes de 1ª a 4ª séries da escola investigada, num total de 243 crianças. Desde 1999, a escola adotara o sistema de avaliação por conceitos com dois ciclos no ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries), ao final dos quais poderia haver retenção. Existia um sistema de recuperação paralela ao longo do ano, chamado de “oficinas de reforço”, que, nas primeiras séries, era oferecido pelas professoras de classe aos alunos que elas próprias indicavam.

Os alunos e alunas dessas classes estão caracterizados nos Quadros de 1 a 4, em relação aos tipos de problema escolar que apresentavam. A primeira linha de cada quadro traz os dados gerais para as oito classes, considerando o total de 203 crianças que resultou da exclusão daqueles que se autoclassificaram ou foram categorizados pelas professoras como amarelos ou indígenas1. Os conjuntos seguintes foram construídos a partir das indicações das professoras nas entrevistas, quando lhes pedimos que classificassem cada criança de acordo com as categorias de cor utilizadas pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo ou indígena) e perguntamos: quem eram os alunos ou alunas indicados para o reforço; quem causava problemas de disciplina; e finalmente quem elas elogiariam como bons alunos (as). As crianças que não foram mencionadas compõem o grupo de “não citados”. Deve lembrar que há sobreposições entre os grupos, já que tinham problemas de disciplina tanto algumas crianças indicadas para o reforço como outras elogiadas por seu desempenho.

A renda mensal familiar foi obtida através de questionário respondido pelas famílias e é apresentada com referência ao valor do salário mínimo. Enquanto o sexo das crianças não foi difícil de determinar, sua cor ou raça é considerada aqui, conforme já vimos, como uma “variável dependente”, isto é, como uma classificação ambígua, não fixa e que buscamos estudar exatamente em suas relações com as demais “variáveis”. Procuramos perceber se a classificação de cor ou raça das crianças feita pelas professoras (heteroatribuição) variava conforme seu sexo, sua renda familiar, seu desempenho e comportamento escolares, comparando-a com a classificação feita pelas próprias crianças (autoatribuição), por meio de um breve questionário respondido em classe. E não consideramos qualquer delas como a classificação verdadeira ou mais adequada2.

Lembremos que todos os números aqui são pequenos do ponto de vista estatístico, não se tratando de um estudo quantitativo, mas da análise comparativa de dados, daí a utilidade das porcentagens. Essas proporções devem ser tomadas apenas como indicadores de tendências e é preciso olhar com cautela as pequenas variações.

Um primeiro olhar a esses quadros revela que, dos 203 alunos em questão, 67 estiveram no reforço e 43 tinham problemas de disciplina, num total de 91 crianças com algum tipo de problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianças foram elogiadas por seu desempenho e 65 não foram mencionadas, seja para elogios seja para queixas.

De forma resumida, podemos afirmar que a renda faz diferença para o desempenho escolar dos alunos dessa escola (Quadro 1), particularmente para aquelas provenientes de famílias com rendimento mensal até cinco salários mínimos: mais da metade (53%) das crianças nesta faixa de renda estavam no reforço, enquanto o mesmo acontecia com apenas 15% daquelas pertencentes a famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos. Quanto à disciplina, porém, a renda não era decisiva e em quase todas as faixas de renda as crianças estavam representadas no grupo com problemas disciplinares em proporções próximas à sua presença na escola3.

Quando consideramos o sexo dos alunos e alunas (Quadro 2), percebemos que é um fator decisivo para ambos os tipos de problema e de forma mais marcante do que a renda tomada isoladamente: enquanto os meninos eram 49% na escola, eles eram 65% no reforço e 71% no grupo com problemas de disciplina. As meninas eram mais elogiadas e menos visíveis que os meninos, compondo 65% do grupo de “não citados”.

Também a raça atribuída pelas professoras correspondia a diferenças significativas na composição do grupo de reforço (Quadro 3): enquanto percebiam 28% de todas as crianças da escola como negras (pretas ou pardas), no reforço essa proporção era de 38%. É também significativamente maior a proporção de alunos percebidos como brancos entre os elogiados (oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de que 32% dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham recebido elogios. Contudo, no que se refere à disciplina, a percepção era de proporções de negros muito semelhantes no total da escola se entre os alunos com problemas (28 e 29% respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classificação das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos negros eram indisciplinados.

Comparando os Quadros 3 e 4, percebe-se que as professoras tenderam a classificar um número muito maior de alunos como brancos do que eles mesmos o fizeram na autoatribuição de cor (ver também o Quadro 9). Para as educadoras, seriam 136 crianças brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Além disso, podemos observar que, segundo a autoclassificação, alunos negros e brancos estavam representados no grupo indicado para o reforço em proporções quase equivalentes a seu total na escola. Isto é, de forma diferente à percepção das professoras, para alunos e alunas não havia maior concentração de negros no reforço e apenas pequena diferença nas proporções de crianças não citadas e elogiadas, em relação ao conjunto da escola. No que se refere à disciplina, porém, os alunos autoclassificados como brancos estavam sobre representados em dez pontos percentuais.

O que determinava a classificação racial das professoras?

Nossa hipótese para explicar a classificação racial feita pelas professoras é que, pelo menos no âmbito da escola, a atribuição de raça às crianças teria como referência não apenas características fenotípicas, sexo e nível socioeconômico, elementos  presentes na sociedade brasileira como um todo, mas também seu desempenho escolar. Em pesquisas mais amplas, o nível socioeconômico muitas vezes é auferido através da escolaridade. Ou como em situações comentadas por alguns autores (Pisa / Rosemberg, 2002; Telles, 2003), a escolaridade percebida pelo entrevistador acaba funcionando como indicador de status social e o influencia em sua atribuição de raça ao entrevistado, o que, segundo esses autores, acontece com bastante frequência até mesmo na coleta de informações do Censo, hipoteticamente baseadas na autoatribuição de raça.

No âmbito da instituição escolar, sugerimos que a heteroclassificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, com uma nítida articulação entre pertencimento à raça negra, masculinidade e dificuldades na escola.

No estudo já citado, Telles (2003), utilizando os dados da pesquisa realizada pelo Instituto Data Folha em 1995, mostra que os entrevistadores tenderam a clarear as pessoas com mais anos de escolaridade e concordavam com muito mais frequência com autoclassificação “preto” quando o entrevistado tinha baixa escolaridade (p. 123). No caso de nossas professoras, a hipótese é de que o desempenho escolar cumpra o mesmo papel, como uma promessa de futura escolaridade, mas com o agravante de que elas próprias têm influência decisiva na determinação desse futuro, seja no que se refere às trajetórias escolares, seja na constituição de identidades raciais.

Que tipo de problemas escolares estaria influenciando essa classificação racial feita pelas professoras?

Há uma imagem social da masculinidade negra, presente de forma marcante na mídia brasileira, que a associa a características como violência e agressividade. Também a literatura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000) relata com frequência esta associação, por parte do pessoal escolar, entre homens negros, violência e agressividade e indica uma intensa transferência desses estereótipos para os alunos de sexo masculino, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina. O que nos conduziu a uma expectativa de que as professoras estudadas classificariam um maior número de meninos indisciplinados como negros.

Porém, contrariamente, constatamos que apenas o sexo – e não a raça atribuída pelas professoras nem a renda familiar – era fator decisivo na diferenciação entre o grupo de alunos com problemas disciplinares e o conjunto da escola. Mesmo tomando-se apenas os meninos (Gráfico 1), verificamos que entre os “indisciplinados” estavam praticamente um terço dos meninos vistos como brancos (20 em 63), e também dos classificados como negros (8 em 27). Portanto, há indicações de que, na escola estudada, não havia correlação entre a raça atribuída pelas professoras e a presença de  problemas de disciplina. Devemos destacar, por outro lado, que ambos os problemas – disciplina e desempenho – apareciam correlacionados nas falas da maioria das professoras, com o mau comportamento levando à indicação para o reforço, em meio a uma forte indefinição de critérios de avaliação (4).

Uma classificação racial relacionada ao desempenho escolar                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Para contextualizar a situação encontrada naquela escola, buscamos considerar como as pesquisas de âmbito nacional vêm coletando essas informações. A principal fonte para essas pesquisas é o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo questionário é respondido pelos próprios alunos e apresenta a seguinte questão: “Como você se considera? 1. Branco(a); 2. Pardo(a) / Mulato(a); 3. Negro (a); 4. Amarelo (a); 5. Indígena.” Trata-se, portanto, de autoclassificação, utilizando categorias diferentes daquelas empregadas nos questionários do IBGE no que se refere aos “pretos” e “pardos”, aqui categorizados como “pardo/mulato” e “negro”, o que nos coloca ressalvas a possíveis comparações. Além disso, as análises que encontramos não são suficientemente esclarecedoras. Maria Eugênia Ferrão e colaboradores (2001), por exemplo, analisando os resultados do SAEB de 1999, afirmam que “em todas as regiões, os alunos declarados de raça/cor preta (sic) apresentam desempenho inferior comparativamente aos demais alunos” (p. 29 – supomos que os autores referem-se aos alunos que se assumiram negro (a) na opção de pergunta sobre classificação racial).

Como esses autores não apresentam, pelo menos nos trabalhos a que tivemos acesso, os dados que fundamentam essa informação e como, além disso, são escassos os estudos sobre os resultados do SAEB na 4ª série5, é difícil estabelecer comparações mais detalhadas, para além da constatação de uma maior incidência de problemas de desempenho entre crianças que se autoclassificam como pardas, mulatas, pretas ou negras, do que entre as autoclassificadas como brancas.

Dessa forma, continuamos com nossa pergunta: estariam as professoras entrevistadas neste estudo atribuindo cor e raça a seus alunos influenciadas apenas por suas características fenotípicas, sexo e renda familiar?

No Quadro 9, que compara auto e hetero classificação de cor (considerando três das categorias de cor utilizadas pelo IBGE, quais sejam “branco”, “pardo” e “preto”), observamos, antes de mais nada, que a categoria “preto” foi a menos utilizada, tanto pelas crianças (13), quanto pelas professoras (15). “Branco” foi a classificação majoritária entre as educadoras, alcançando 136 alunos e alunas, mas sendo utilizada apenas por 86 crianças. Finalmente, enquanto para as professoras havia somente 33 crianças “pardas” na escola, para os próprios alunos e alunas, havia 103.6

Na diagonal desse quadro podemos acompanhar a porcentagem de consistência entre hetero e autoatribuição de cor. Quase não há divergências com relação às crianças autoclassificadas como brancas: 93% delas foram classificadas pelas professoras da mesma forma e quanto às restantes houve discordância entre as educadoras, com uma elas escolhendo “branco”. No caso dos “pardos”, a consistência cai para 29% dos casos, o que significa que a maioria das crianças que se auto classificaram como pardas foram classificadas pelas professoras como brancas (51%), um número equivalente a 53 alunos e alunas, ao lado de uma minoria classificada pelas professoras como “pretos” (nove crianças). Já no caso dos “pretos”, houve concordância em quase a metade dos casos (seis num total de 13 autoclassificações). Destaque-se que as professoras classificaram como pretos um número ligeiramente maior (15) que os próprios alunos (13).

As divergências entre as professoras referem-se a alunos que se autoatribuíram à cor branca (seis casos) e principalmente a cor parda (11 casos). O fato dessa divergência ser exceção entre os autoclassificados como pretos (apenas um caso), reforça a ideia de que há consistência na identidade de cor dos poucos alunos “pretos” da escola, indicando que a maior ambiguidade se situa entre alunos que se percebe  como pardos.

Esse fenômeno de forte branqueamento pode ter sido influenciado pela cor das classificadoras. Em suas entrevistas, as oito professoras de classe foram solicitadas a se autoclassificar utilizando as mesmas categorias do IBGE e sete delas se declararam “brancas”. A única a se considerar “parda” (classificada pela entrevistadora como branca) foi aquela que indicou maior número de crianças pardas e pretas ao fazer a classificação, com isso coincidindo em maior proporção com a autoclassificação de seus alunos. Essa professora explicitou como utilizava os mesmos critérios para si e para os alunos:

Eu acho que são poucas categorias pra classificar, devia ter maior variação. Por exemplo, comparando comigo, se eu me chamo de parda, a D. também é parda; o F. é pardo. […] Às vezes eu me lembro da pele, às vezes do cabelo.

Como já comentado acima, Eliana  de Oliveira (1994) encontrou a mesma tendência entre as funcionárias  e creche a quem solicitou que classificassem crianças atendidas nesses equipamentos através de fotografias, com as pessoas autoclassificadas como brancas indicando maior porcentagem de brancos entre as crianças, as pessoas autoclassificadas como pretas indicando maior porcentagem dessa categoria e assim por diante. Devemos considerar que, se havia semelhança com nossa pesquisa pelo fato de serem em sua maioria mulheres adultas atribuindo cor a crianças, havia também a diferença de que, no caso da pesquisa de Oliveira, as funcionárias não trabalhavam diretamente com as crianças classificadas, como faziam nossas professoras. Também é preciso ressalvar que Oliveira compara diferentes classificações externas (heteroatribuições), enquanto aqui comparamos autoclassificações feitas pelos próprios alunos com o olhar de suas professoras. Mas é possível afirmar uma tendência a que mulheres adultas brancas “clareiem” crianças ao classificá-las por cor, pelo menos no que se refere aos “pardos”.

Por outro lado, assim como na amostra estudada por Oliveira (1994), não foi possível identificar qualquer tendência de clareamento ou escurecimento das crianças com relação à sua idade, com as variações entre séries muito mais associadas às características da classificação individual de cada professora do que a uma sequência etária.

De toda forma, parece que era constrangedor ou até mesmo ofensivo, para as professoras, classificar as crianças como pardas ou pretas. A ideia mesma de classificar  seus alunos por cor parecia desconfortável:

São coisas, assim, que a gente…sei lá, você não para muito para pensar. Você não se vê assim. E eu procuro não ver as crianças assim, se é verde, amarelo, azul, branco. Você procura ver crianças, alunos. Daí… meio que dá uma… não sei. Não é uma coisa que eu fico muito procurando: “fulaninho é assim ou assado”. Não sei, é uma coisa que a gente… não é uma coisa que eu fico muito preocupada pensando, que eu me preocupe, não.

Nessa fala aparecem não apenas a diluição das raças em cores neutras do ponto de vista social (verde, azul), mas também a possibilidade – característica da branquitude7 – de não perceber-se a si mesma como um ser “racializado”, com identidade racial (“Você não se vê assim”).

Parece que, para professoras brancas, habituadas a essa postura pretensamente neutra com relação a elas mesmas, o próprio reconhecimento de algum pertencimento racial nas crianças é embaraçoso. Sendo esse pertencimento mais visível frente aos negros e, além disso, tão intimamente associado a características negativas, elas pareciam fazê-lo apenas em último caso, particularmente quando se tratava de “suas crianças”, alunos com quem mantinham relações afetivas e uma convivência estreita, como se tentassem retirá-los desse contexto, poupa-los desses problemas. Esse movimento apareceu em seu extremo no caso de uma professora que não classificou qualquer de seus alunos como “preto” e apenas uma menina como “parda”, tendo se revelado, ao longo da entrevista, profundamente envolvida com sua classe e com grande clareza em seus objetivos pedagógicos e critérios de avaliação.

Em relação ao sexo das crianças (Quadro 11), evidencia-se uma tendência das professoras em clarearem mais as meninas: enquanto 60% delas percebem a si mesmas como negras, para as professoras seriam apenas 26%. No que refere aos meninos, os índices seriam de 55% e 30%, respectivamente. O Quadro 12 reforça essa ideia, mostrando que as professoras concordaram mais com a autoclassificação dos meninos, “clarearam” 28% deles e 37% das alunas e, inversamente, “escureceram” 12% dos meninos, mas apenas 7% das meninas.

Essa tendência foi encontrada em outros estudos, particularmente no que se refere a categoria “preto”. Entre nossos alunos, 23 foram classificados pelo menos por uma professora como “preto” (incluindo-se os casos em que houve discordância entre professoras), sendo 16 do sexo masculino e apenas sete meninas. Nenhuma dessas crianças provinha de famílias com renda mensal superior a 20 salários mínimos e 13 delas pertenciam a famílias que recebiam menos de 10 salários mínimos. Assim, é possível supor que nossas professoras tenham feito o mesmo movimento detectado por Telles na sociedade brasileira como um todo, quando afirma que:

dada a conotação especialmente negativa atribuída ao termo preto e uma maior cordialidade oferecida às mulheres, os brasileiros talvez evitem ofender uma mulher de pele escura de alto status social não classificando-a de preta. (2003, p. 125).

Também a renda tem uma influência marcante na classificação feita pelas professoras. Embora elas tendam a clarear os alunos de todas as faixas de renda em relação a sua autopercepção (Quadro 10), fazem-no de forma mais acentuada conforme se ascende na escala social: a diferença entre a porcentagem de alunos auto e hetero classificados como negros (pretos e pardos) é de 24 pontos na faixa de renda mais baixa (até cinco salários mínimos) e sobe para 40 e 35 pontos nas faixas seguintes. A proporção é de uma hetero atribuição de raça negra para uma e meia autoatribuição na faixa mais baixa de renda, e de uma para três nas faixas intermediárias.

Já entre as crianças provenientes de famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos, enquanto oito delas se autoclassificaram como negras, as professoras classificaram apenas uma (proporção de um para oito). Trata-se de uma menina, auto e heteroclassificada como parda e que foi indicada para o reforço8. Enfim, a comparação entre a classificação das professoras e a autoclassificação dos alunos em cada faixa de renda mostra que elas, dentro da propensão ampla de clarear os alunos, tenderam a diminuir ainda mais a proporção de negros entre os de alta renda e, inversamente, ampliar essa mesma proporção entre os de baixa renda.

As crianças de famílias com renda acima de dez salários mínimos e percebidas como negras são somente dez em toda a escola e são muito visíveis para as professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Quadro 7). No caso dessas crianças, a renda não tem peso suficiente para livrá-las dos problemas de aprendizagem (Gráfico 2): 40% delas (quatro em dez) estão no grupo de reforço, exatamente a mesma proporção (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como negros. Já para as crianças percebidas como brancas, entre as provenientes de famílias na faixa de renda acima de 10 salários mínimos, 25% estão no reforço e entre as de famílias de renda baixa, 37%, índice muito próximo ao das crianças negras de qualquer renda. Destaquemos ainda que são elogiados como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuição) com renda acima de dez salários mínimos.

Essas proporções são bastante eloquentes para nos permitir afirmar que a atribuição de raça feita pelas professoras não se relacionava exclusivamente às características fenotípicas das crianças, a seu sexo e à percepção que tinham quanto à renda de suas famílias, mas também a seu desempenho escolar. Se considerarmos que a avaliação escolar utilizada neste caso é construída pelas próprias professoras, podemos supor tanto que elas tendem a perceber como negras crianças com fraco desempenho, com relativa independência de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianças percebidas como negras.

Esse tipo de classificação tem sido encontrado na sociedade brasileira por outros autores. Particularmente o já mencionado estudo de Telles e Lim (1998) aponta que “a desigualdade estimada de renda entre brancos e não brancos no é maior quando se usa a classificação do entrevistador do que quando a autoclassificação é usada” (p. 473), devido ao fato dos entrevistadores “clarearem” pessoas que percebem como de mais alto status e, inversamente, “escurecerem” pessoas às quais atribuem baixo status social.

Se pensarmos que o status da criança no âmbito da escola depende tanto de sua renda familiar quanto de seu desempenho, podemos supor que nossos resultados são paralelos aos encontrados por estes autores, substituindo-se “desigualdade de renda” por desigualdade no desempenho escolar. Então poderíamos supor que a explicação para o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras do que quando a autoclassificação é usada decorreria tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desempenho quanto de, simultaneamente, avaliarem com maior rigor o desempenho de crianças que percebem como negras. Cabe enfatizar que não se trata de acusar as professoras de uma deliberada discriminação racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade brasileira como um todo, se não for combatido por meio de um debate coletivo e de um esforço permanente de autocrítica, penetra também as relações escolares, marcando-as com as mesmas iniquidades que às vezes julgamos distantes do mundo da sala de aula.

1- Em razão das dificuldades das crianças com essas duas categorias, as análises se concentraram nos grupos “branco”, “pardo” e “preto”.

No caso das classes de 3ªs e 4ªs séries, atendidas por duas professoras cada uma, cada criança foi classificada duas vezes, gerando um grupo de “discordâncias”, casos em que as professoras divergiram em relação à cor do aluno. Tomando-se a raça (negro ou branco) foram 14 divergências e, assim, alguns quadros apresentam um total de 189 alunos, excluindo essas crianças.

3 A exceção são as crianças cujas famílias recebiam entre 5 e 10 salários mínimos mensais, sobre representadas em sete pontos percentuais entre os indisciplinados (em relação a sua presença na escola). 

As dúvidas e a insatisfação com os métodos e critérios de avaliação levaram a que fosse aberto um amplo processo de debate no conjunto da equipe escolar ao longo de 2002.

5 Há pouca confiabiliabilidade nos dados coletados no questionário de caracterização que acompanha o teste do SAEB e que é respondido pelas próprias crianças, pois elas muitas vezes não  têm informações sobre a escolaridade dos pais, a renda familiar etc, o que tem levado muitos pesquisadores a trabalharem apenas com os resultados relativos à 8ª série ou ao Ensino Médio.

6 Neste quadro, trabalhamos com o total de 203 alunos, incluindo as crianças de 3ª e 4ª séries, a respeito de cuja cor as professoras da classe divergiram entre si (grupo “discordância”).

7 O termo “branquitude” vem sendo utilizado como tradução de “whiteness” para designar o pertencimento à raça branca.

8  Houve ainda discordância entre professoras com relação a um menino proveniente de família com renda mensal acima de 20 salários mínimos, com problemas de disciplina e elogiado por seu desempenho, classificado por uma delas como branco e pela outra como pardo.

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Tabelas com os números da pesquisa:

QUADRO 1

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA FAMILIAR               (em salários mínimos)

Sem inform.

até 5

5 /10

10 / 20

+ 20

Total

n % n % N % n % n % n %
Escola

11

5

45

22

76

37

45

22

26

13

203

100

Reforço

5

9

24

36

19

28

15

22

4

6

67

100

Disciplina

1

2

8

18

19

44

Q

21

6

14

43

100

N/Citados

6

9

14

21

30

46

11

17

5

6

66

100

Elogiados

0

0

7

12

20

33

16

27

17

28

60

100

QUADRO 2

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO O SEXO

MENINOS

MENINAS

TOTAL

n % n % n %
Escola

99

49 104 51 203 100
Reforço

44

66 23 34 67 100
Disciplina

32

71 13 28 45 100
N/Citados

23

35 42 65 65 100
Elogiados

26

43 34 57 60 100

QUADRO 3

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 4

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100
*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 7

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

NEGROS

BRANCOS

Sem

Informação

TOTAL

+ de 10 SM até 10 SM + de 10 SM até 10 SM

n

% n % n % n % n %

n

%

Escola

10

5

37 19 56 30 76 40 10 5

189

100

Reforço

4

6

15 23 14 21 28 43 4

6

65

100

Disciplina

4

10

7 18 9 24 18 47 0

0

38

100

N/Citados

0

0

14 22 15 2 29 45 6

9

64

100

Elogiados

2

5 5 12 21 50 14 33 0

0

42

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordam.

QUADRO 9

HETEROATRIBUIÇÃO DE COR SEGUNDO AUTOCLASSIFICAÇÃO DE COR

AUTO →

Branco

Pardo

Preto

Total

↓  HETERO

n

%

n % n % n

%

Branco

80

93

53

51

3

23

136

67

Pardo

0

0

30

29

3

23

33

7

Preto

0

0

9

9

6

46

15

16

Discordância *

6

7

11

11

1

6

19

9

Total

86

100

103

100

19

100

203

100

*Alunos sobre os quais os professores discordaram na classificação de cor.

QUADRO 10

RENDA FAMILIAR X AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

Sem inform.

até 5

5 a 10

10 a 20

+ 20

n

% n % n % n % n

%

AUTO       brancos

2

18

16

35

30

39

21

47

18

69

                   negros

9

82

29

64

46

60

24

63

8

31

HETERO          brancos

4

36

22

49

54

71

32

71

24

92

                   negros

6

54

18

40

15

20

8

18

1

4

          discordância

1

9

5

11

7

9

5

11

1

4

TOTAL

11

100 45 100 76 100 45 100 26

100

QUADRO 11

SEXO X AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

AUTO n % n % n %
Meninos

40

44

50 56 90 100
Meninas

40

40

59 60 99

100

HETERO

n

%

n % n

%

Meninos

63

70

27 30 90

100

Meninas

73

74 26 26 99

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 12

DISCREPÂNCIA ENTRE AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE COR X SEXO

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n

%

n

%

n

%
Concordância

59

59

58

56

117

58
Prof. clareia

28

28

39

37

67

33
Prof. escurece

12

12

7

7

19

9
TOTAL

99

100

104

100

203

100

Disponível em: http://27reuniao.anped.org.br/gt14/t148.pdf Acesso em 27/10/2013.

 

LEITURA COMPLEMENTAR

 

ALVES, Rubens. Educar. http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg&feature=related

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As questões étnico-raciais e a escola inclusiva. https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/11/07/as-questoes-etnico-raciais-e-a-escola-inclusiva/

BRANDÃO, Andre Augusto; MARINS, Mani  Tabet  A. de. Cotas para negros no ensino superior e formas de classificação racial. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n 1, p. 27-45, jan/abr. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n1/a03v33n1.pdf Acesso em 30/10/2013.

CANDIDO, Antonio.Antonio Candido indica 10 livros para conhecer o Brasil. Disponível em : https://projetomuquecababys.wordpress.com/2013/05/18/antonio-candido-indica-10-livros-para-conhecer-o-brasil/

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. USP, 1998.  Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP, São Paulo: 1998. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4763803U5> Acesso em: 03/003/2012.

_____________________________. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra,  Portal Geledes. Disponível em: http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html

COSTA, Marina Morena. Mau preparo de professor atrapalha o ensino de literatura afro. Disponível em: https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

MUNANGA, Kabengele.O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizagem do “alunado negro IN:Utopia e democracia na Escola Cidadã. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul – UFRGS: 2000.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 07, Dezembro/2001.
http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm

PIERUCCI, Antônio Flavio. Vivendo o preconceito em sala de aula IN:Diferenças e preconceitos na escola alternativas teóricas e praticas. São Paulo: Summus, 1998. REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

__________________________.  Ciladas da diferença. Tempo Social, 1990.

RICCI, Rudá. Carta de um professor da rede municipal de Belo Horizonte. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/arquivo/ricci.htm

SANTOS, Ângela Maria dos. Vozes e silêncio do cotidiano escolar: análise das relações sociais entre alunos negros e não negros em duas escolas públicas do município de Cárceres. UFMT, Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, UFMT, Cuiabá-MT: 2005. Disponível em: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1676/1/tese.pdf Acesso em: 26/06/2012.

SANTOS, Jocélio Teles dos. De pardos disfarçados a brancos poucos claros: classificações raciais no Brasil dos Séculos XVIII-XIX. Revista Afro-Asia, nº 18, CEAO/UFBA – Universidade Federal da Bahia: 1996. Disponível em: http://www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia32_pp115_137_Jocelio.pdf Acesso em: 30/10/2013.

SILVALeandro Assunção. História, Filosofia e Espaços: A Ideia de Ocidente em Oswald SpenglerPrograma de Pós-graduação em História – Mestrado. Universidade do Rio Grande do Norte. Natal, agosto/2008. Dispinível em: http://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LeandroAS.pd

Creches e Pré-Escolas em São Paulo

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 5, 2011 by projetomuquecababys

By Fulvia Rosemberg

Tinta e três anos depois do lançamento do Movimento de Luta por Creches, em SP, a reivindicação está (novamente? ainda?) na ordem do dia. Percorrer este roteiro histórico-sentimental pelas creches e Pré-escolas da cidade de São Paulo(2000), sob o traçado da Fúlvia Rosemberg nos ajuda não só a recuperar a história, como a rever – e talvez atualizar – as reivindicações e especificidades então levantadas. Um roteiro histórico-sentimental pelas creches e Pré-escolas da cidade de São Paulo(2000) – Fulvia Rosemberg – FCC e PUC-SP

Alegrias e tristezas, generosidade e desperdício, inovação e conservadorismo, direito e injustiça são pares de atributos que associo ao atendimento de crianças pequenas em creches e pré-escolas na cidade de São Paulo. História que conheço bem, que faz parte de minha vida pessoal, militante e profissional desde 1974, grande parte dela compartilhada com Maria Malta Campos, companheira de trabalho e de luta por creches que respeitem os direitos das crianças (Campos & Rosemberg, 1994). Ocupei vários lugares e desempenhei diferentes papéis nesta história: mãe do André, meu primeiro filho, que começou a freqüentar o Garatuja em 1975, que se autodenominava berçário porque a palavra creche sempre foi reservada a equipamentos para crianças pobres; pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, juntamente com Maria Malta Campos e outros pesquisadores associados, realizando estudos, assessorias e projetos, vídeos sobre as creches paulistanas. Militante feminista nos anos 80, participando da luta por creches, junto aos movimentos de bairro, sindicatos, associações da sociedade civil. Briguenta, como me disse dona Luci Montoro, após um debate aguerrido na TV Cultura em que enfrentava Marta Godinho, então Secretaria da Promoção Social do Município na administração Covas, que planejava implantar o modelo de creche domiciliar. Tenho um rico acervo de imagens: fotografei, gravei em vídeo ou na memória. Observei, escutei pessoas, procurei ansiosamente com Silvia Cavasin o caminho de creches construídas em pirambeira na periferia do município, acalentei o sonho da criação de um sindicato de auxiliares de desenvolvimento infantil (ADI), as antigas pajens e atuais professoras. Evoco a náusea provocada pelo odor de creches muito pobres, uma mistura de leite azedo e fralda suja (pode-se apostar na qualidade da creche pelo cheiro), e o reconforto do cheiro de arroz/feijão bem feito na hora do almoço. Vi crianças alegres, vivas e dispostas, como aquele menino, numa creche municipal, dançando “Fuscão Preto”, que tocava no rádio portátil de uma ADI.

Tenho, também, imagens de uma tristeza intensa, metáfora de desolação: a mãe de uma colega de minha filha Júlia, no Garatuja, ao final do dia esperando com paciência infinda a filha que se recusava a sair da creche; a do menino, negro, por volta dos três anos de idade, que passara o dia na creche com os pés do sapato trocado. Sempre pensei compartilhar este conhecimento cotidiano, organizar um “creche tour” para candidatos a cargo público (especialmente prefeitos) que propõem barbaridades como solução a baixo custo para as creches: construí-las no metrô, como propôs Jânio Quadros; ou empregar – isto é, como trabalho voluntário, penso eu – adolescentes internas da FEBEM como educadoras de creche; ou achar que creche domiciliar, ou mãe crecheira, é a solução para acabar com a pobreza brasileira, ou ainda que um per capita anual U$100 é suficiente para manter criança pequena em creche ou pré-escola (como afirma documento publicado pelo Banco Mundial). Para este aniversário de São Paulo preparei um “creche tour”, mas diferente.

Pedi auxílio a colegas, que conhecem bem as creches da cidade, e que publicaram textos, que funcionassem como guias deste “creche tour” que organizei pela história de São Paulo.

O ponto de partida é a Praça da República, tendo como guia Moysés Kuhlmann Jr. (1994). De costas para a estação do metro tem-se uma bela visão do prédio da Secretaria Estadual da Educação, aliás Caetano de Campos, a Escola da Praça. Hoje, como em 1994 apenas nas fotos é que podemos ver o prédio do Jardim da Infância, pois ele não está mais lá. Foi demolido no início da década de 1940, na gestão do Prefeito Prestes Maia, para dar lugar à Avenida São Luís. Triste lógica de alguns administradores municipais, que no afã de realizarem grandes obras, não hesitam em passar por cima dos símbolos históricos e culturais. No estudo de um Plano de Avenidas para a Cidade de São Paulo, elaborado por Prestes Maia em 1930, então engenheiro da Secretaria de Viação e Obras, nem se falava na existência e demolição do prédio do Jardim de Infância: lá se previa a derrubada de toda a Escola Normal, para em seu lugar construir outro edifício, onde funcionaria a Câmara dos Deputados, obra monumental, encimada por um capitólio, no estilo americano. A Escola permaneceu, mas o Jardim não teve a mesma sorte. Aliás, Prestes Maia não parecia muito simpatizante com a educação infantil: em sua gestão, diminuiu-se o ritmo de construção dos parques infantis (criado pelo Prefeito anterior, Fabio Prado) para apenas três dos quarenta e seis previstos.

1894. Inaugurava-se o edifico da Escola Normal Caetano de Campos. O prédio do Jardim ainda não estava lá. Mas fazia parte da proposta educacional do Partido Republicano Paulista – PRP, do projeto da Escola Normal (Decreto nº 27, de 12/3/1880) e dos planos de Gabriel Prestes, filiado ao PRP desde 1890, tendo sido eleito em 1891. Dois anos depois, o projeto foi concretizado no Decreto nº 342 (2/3/1896), assinado por Bernardino de Campos. Presidente do Estado (governador), e por Alfredo Pujol, Secretário do Interior, e que dizia em seu parágrafo único: “Fica criado um Jardim de Infância junto à Escola Normal da capital, como preparo à Escola Modelo: revogadas as disposições em contrário.” A inauguração do Jardim aconteceu no dia 18 de maio de 1896, ainda em caráter provisório, em antigo prédio na Avenida Ipiranga, até a conclusão do novo edifício, mandado construir por Bernardino de Campos e concluído logo no ano seguinte. O novo prédio, aos fundos e completamente isolado do resto da Escola Normal, era cercado de um vasto jardim. Davam acesso a ele duas escadas em fraca rampa com pequenos degraus, assim construídas para que as crianças não caíssem ao subi-las. Compunha-se de quatro salas de aula, um grande salão em  forma octogonal para reuniões gerais e solenidades infantis, de 15m X 15m, onde foram pintados a óleo, entre outros, os retratos de Froebel, Pestalozzi, Rousseau e Mme. Carpentier. O salão era coberto por uma cúpula metálica, abaixo da qual havia uma galeria sustentada por colunas de ferro, destinada ao público por ocasião das festas. Havia mais duas alas anexas ao corpo do edifício, uma para depósito do material, outra para reunião das professoras, perfazendo uma área de 940m2. Dos lados e no meio do jardim erguiam-se dois pavilhões para recreio das crianças. (…)

Desde a primeira turma de crianças e por um longo período, o caráter de instituição modelo pública irá atrair as “melhores famílias” paulistas. A cúpula do PRP foi um dos setores presentes na primeira turma. Bernardino de Campos – que foi presidente do Estado por duas vezes (1892-1896 e 1902-1904) membro da comissão Executiva do partido, por várias vezes, entre 1892 e 1914 – matriculou dois filhos. Havia também dois filhos de Julio de Mesquita, advogado que foi deputado estadual, proprietário do jornal O Estado de S. Paulo e membro da Comissão Executiva do PRP, em 1892-94 e 1896 (Julio de Mesquita Filho, após cursar o Jardim de Infância e o primário no Caetano de Campos, continuou seus estudos em Portugal e na Suíça). Francisco de Assis Peixoto Gomide, que veio a ser membro da Comissão Executiva do PRP em 1903, matriculou um filho. Vários representantes da elite paulistana também estavam presentes, como por exemplo Ignácio Pereira da Rocha, Barão de Bocaina, Emílio Ribas, José Cardoso de Almeida. Durante muito tempo, o Jardim contou com esse tipo de clientela, tendo entre seus alunos: Guiomar Novaes (1897-1900); Theodoro Sampaio Filho, Maria R. Matarazzo, Francisco Matarazzo, Cincinato C. Braga, Mário de Andrade, Cecília Meireles, Maria da Glória Capote Valente, Euzebio Queiroz Mattoso filho (1901-1910); André Franco Montoro, Ruth Monteiro Lobato, Palmyra Carvalho Pinto, Fausto Eiras Garcia, Marina Mesquita, Ricardo Capote Valente (1921-1930); Nelson Amaral Gurgel;, Paulo Eiró Gonçalves, Julio Cerqueira Cesar Netto, Luciano Gomes Cardim, Paulo Sergio Milliet da Costa e Silva, Renato consorte, Lucia Ulhoa Cintra, Maria de Lourdes Abreu Sodré, Maria Helena Gomes Cardim (1931-1940).

Como escola-modelo, a Caetano de Campos acabava por reservar o privilégio de seu espaço e materiais à elite. Mesmo sem um estudo da demanda de vagas e da distribuição sócio-econômica dos alunos, é de supor que aquela elite deve Ter sido favorecida nas matrículas. Por outro lado, observa-se a escola pública sendo capaz de atrair esses setores sociais, o que dificilmente aconteceria nos dias atuais (Kuhlmann Jr, 1994, p. 62-65). Não mais que 5’a pé, caminhando pela rua Vieira de Carvalho, chega-se no Largo do Arouche. Tizuko Morchida Kishimoto (1988) nos aguarda, para visitarmos a Associação Feminina Beneficiente Instructiva e sua fundadora a educadora espírita Anália Emília Franco, de certa forma, uma militante da luta por creche, em 1901. A espírita Anália Emília Franco foi a primeira educadora a utilizar termos como creches e escolas maternais para denominar suas instituições destinadas à infância. Apesar da grande semelhança de seus estabelecimentos com os asilos infantis ou orfanatos, alguns fatores de ordem pedagógica já permitem uma certa diferenciação dessas organizações. O que teria levado essa professora primária, espírita, formada  pela Escola Normal, a iniciar um trabalho assistencial? Segundo o jornal espírita “Unificação” (n. 178, 1969, p.1), Anália era muito sensível às condições socioculturais do fim do Império, especialmente a eventos como a decretação da Lei do Ventre Livre, que transformou os nascituros em escravos de predestinados à roda da Misericórdia. Foram essas as principais razões que justificaram os empreendimentos em benefício da infância. Ao perceber que os pequenos negrinhos expulsos das fazendas já mendigavam perambulando pelas ruas, imediatamente troca seu cargo na Capital paulista por outro, no Interior, a fim de socorrer as criancinhas necessitadas. Num bairro de uma cidade do Norte de São Paulo, instala, em imóvel alugado, a primeira “Casa Maternal”, amparando todas as criancinhas trazidas à sua porta ou encontradas as moitas e estradas. A casa seria cedida gratuitamente, se Anália respeitasse a condição exigida pela proprietária de não misturar crianças brancas com negras. A condição é repelida, a Anália paga um aluguel. Ao ver sua fazenda transformada em albergue de negrinhos, a proprietária do imóvel usa de seu prestígio e consegue a remoção da professora. Anália dirige-se, então, para a cidade onde aluga uma velha casa, pagando de seu próprio bolso e anuncia em folha local a existência do abrigo. Por ser insuficiente o restante de seu salário para as despesas da alimentação, ia com as crianças pedir esmolas.

O comportamento insólito para a época, de uma professora espírita proteger negros, filhos de escravos, pedir esmolas pelas ruas em pleno regime monarquista, católico e escravocrata, gera um clima de antipatia e rejeição entre os moradores da região ante a figura daquela mulher considerada perigosa, e seu afastamento da cidade já é cogitado, quando surge um grupo de abolicionistas e republicanos a seu favor. Passados alguns anos, Anália deixa algumas escolas maternais no Interior para radicar-se em São Paulo e associar-se ao Partido Republicano. Após a abolição da escravatura e o advento da República, a educadora já tinha dois grandes colégios gratuitos para meninos e meninas e, em 17 de novembro de 1901, juntamente com um grupo de 20 pessoas, funda a Associação Feminina Beneficiente e Instructiva, com sede no Largo do Arouche, em São Paulo, entidade responsável pela organização de uma multiplicidade de escolas maternais e creches. (…) Mantida à custa de donativos, a Associação tem entre seus benfeitores grupos maçônicos, como a Loja maçônica “Comercio e Sciêcias”, a Ben. Loja “Sete de Setembro” e o Grande Oriente de São Paulo, assim como o manifesto apoio de republicanos como o senador Egydio, o presidente Bernardino de Campos e outros, considerados pelos católicos como “livres-pensadores”, favoráveis ao ensino leigo. (…) A ausência de proteção à mãe pobre e à criança é a mola propulsora que leva Anália à criação de creches, asilos e escolas maternais. A subsistência financeira da instituição é garantida pelas taxas de sócios, donativos de simpatizantes, pequenas subvenções estaduais e municipais, renda proveniente da venda de livros de Anália, de produtos oficinas de costura , flores e chapéu, ingressos de teatros infantis e outros. (…) A obras assistencias de Anália atendem dois níveis: a educação infantil e a profissionalização das mães e órfãos de maior idade. Dentro da primeira categoria, encontram-se as creches e escolas maternais destinadas às crianças entre 2 e 8 anos, e o segundo nível é representado pelo asilo, que recebe mulheres pobres, com ou sem filhos, proporcionando-lhes formação profissional.

Em 1905 (Relatório, p.8), consta a matrícula  de 28 senhoras e 109 órfãos de ambos os sexos, na seção de asilo e creche. Esta alta percentagem de órfãos nas instituições de Anália demostra a especificidade das primeiras creches e escolas maternais como estabelecimentos de proteção à orfandade, e não propriamente como instituições de ampara a filhos de operários. Em outros termos, as primeiras creches e escolas maternais instaladas em São Paulo aproximam-se aos asilos infantis ou orfanatos, divergindo de suas congêneres européias destinadas a amparar a prole dos trabalhadores. Certamente, o baixo nível de industrialização que caracteriza os primórdios da República, aliado à concepção patriarcal da instituição familiar que impede o trabalho da mulher fora do lar, não mobiliza a mão-de-obra feminina, e consequentemente, não cria demandas para justificar o aparecimento de instituições para amparar rebentos do operariado. Esse fato justifica o funcionamento das creches de Anália como internato de crianças órfãs com  a oferta de casa, comida e alguma assistência educativa. Para os poucos filhos de operários, como as jornaleiras, a educadora dispõe de albergue diurno que funciona todos os dias, inclusive aos domingos feriados (Kishimoto, 1988, p. 52-55).

Observe, caro visitante, o quanto São Paulo pode ser conservadora. Os “negrinhos” continuam confinados em certo tipo de creche. Eliane de Oliveira (1996) informa que eram negras 52% das crianças freqüentando as creches municipais (diretas) de São Paulo em 1995. Nos dias atuais, estas creches seriam chamadas de particulares conveniadas. Em janeiro de 2000, a Prefeitura Municipal convenia 456 creches, que atendem a 53358 crianças pagando um per capita mensal que varia de R$105,00 a R$145,00. O trajeto agora é um pouco mais longo. Recomendo tomar o metrô e saltar na estação do Brás. Ali, solicitar os serviços da guia Eva Blay (1985) que virá mostrar-lhe a Vila Maria Zélia, construída para seus operários pelo empresário Jorge Street na década de 1910, então proprietário da Cia. Nacional de Tecidos de Juta e da Fábrica Santana. Ali foram criadas as primeiras creches e escolas maternais “destinadas ao filho da trabalhadora”. Não se pode falar em vilas operárias, em São Paulo, sem uma obrigatória referência à Vila Maria Zélia. Ela constitui, para os interessados no tema, documento fundamental de uma época e de uma forma de ocupação do espaço urbano. Apesar disso ela é a representante única de modelo que não se reproduziu. A Vila Maria Zélia tem um grande interesse urbanístico, à medida que concretiza uma das possíveis formas da habitação operária produzida pelo capital. Ela se situa num bairro operário, o Belenzinho, num entroncamento entre o Brás, o Belém e a Penha. Ou, se quisermos usar as denominações habituais, fica perto da Moóca, da Vila Maria baixa e do Tatuapé. Como chegar a Vila Maria Zélia? Há dois caminhos para isso. O primeiro deles, que nos vem à mente com muita força, resulta da visão que temos da circulação pelo espaço de São Paulo, anterior à década de 70, isto é, anterior às transformações criadas pelas marginais e elevados. Até então se chegava a Vila Maria Zélia partindo do Centro, ou seja, da Praça da Sé, tomando-se um bonde ou um ônibus que descesse a Avenida Rangel Pestana, depois a Celso Garcia. A altura do nº 1365  desta avenida, à esquerda, está a Rua Catumbi. Por esse caminho altamente congestionado como sempre, seguem ônibus, carros e até o fim da década de 50, os bondes que se dirigiam para o Brás, o Belém, o Belenzinho, a Penha, a Vila Maria e toadas as adjacências. Trata-se de uma avenida ocupada pelo comércio varejista e por fábricas. As transversais são ruas famosas na história e na literatura de São Paulo: Caetano Pinto, Piratininga, Gomes Cardim, Cavalheiro, Brigadeiro Machado, Maria Marcolina, Bresser, o Largo da Concórdia, a Catumbi e inúmeras outras. No caminho encontrávamos, até os anos 60, a “malfadada” porteira do Brás, junto à Estação do Norte, hoje substituída por um viaduto. Naquela porteira, por mais de 40 anos, os moradores trabalhadores destes bairros perdiam longas horas no trânsito, esperando que os trens passassem. Ao longo da avenida há várias escolas públicas, como o Grupo Escolar Romão Puigari, a Padré José de Anchieta. Mais adiante, já na Celso Garcia, está ainda hoje o “Juizado de Menores”, como é conhecida a FEBEM.

A intensa atividade econômica desta região, mais o ritmo de vida dos moradores-trabalhadores, de origem italiana, no passado e nordestina, depois dos anos 60, torna esta zona da cidade barulhenta cinzenta e cheia da fumaça das chaminés, ativas desde o começo do século. Saindo da Avenida Celso Garcia e entrando na rua Catumbi o movimento parece ser ainda mais intenso, pois esta é uma rua estreita e muito procurado pelo trânsito pesado dos caminhões. Logo à direita, está uma pequena rua, a dos Prazeres, de menor movimento, mas repleta de fábricas, percebidas pelos longos muros de tijolo vermelho ou de cimento cinza, intercaladas de pequenas vilas. E, após um grande edifício fabril ocupado pela Good-Year, encontramos um vasto portão de ferro, com uma guarita e um porteiro que não interrompe os transeuntes, e entramos num calmo, espantosamente calmo, jardim. Nele há um pequeno lago, bancos de cimento, árvores, passarinhos e pessoas sentadas conversando. Estamos na Vila Maria Zélia. Depois da implantação das marginais, podemos chegar à Vila Maria Zélia por um outro caminho. Este esconde a cidade. Percorrendo-se a marginal esquerda do rio Tietê em direção à Zona Leste, ao chegar à Ponte Vila Maria, entra-se à direita e rapidamente se chega a uma rua paralela à Rua Catumbi. E estamos, também, por esse rápido e movimentadíssimo caminho, na mesma calma Vila Maria Zélia. Atualmente a Maria Zélia, como é chamada, tem além do já descrito jardim, 5 ruas perpendiculares à Rua dos Prazeres e 4 ruas transversais; 178 residências estão distribuídas por essas 9 ruas. Há ainda o Grupo Escolar Maria Zélia (em reforma na época da pesquisa), e o Colégio Manuel da Nobrega, em cujo frontispício se lê “Escola de Meninos” e que fica em frente ao Grupo Escolar, antiga “Escola de Meninas”. Há uma igreja católica, um armazém, um depósito de material, um bar, um apequena oficina de calçados desativada e um escritório de administração da vila. Na época de sua fundação (1916-17), ela possuía também um posto médico, dentário, uma creche, um teatro e um clube recreativo.

Eva Blay (1985, p. 229) nos guiará até a Rua Quatro, para visitarmos Dona Deolinda, que mora na Vila Maria Zélia desde 1918. Seus pais, imigrantes portugueses, foram trabalhadores na Fábrica Maria Zélia. Tenho duas irmãs. Sou a mais velha. Eu fui criada no grupo. Minha irmã no jardim da infância e a outra na creche, porque a minha irmã mais nova nasceu aqui. A mãe acabava a dieta e a criança já podia estar na creche. Ficava o dia inteiro. A mãe só vinha para amamentar. Minha mãe vinha três ou quatro vezes dar de mamar, as outras também vinham. Trabalhava oito horas. E se que quisesse fazer hora extra fazia, mas ganhar ganhava a mesma coisa; era mensal. Não era por produção. Jardim da infância era de quarenta dias até quatro, cinco, seis anos. Depois ia pra escola. No jardim era como o pré, faziam desenho, brincava. Almoçava, tomava banho. Tinha médico, o Dr. Proença, o Dr. Chaves, Dr. Jorge Street e Drª Maria Zélia também era doutora. Quem tratava das crianças eram as irmãs. O Dr. Jorge dava a alimentação. Aqui tinha freiras e professoras. Tinha muitos médicos para os funcionários da fábrica. Pelos médicos o operário não pagava nada. Dos médicos um morava aqui nesta casa grande, o Dr. Proença. O Dr. Chaves era mais idoso, morou fora. Aqui também morou o Scarpa. O filho dele é o dono  da fábrica Caracu. Ele morou também naquela casa. O Jorge Street morava na Avenida Paulista. Eram os donos da fábrica, moravam prá lá. Vinham só de visita. O Scarpa quando morou aqui era Diretor. A Maria Zélia ficou aqui até 1922. Ele foi a falência. Daí ficou com o Scarpa. Até quando eu não sei. Dona Deolinda organizou um belo álbum de fotografias e se dispõe a mostrá-lo. Aqui a Vila ia até a Avenida Celso Garcia. A Good-Year comprou um pedaço. Desmanchou a Rua Um, toda a creche e o jardim de infância. Tinha e tem a igreja. Veja aqui as fotos do álbum: estas crianças são Filhas de Maria, são da Cruzada; aqui era o armazém, se comprava e descontava no pagamento. Não tinha dono, o armazém era da firma. As vezes depois do desconto, sobrava um pouco. Médico e remédio não pagava. Nem escola, nem creche, nem dentista. Aqui era a sede do clube. Faziam festa, baile, vinham dançar. Tinha um bar (tem até hoje). Uma família não podia dar festa, não alugava, era só para dar festa para mocidade que trabalhava na fábrica. Se casava não tinha festa, não. Baile tinha nos sábados, domingos, num dia de festa assim. A igreja funcionava e funciona. O padre era o Uchôa, Conde Barros Uchôa. Não sei porque a fábrica tinha tudo isto aqui. Não sei se dava lucro. Só sei que quem é bom dura pouco (Dona Deolinda, apud Blay, 1985, p. 219-231).

O que é bom dura pouco mesmo! São raríssimas e desconhecidas as creches ou berçários de empresas paulistanas, contemporâneas, apesar da Constituição de 1988 ter reconhecido este direito aos filhos pequenos (até os 6 anos) de pais e mães trabalhadores. Conheci de perto o berçário das “Linhas Corrente” que ficava no Ipiranga. Nos tempos que correm, parece perjúrio mencionarem-se direitos dos trabalhadores e das trabalhadoras! Pouco se cumpriu, na cidade, o direito à amamentação regulamentado pela CLT de 1943. As empresas, para efeitos de cumprimento legal, alugavam “vagas” (ou berços) em creches conveniadas, muitas distantes do local de trabalho das mulheres. Vagas fantasmas, como se dizia nos anos 80. Já que feito Macunaíma saltamos do Belenzinho para o Ipiranga, sugiro acompanhar Mário de Andrade na criação de Parques Infantis, desta feita tendo como guia Ana Lúcia Goulart de Faria (1999). No Ipiranga foi criado um dos primeiros Parques Infantis (PI) paulistanos, na década de 1930. “… na ocasião em que Mario de Andrade (MA) era diretor do Departamento de Cultura (DC) do município, durante a gestão do Prefeito Fábio Prado, foram criados os primeiros parques infantis (PI) para crianças de 3 a 12 anos. Somente em 1975, os PIs, que já tinham passado a receber apenas as crianças de 3 a 7 anos, transformaram-se nas atuais Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIS.
(…) uma obra sem similar na América do Sul (…) Não são os parques de ginástica de Buenos Aires, muito menos de rincones de Montevidéu (…) Entre esse serviço e o escolar, nenhum traço de conexão. São duas coisas inteiramente independentes. O parque está, assim, aberto para qualquer criança que lhe queira transpor as portas acolhedoras (…) Num amplo salão, realizam-se, de vez em quando, ligeiras sessões artísticas em que se toca, dança, se representa… A um canto, vejo uma Nau Catarineta em miniatura; já serviu a um bailado infantil… Perto, um sapateador expõe a dois ou três  guris os segredos de sua arte… (…) Há guris de 4 anos, meninos de 8 anos, meninas de 10 anos, com maillots próprios da idade… Um algazarra infernal. (Dr. Waldemar de Oliveira, ex-chefe da Higiene Escolar de Recife, escritor e jornalista do Jornal do Comércio daquela cidade, RAM, 1937a:272-3, apud Faria, 1999, p. 126).

Ana Lúcia, analisando a documentação, mostra a grande diversidade de atividades, o espaço cultural que eram os Pis. As legendas das 288 fotos dos PIs, feitas por Benedito Junqueira Duarte entre os anos 1935 e 1938, podem ser um outro bom exemplo das atividades físicas, artísticas e culturais lá desenvolvidas, demonstrando como esses PIs eram diferentes dos demais (o que legitima os elogios recebidos e citados anteriormente): teatrinho; desenho; marcenaria; jardinagem; modelagem; trabalhos manuais (bordados, tapeçaria); exposição do trabalho das crianças, valsa; dança indígena; recorte de gravuras; bailado da Nau Catarineta; leitura, biblioteca; prateleira de livros, reunião da diretoria do clube; eleição – votação e leilão – votantes; aparelhos; carrossel; joguinho – apanhar o lenço; joguinho – corrida com batatas; joguinho – o pulo do canguru; voley-ball; balanço; passo de gigante; escorregadouro; jogo de construção; gangorra; pingue-pongue; tanque de areia; jogos tranqüilos; jogo de dama e jogo de dominós; fila indiana; preparativos para a ginástica ; ginásticas com bastões; corrida; ginástica em roda; rumo ao sol e banho de sol. (Setor de Iconografia do Departamento do Patrimônio Histórico da Secretaria de Cultura da PMSP, apud Abdanur, 1992, 1992; ver também documentação fotográfica, Departamento de Cultura, 1937). Tamanha profusão de materiais e atividades só encontrei em creches, pré-escolas e jardins da infância norte-americanos.

Em 1985, na comemoração do cinqüentenário da rede de educação infantil municipal da cidade de São Paulo, foram entrevistados vários ex-alunos e ex-professores dos primeiros PIs. Essas entrevistas foram publicadas em um número especial da revista Escola Municipal (da Secretaria Municipal de Educação da PMSP), que integrava as comemorações do evento. Chamo a atenção para a diversidade de atividades desenvolvidas no PI (pelas crianças e pelos adultos), relatadas pelos ex-parqueanos, que agora serão apenas enumeradas: atividades de campo (“tanto que quase não existiam salas”); “o repouso era o que eles mais gostavam”; banho; trabalhos manuais, dobraduras; tecelagem; quebra-cabeças; damas; “eu dividia em grupos, as pequenininhas com uma menina de 11 ou 12 anos que contava histórias, outro grupo jogava bola, enquanto eu dava aula de educação física para os grandes”; lanche, duas vezes ao dia; reuniões semestrais (orientação quanto à programação musical); comemorações cívicas; “dava-se muita música folclórica, cantigas de roda e se fazia muita questão das bandinhas rítmicas”; “anotações nos relatórios que eram passados para o maestro que os citava nominalmente em reuniões”; festas com a comunidade uma vez por mês, “cada mês a festa era em um parque e os outros iam participar”; palestras para as mães; relatórios diários de atividades, “no fim do mês era registrado e feito o balanço – sem o relatório não se recebia”; planos mensais aulas de música; crochê; bordado; ginástica; barra; salto em altura; “A Dona Cida nos examinava, pesava, media o tórax e anotava tudo em fichas”;  cricket; tanque de areia; balanço; piscina; tricô; gangorra; peças de teatro, “depois a gente ia mostrar as peças nos outros parquinhos”; desenhos; biblioteca. (Escola Municipal, 1985:19:29, apud Faria, 1999, p. 142-143).

Nos anos 90, durante um mês fotografei creches e pré-escolas da cidade. Uma grande tristeza: constatei, mais uma vez, a pobreza material dos espaços, a falta de brinquedos e livros até mesmo da onipresente bola de futebol dos meninos brasileiros. Em uma das creches, o único material disponível eram folhas de jornal, que entretinham as crianças pequenas, que permaneciam um bom momento… rasgando e picando papel. Talvez a cidade tenha feito uma longa sesta entre os anos 40 e 50. Talvez nos faltem guias. Talvez, deitada na rede – ou no berço esplêndido – tenha estirado os braços dizendo… ai, que preguiça… de criança pequena.. Florestan Fernandes realizava seus primeiros estudos sociológicos sobre Folclore e mudança social na cidade de São Paulo, parte deles sobre o folclore infantil. Em 1979, nosso guia, José de Souza Martins, publicou uma resenha que trasncrevi no número especial das Cadernos de Pesquisa sobre a infância que organizei como celebração do Ano Internacional da Criança. Quando ainda jovem estudante de ciências sociais na USP, Florestan começou a fazer sistematicamente pesquisas sobre aspectos da infância na cidade de São Paulo. E saiu à procura de crianças e grupos infantis, além de outros informantes, em bairros que eram, então, a periferia da cidade: Bela Vista, Belém, Lapa, Liberdade, Pari, Bom Retiro, Pinheiros, Santa Cecília, Cambuci, Penha, Brás. Florestan fazia assim um retorno ao mundo dos pobres, que ele conhecera tão intimamente e que marca tão fundo algumas das páginas mais belas e significativas que tem escrito. São as crianças pobres das ruas dos bairros de trabalhadores, cuja linguagem fora o seu idioma de berço, nas ruas sujas do Brás ou do Bexiga, que Florestan Fernandes procura. Pôde, assim, elaborar vários estudos sobre o que ele chama de “saber das camadas populares”, cinco dos quais, dedicados fundamentalmente ao mundo infantil, compõem este livro: “O folclore de uma cidade em mudança”, “As ‘trocinhas’ do Bom Retiro”, “Contribuição para o estudo sociológico das cantigas de ninar”, “Contribuição para o estudo sociológico das adivinhas paulistanas” e “Aspectos mágicos do folclore paulistano”. Há ainda um apêndice com variações sobre esses mesmos temas. O autor trabalha com uma orientação teórica funcionalista, cuja premisssa básica é a de que os diferentes componentes da sociedade tendem a operar para produzir a integração social. Portanto, o conteúdo essencial das diferentes manifestações da vida social estaria determinado pela tendência conservadora de preservar valores necessários à reprodução da sociedade. Um estudo sociológico sobre o folclore infantil, elaborado nessa perspectiva, teria que sublinhar necessariamente o folclore e como instrumento de controle social. Por meio dele, a criança se socializa. No folguedo, na trocinha, no grupo infantil, o folclore produz uma sociedade (adulta) em miniatura. Nessa situação, o adulto já está potencialmente contido na criança (Martins, 1979, p. 102).

Minhas lembranças mais fortes do professor Florestan têm como enquadro a Rua Maria Antônia, no início dos anos 1960. Esta será a próxima etapa do roteiro coincide com o início dos anos 60. Na rua Maria Antônia ainda circulava bonde. A Faculdade de Filosofia – a Maria Antônia – era o centro intelectual de São Paulo. Na Cidade  Universitária, apenas alguns poucos prédios cortavam o matagal. Tempo difícil para algumas mulheres. Entre elas, a física Amélia Hamburguer. Eu fique grávida da minha primeira filha em 59; a minha primeira filha é de 60, e logo depois eu fiquei grávida da Sônia, em 61. Eu trabalhava na Cidade Universitária já, porque o Instituto de Física logo se mudou. Então, tinha muito pouca gente trabalhando na Cidade Universitária. E tinha um arquiteto que participou do plano de construção (…). Então, fui falar com ele das possibilidades da creche sair logo, a tempo de eu poder usar. E ele falou que estava no campus da Cidade Universitária e que o projeto era tal que a criança podia entrar aos 0 anos de idade e sair formado na universidade. Daí eu falei que assim só para os meus netos, e perguntei se não era possível fazer uma coisa provisória. E ele ficou muito zangado comigo, porque ele disse que, na Cidade Universitária, não haveria nem um prédio provisório: ele disse que aqui, no Brasil, se fizesse uma coisa provisória, ficaria para sempre em condições precárias. E eu falei: escuta e se o Instituto de Física tivesse a iniciativa e fizesse a construção de uma creche, o senhor nos daria apoio? Ele respondeu: se o Instituto de Física fizesse isso, eu mandaria fechar e demolir. Mas ele me explicou que faria isso porque ele achava que uma creche, e principalmente uma creche na USP, teria que ter as melhores condições possíveis. Que não poderia ser uma coisa precária. Esse argumento a gente ouvia muitas vezes das autoridades da Cidade Universitária, inclusive nessa retomada nos anos 70 (Entrevista com Amélia Hamburguer apud Campos et al, 1988).

A retomada dos anos 70 já aconteceu com uma Cidade Universitária propulsora e novas atrizes sociais: as feministas, ou proto-feministas que começavam a se organizar em grupos na cidade. Uma delas Rachel Moreno. “Olha, em 75 (…) comecei o 1º livro (…) teoricamente a questão do feminismo me interessava (…) a gente começou a discutir com algumas outras pessoas, umas três ou quatro e, de repente, um dia desses, eu estava na faculdade, estava no último ano (Psicologia da USP) achei um bilhetinho dizendo: ‘pessoas interessadas em discutir  uma solução para o problema da creche, compareçam dia tal, tal horário’ ” (Rachel Moreno, p.1). Rachel vai à reunião por dois motivos: o surgimento de um espaço que torne concreto o que vinha gestando/discutindo sobre o feminismo e porque, pensou, a creche poderia abrir espaço para a atuação profissional em psicologia. Ocorre, então, uma interação entre o feminismo nascente e a luta por creches da USP: estudantes e funcionárias participam do grupo de autoconsciência da Rachel e Rachel participa das mobilizações da USP de luta por creche. Por que se reivindica creche na USP? Por necessidade, parece a resposta óbvia. Mas também, provavelmente, para mobilização política. Três observações nos conduzem a esta suposição: 1) o movimento estudantil da USP, neste período, está em vias de reorganização; 2) a luta por creches, na USP, neste período conta com a participação de estudantes sem filhos (M., p. 4); 3) estudantes e funcionários (quase que exclusivamente mães) vêm para a primeira reunião do grupo com a seguinte proposta: “Vamos alugar uma casa para a gente cuidar dos filhos enquanto a gente assiste aula, dá aula ou trabalha (…). Aí a agente discutiu um pouco e, por que não, afinal em vez de um esforço individual, a gente reivindicar da Reitoria uma creche” (Rachel Moreno, p. 31). A reivindicação por creche na USP gera (agosto de 1975) a primeira manifestação pública no campus, após a intensificação da repressão. E ganha as primeiras páginas do jornal. “Queremos creche. A reivindicação estava nos cartazes, faixas e chapéus de papel jornal que trinta bebês exibiam diante da Reitoria da Universidade de São Paulo, ontem, ao meio dia” (Folha da Tarde, 29.08.75). Esta publicidade possibilitou um contato do movimento da USP com clubes de mães da zona sul, que disse que o fato da creche ter sido levantada para as primeiras páginas do jornal, de certa forma, fortaleceu (…) a organização a nível da reivindicação que estavam fazendo”(Rachel Moreno, p.4). Além deste contato, desde o início, entre o centro e a periferia na luta por creches, é o movimento da USP que vai trazer o modelo de creche assumido pelas feministas e pelo movimento de bairro: creche pública com participação dos pais na sua orientação (Campos et al. 1988, p. 146-148).
A creche da USP vingou. Existe até hoje. Ë considerada uma das creches modelo da cidade, se não do Estado e do país. Tem inspirado novas creches. Já que você está na cidade Universitária, não deixe de visitar o Centro de Convivência Infantil do Instituto Butantã. No meio das árvores, plantaram uma mesa grande, como nos quintais de antigamente, onde as crianças fazem suas refeições.

Da cidade Universitária, recomendo que se tome um ônibus qualquer que irá para Pinheiros. Descer no Largo de Pinheiros se você veio pela Rua Butantã, ou no Largo da Batata se o itinerário foi pela Nova Faria Lima. Estamos a cinco minutos a pé da Vila Madalena, berço das pré-escolas e creches alternativas dos anos 70. Convidei Daniel Revah (1995), um dos raros guias especializados no sistema educacional privado para crianças pequenas de classe média. As pré-escolas alternativas”, apesar das diferenças de propostas pedagógicas, tinham em comum a filiação a esse universo “alternativo” que as camadas médias delimitavam, sobretudo as intelectualizadas. Não por acaso a maior parte dessas pré-escolas surge na zona oeste da cidade, na região próxima aos campi de grandes universidades (PUC e USP) – as mais visadas pela repressão política. Além disso, essas pré-escolas tinham como epicentro a Vila Madalena, um bairro que até pouco tempo era visto como lugar de moradia de intelectuais, artistas e ex-hippies remanescentes da contracultura dos anos 70, e que ainda retém um pouco de seu passado “alternativo” na sua feira anual de artesanato, nos grafites que ilustram os seus muros, nas terapias “alternativas” que nele ainda permanecem e nos bares que prolongam o ambiente festivo das “repúblicas” estudantis do final dos anos 70 – onde foram morar muitos estudantes expulsos do Conjunto Residencial da USP (CRUSP) em 68. Professores e estudantes universitários ou profissionais que haviam passado pela universidade, em geral de esquerda (essa entendida num sentido amplo), direta ou indiretamente envolvidos nas lutas pela cidadania e contra a ditadura militar, críticos em relação a valores, instituições e comportamentos considerados tradicionais, assim como de outros que eram vinculados ao mundo moderno, eis aí o perfil da maioria dos pais de alunos e das educadoras dessas pré-escolas. Jovens que, em fins dos anos 70, tinham em torno de trinta anos ou menos. Apesar de se tratar de escolas, durante vários anos, as questões educacionais foram sobrepujadas por uma questão bem mais abrangente, ligada às principais preocupações desse segmento das camadas médias. Nessas pré-escolas, mais do que uma “educação alternativa”, procurava-se gerar uma nova forma de vida, uma “vida alternativa”, isso é, um modo de ser e viver que, pretendia-se, fosse inteiramente diferente do que então predominava. Além das crianças, portanto, os próprios adultos viam-se imersos num processo em que eles estavam se reeducando, avaliando e mudando os seus próprios comportamentos e valores, mudanças que, aos poucos, foram se compondo um estilo de vida.

Essa procura, essa exigência de mudar a partir do cotidiano todos os âmbitos da vida, não tinha um horizonte definido, embora alguns temas e questões reverberassem com maior intensidade, sobretudo os que diziam respeito à esquerda e à contracultura. Essa duas referências, aliás, remetem para  as duas principais dimensões dessas experiências pedagógicas: a política e a cultural. A extensão e o significado adquirido por essas difusas dimensões, assim como a radicalidade com que se tentou articulá-las, definiram em grande parte o perfil dessas pré-escolas, ao menos até meados dos anos 80. Nas fronteiras que definem esse perfil, encontramos, de um lado, as experiências que parecem comportar somente a dimensão cultural, tornando quase inexistentes o sentido político das práticas contraculturais; de outro, as que mostram uma estreita articulação dessas duas dimensões, dando ao âmbito político um sentido que as projeta para uma ação sobre outros setores sociais. Nesse artigo, analiso a trajetória das pré-escolas “alternativas” desde o momento em que surgiram até meados da década de 80. Nesse período, as questões educacionais e a própria escola transformaram-se em objeto de intenso “investimento existencial”, tanto para educadoras quanto para muitos pais de alunos. “Viver educação” é a expressão que, parece-me mais bem caracterizar esse período, no qual quase “respirava-se” educação, tamanho era o investimento. E não era para menos, dada a infindável tarefa de mudar radicalmente a vida, num ritmo que não admitia qualquer demora. Além disso, havia mais perguntas que respostas e os adultos sentiam-se começando “do zero”, sem referências precisas sobre como lidas com seus filhos ou seus alunos. Certamente, tudo isso alimentou a proximidade que existia entre educadoras e pais de alunos, todos eles quase que impelidos a procurar saídas coletivas, numa época em que não havia, e se quer se procuravam “especialistas”. Perder-se, não sabre como agir, ultrapassar determinados limites, esses eram alguns dos componentes de um processo que levou ao encontro de outros “códigos” sobre o agir e o pensar – uma outra racionalidade, diversa daquela que predominava no período. Perder-se para se encontrar, eis um dos sentidos dessas experiências. (Daniel Revah 1995, p. 51). Se a visita ocorrer no segundo semestre, recomendo ficar até a feira anual da Vila Madalena. Possivelmente você encontrará um(a) jovem de piercing. Possivelmente ex-aluno de alguma delas: Criarte, Novo Horizonte, Escola da Vila, Esboço, Curió, Alecrim, Fralda Molhada, Caravelas, Ibeji, Pirâmide, Miguilim, Suruê, Viramudo. Possivelmente, cursando, hoje uma faculdade de elite.

Os anos 70 foram animados na luta por creche. Grande parte da animação foi provocada pelos movimentos sociais: os dos bairros e os de mulheres feministas. Organizou-se, na cidade, o Movimento de Luta por Creches. Nossa guia é Cristina Mucci (1981) que, juntamente com Maria Malta Campos e Maria Helena S. Patto, compôs a mesa-redonda sobre creche e pré-escola na histórica I Conferência Nacional de Educação, realizada na PUC-SP em 1980. Tempos de abertura. O movimento de Luta por Creches surgiu em 1979 durante o primeiro Congresso da Mulher Paulista, reunindo aproximadamente 800 mulheres. A bandeira da creche foi uma das principais reivindicações. À primeira reunião compareceram cerca de 46 entidades entre associações de bairro, clubes de mães, sindicatos e grupos feministas. Já havia em São Paulo, há sete anos, uma luta isolada de vários bairros, e foi a partir da unificação desse movimento que ela tomou força e realmente conseguiu vitórias. Observamos no Movimento de Luta por Creches que a principal preocupação das mulheres é ter onde deixar seus filhos com segurança, porque a maioria delas trabalha fora, e mesmo as que trabalham estão sempre sobrecarregadas de tarefas domésticas. A mulher da periferia que está lutando por creches ainda não tem uma visão muito clara das necessidades da criança e do relacionamento mãe-filho.

O fato de a mulher trabalhar e estar entrando maciçamente no mercado de trabalho ocasionou o crescimento das reivindicações por creches, assim como o movimento de mulheres, que lhes deu certa noção de seus direitos em relação à maternidade, de seu papel como mãe e dona de casa. A trabalhadora normalmente não sabe que tem direito a creche. Em São Paulo a maioria das empresas não atem e os sindicatos ainda não se interessam por essa luta. Quem realmente estava reivindicando eram os bairros, clubes de mães e as comunidades de base da igreja. Tudo começou com um abaixo-assinado. Em 1979 fizemos manifestações públicas e notamos que as realidades eram muito diferentes. Dividiu-se então, o movimento por regiões Leste, Sul. Oeste e Centro. Essas regionais começaram a trabalhar mais ou menos independentes, indo à prefeitura e à Coordenadoria do Bem-Estar Social, órgão da prefeitura diretamente responsável pela implantação de creches. A prefeitura dizia sempre que não havia verbas; entretanto, à medida que o movimento foi crescendo e exercendo pressão efetiva no poder público, as verbas surgiram. Estão prometidas e já sendo implantadas 30 creches na Zona Sul, que é a região com maior poder de pressão e organização. A prefeitura deixa claro, inclusive em documentos, que está planejando mais creches para esta zona porque lá o movimento é maior. Nas Zonas Norte e Oeste também foram conseguidas algumas e na Leste, a região com mais creches indiretas, o movimento esta lutando por creches diretas. Esta é justamente a principal reivindicação do Movimento de Luta por Creches: creches diretas totalmente financiadas pelo Estado e que tenham a participação dos pais na sua orientação. Isso significa a única possibilidade da comunidade poder interferir. A perspectiva da prefeitura é a de educação compensatória e parte do princípio de que realmente a mãe nada entende e é incapaz de participar. É preciso também considerar que a realidade desses bairros e da mulher de cada uma dessas regionais é muito diferente, tornando-se difícil pensar numa única solução para todos. Alguns por exemplo, implantam suas creches em forma de mutirão e as administram por conta própria, mas a questão financeira é muito precária.

Certa autonomia das pessoas para gerirem sua própria creche é absolutamente inviável, diante da falta de recursos econômicos. Por outro lado, suprir essa necessidade constitui uma responsabilidade do Estado. Assim sendo, a mulher encontra-se diante de uma faca de dois gumes: as creches implantadas pela prefeitura têm perspectivas que vão contra os interesses da classe a quem ela serve, e por outro lado a prefeitura é absolutamente necessária para satisfazer às necessidades desta comunidade. A única solução possível; é que as comunidades realmente se municiem de instrumentos para interferir nestas creches e que possam elas mesmas ali trabalharem e serem remuneradas por isso. Um fato importante a ser considerado é que nesse locais existem inúmeras pessoas da comunidade trabalhando em condições precárias. Elas recebem muito pouco, ganham o salário mínimo por 10 horas de trabalho e no treinamento que a prefeitura dá tenta-se descaracterizar tudo o que elas sabem , tudo o que foi aprendido sobre como tratar uma criança. Isto pode acarretar, como de fato acarreta, uma certa despersonalização dessa mulher no trato com crianças, o que não é bom nem para ela, nem para a criança. A única saída lógica  é que as comunidades continuam a discutir o problema, que tenham certo assessoramento de pessoas ligadas à educação, à psicologia, e adotem essa perspectiva de não ir contra a sua cultura, suas necessidades, ajudando-as a entenderem as creches.

O outro problema é de que não há possibilidade de se conciliar, dentro do capitalismo, as necessidades das crianças e das mães, face à necessidade real que têm a creche. Ou seja, a mulher fica diante de um impasse. Não adianta pensar que a relação mãe-filho é uma coisa absolutamente necessária se elas não têm condições de manter uma boa relação com os filhos. O mal menor neste momento é a creche. Como levar adiante esta luta é um problema sério. Creio que a comunidade deve se fortalecer e tentar interferir ao máximo na creche. O movimento de Luta por Creches tem mostrado que a prefeitura é sensível a essas pressões, o que nos leva a continuar por esse caminho. Diante de uma necessidade real de 10 mil creches, em São Paulo, a prefeitura está prometendo 830 no período de três anos, o que é muito pouco, mas já constitui resultado da luta da população (Mucci, 1981, p. 42). A creche como mal menor ou maior percorre o imaginário brasileiro: pior que creche, só as criadeiras diziam os higienistas dos anos 30 ( Vieira, 1988); a melhor forma de cuidar e educar uma criança pequena é ainda a mãe, diz uma das versões do Plano Nacional de Educação (1999) para justificar o “desinvestimento federal” em creches. Isto talvez explique em parte que as 830 creches prometidas nunca foram construídas. Em janeiro de 2000, as creches municipais (diretas, indiretas e conveniadas) atingiam o total de 726 unidades, atendendo a 161286 criança/inscrições tendo entre 0 e 6 anos e 11 meses. Pois é, caro visitante, nosso “creche tour” inicia sua etapa mais extensa, sofrida e complicada: as creches municipais de São Paulo. De fato, precisaríamos de um roteiro só para elas. No guia Michelin receberiam, com certeza, três estrelas: valem a viagem. Convidei duas colegas para me ajudarem nesta visita: Maria Malta Campos e Lenira Haddad.

A rede de creches do município de São Paulo (MSP) apresenta particularidades que a colocam em evidência entre as experiências de educação/atendimento da criança pequena. Destaca-se, inicialmente, sua extensão, que, apesar de insuficiente frente à demanda, é bastante  ampla quando comparada à das demais experiências nacionais. Em julho de 1990, abrangia 596 equipamentos, com uma capacidade para atender 63998 crianças. Trata-se, também, de uma rede que comporta um grande número de equipamentos construídos e mantidos pela administração municipal. São as chamadas creches diretas, inteiramente mantidas pelo poder público: a alimentação fornecida, os salários e benefícios, o vínculo empregatício dos funcionários, os materiais pedagógicos e o equipamento interno, bem como sua manutenção, são financiados através de recursos orçamentários da prefeitura, ou a ela repassados por outras esferas públicas. Uma outra característica notável é que se trata de uma rede de creches completas, isto é, visam oferecer um atendimento completo (educação, alimentação e saúde) às crianças com menos de sete anos, distanciando-se, assim, dos modelos de emergência (como as creches domiciliares) ou escolares (como as pré-escolas stricto sensu). Essas duas características têm sido objeto de polêmica, tanto entre os moradores da cidade (governos, políticos, técnicos, militantes e usuários) quanto entre os técnicos da administração federal ou de organismos internacionais e intergovernamentais, como o Unicef e o Banco Mundial. Assim é que, durante a década de 80, quando a rede de creches do município expandiu-se através do incentivo ao subsistema de creches diretas(portanto, públicas) – atendimento em tempo integral inteiramente gratuito, funcionando em prédios especialmente construídos para este fim e comportando um quadro de pessoal numeroso e diversificado recebendo salários compatíveis com os parâmetros nacionais -, o MSP divergia das propostas do momento que enfatizavam a necessidade de expansão de vagas através de soluções de emergência. Para tanto, propunha-se a participação da comunidade no custeio da prestação de serviço, seja através do trabalho voluntário ou de cessão de espaços. Finalmente, vale insistir que se trata de uma experiência que, desde a década de 70, se propõe a ser uma rede de equipamentos prestando serviços duradouros, e não um aglomerado de creches desconectadas criadas como resposta a emergências. Ela dispõe de uma estrutura administrativa que estabelece diretrizes gerais para o funcionamento dos subsistemas direto e conveniado, sistematiza e padroniza o projeto arquitetônico, a programação e o quadro de pessoal, além de definir prioridades e estabelecer planos e metas de expansão. A despeito de fragilidades perceptíveis na rede de creches do MSP, a convivência de um subsistema público e outro conveniado relativamente extensos, e ambos se propondo a oferecer educação/cuidado de crianças, não só significou um ganho para a população usuária, como permitiu a construção de um corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de uma competência entre técnicos municipais que têm provocado a revisão periódica da experiência em curso. Sua configuração atual é tributária de uma turbulenta história que ponteia a própria história do país, tendo se consolidado durante o governo militar, recebendo marcas profundas do movimento social dos anos 70 e do órgão administrativo ao qual tem sido sistematicamente vinculada: a Secretaria do Bem-Estar Social (Sebes).

A implantação e a expansão da rede de creches no MSP dá-se no âmbito de uma mudança mais geral na orientação das políticas sociais na cidade, as quais se desenvolvem a partir da interação, mais ou menos conflitiva, entre mobilizações da sociedade civil e decisões governamentais. Dessa forma, o impacto das diversas administrações que correspondem ao chamado período de “transição para a democracia”, e que coincidem com fases em que a organização popular representa diferentes configurações, vai marcar a história recente das creches na cidade: em 1978/82, Reynaldo de Barros, do PDS; em 1983/85, Mário Covas , do PMDB; em 1986/88, Jânio Quadros, do PTB; e, a partir de janeiro de 1989, Luiza Erundina, do PT. Outra particularidade notável da rede de creches do MSP é que tem estimulado uma produção de textos relativamente numerosa. O órgão de assistência social que vem abrigando caracteriza-se por uma história de falta produção de documentos programáticos, de reflexão e avaliação. Foi, inclusive, objeto de uma Comissão Especial de Inquérito (CEI) instaurada pela Câmara Municipal (1983/84), que a esmiuçou em detalhes. Também foi objeto de estudos efetuados por pesquisadores externos, interessados na compreensão de sua expansão durante a década de 70, focalizando em especial a correlação de força políticas [Alvarez (1985), Campos (no prelo), Campos, Rosemberg e Cavasim (1988) e Gohn (1985)] e o seu funcionamento (Haddad, 1987 e 1991; Mello, 1987; Oliveira e Ferreira, 1989 e Loch 1986). Sua história tem sido intensamente vivida, sua memória registrada pelas pessoas que com ela interagiram e fixada em documentos. Assim é que uma decisão que se tome hoje, por mais pontual e simples em sua aparência – por exemplo, a disposição dos berços no berçário -, carrega a história de sua experiência (Rosemberg, Campos & Haddad, 1990, p. 328-330).

Afirma-se que a idéia de uma rede municipal de creches partiu do Prefeito Faria Lima após uma visita à Alemanha, onde se encantara com a atenção dada às crianças. Seu início foi moroso, mas se expande rapidamente nos anos 80 (Tabela 1), tanto o sub-sistema direto quanto conveniado (indiretas e particulares).

Tabela 1

Evolução da rede de creches municipais paulistanas segundo o sub-sistema: 1970-2000

ANOS NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS

Ano       Diretas  Conveniadas*

1970 1 28
1975 4 50
1980 18 145
1985 237 265
1990 273 323
1995 —– —–
2000 270 456

Fontes: Rosemberg et al (1990, p. 17) e SMAS(2000).

* Conveniadas: particulares conveniadas +indiretas conveniadas.

A partir de 1989 observa-se uma estagnação e, mesmo recuo, do subsistema direto ocorrendo apenas expansão das creches conveniadas. É tempo do Estado mínimo, da parceria com a sociedade civil. Tensão que tem sido crônica nas creches municipais. Convido para uma alça no trajeto: caminhar pelo centro até o Viaduto Jacareí, entrar no prédio novo da Câmara Municipal, subir até o 11º andar, no anfiteatro. Ao invés de uma Comissão Especial de Inquérito sobre corrupção, em 1983, foi instalada a CEI de creche. Motivo?

A Comissão Especial de Inquérito implantada nesta Câmara Municipal com o objetivo de investigar a situação das creches no município de São Paulo, considera que Creche é um direito do cidadão e um dever do Estado e da sociedade, constituindo-se uma extensão do direito universal à educação. A proposta desta Comissão surgiu da necessidade de investigar os fatores que estavam dificultando a até inviabilizando a expansão da rede pública de creches. Com este objetivo, esta CEI examinou com profundidade todos os aspectos ligados ao funcionamento das creches no município de forma a identificar problemas e apontar soluções para que se garanta uma significativa expansão da rede direta de creches da Prefeitura. Esta CEI considera que a Prefeitura de São Paulo deve definir com urgência uma política de atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade. Esta política deveria ser considerada como prioritária pela administração municipal.

A intenção deste trabalho é que possa servir como subsídio ao poder executivo; na definição de uma política para o menor, na faixa de 0 a 6 anos (Câmara Municipal de São Paulo, Creches, relatório final, 1984). Esta política nunca foi implantada. Mas é desta CEI que surge a proposta, pela primeira vez no Brasil, que a creche e a pré-escola devem ser consideradas como uma extensão do direito universal à educação, proposta acatada pela Constituição de 1988 e referendada pela atual LDB. Porém, sua implantação vem ocorrendo de forma morosa, enfrentando a escassez de recursos alocados a este nível educacional. Correm informações que a lei do FUNDEF estaria afetando negativamente a educação infantil: vagas estariam desaparecendo da educação infantil (UNDIME, 1999).

Para a próxima etapa sugiro um percurso de metrô: parar na estação Tatuapé e, olhando direção leste, à esquerda uma alegre construção moderna chama a atenção. Um grande muro branco, vazado com círculos. De fora se enxerga um pateo, com brinquedos sólidos em madeira natural. De dentro, as crianças nos vêem, vêem os passantes, a rua, o metrô. Esta é uma das creches pré-escolas da então Secretaria do Menor, projeto arquitetônico de Ruy Ohake, que contou com assessoria de um grupo de escol, dentre eles Mayume Souza Lima. As creches/pré-escolas da Secretaria do Menor foram planejadas e implantadas durante a gestão de Alda Marcoantonio. Uma das últimas inovações paulistanas em matéria de educação infantil. Acataram, já, algumas diretivas da Constituição de 1988. Nossa guia é Eliana Saparolli (1997).

São equipamentos públicos, ligados à administração estadual, e integram o programa mais jovem no cenário municipal. Esta rede de creches foi implantada em 1987, pela então Secretaria do Menor, por meio de convênio com empresas estatais que se responsabilizaram pela construção, instalação, implementação e manutenção destes equipamentos. As creches são mantidas e administradas pelo Governo Estadual, perfazendo um total de 22 unidades que, até o início desta pesquisa, estavam agrupadas por estatais: 08 do METRO, 09 da Companhia Energética de São Paulo (CESP), 02 da Eletricidade de São Paulo (ELETROPAULO), 02 da Saneamento Básico do Estado de São Paulo (SABESP) e 01 da (EMPLASA), e distribuem se, principalmente, ao longo das linhas de metrô. Este programa, desde 1995, passa por um processo de reestruturação decorrente de mudanças políticas na administração estadual e a1gumas estatais estão cancelando o acordo firmado através do conveniamento. Estas creches tinham a capacidade para atender a 130 crianças, desde o nascimento até os 6 anos e 11 meses, em período integral (12 horas diárias), privilegiando aquelas provenientes de famílias dispondo de rendimentos até 3 salários mínimos e cujas mães trabalham fora (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992). 0 Programa Creche e Pré Escola da Secretaria da Criança era inovador porque partia do principio de que os equipamentos de educação infantil são espaços educativos que asseguram à criança melhores condições para viver e aprender, por meio do contato com outras crianças, com adultos e com o mundo. Em realidade, o programa se preocupa em assumir uma proposta educacional, que se reflete na formação do(a) educador(a) infantil (denominação oficial que o profissional que lida diretamente com a criança recebe neste programa), quanto em resposta às necessidades das crianças. Isto implica na idéia de uma ação pedagógica que “passa pela programação das atividades, pelo modo como se planeja a organização e o funcionamento da creche, pela maneira como se concebe o uso do espaço físico e a composição do ambiente”, pela qualidade das relações interpessoais e, sobretudo, pelas relações com a criança, pela escolha de brinquedos, livros e materiais, pela concepção do perfil dos profissionais, pela ênfase na dimensão educativa dos aspectos de saúde e de nutrição” (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992, p.15).

Do ponto de vista da criança, ela é compreendida como sujeito de sua ação, como um ser diferente do adulto, como indivíduo com uma idade específica e, por isso mesmo, com um ser em desenvolvimento que tem suas particularidades. Esta concepção norteava a dinâmica do cotidiano da creche, visando permitir à criança viver momentos os mais variados possíveis: em grupos com outras crianças, em grupos na companhia de adultos e, sozinha com um brinquedo qualquer. Previa se que todos estes momentos tivessem caráter educativo no sentido mais amplo, (…) pois criam condições para que as crianças aprendam, descubram, construam o seu conhecimento” (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992, p.14). Os educadores(as) das creches da Secretaria da Criança acumulam as funções de cuidar e educar, já que estas eram consideradas como indissociáveis na prática. Essa concepção exigiu a contratação de profissionais, que lidam diretamente com a criança, com, pelo menos, o 2º grau completo e, de preferência, com experiência de trabalho em creches e pré escolas. Este nível educacional, se por um lado, poderia garantir um melhor atendimento à criança pequena, por outro demandava melhores salários e um quadro de pessoal mais diversificado quanto à competência técnica. O que se esperava deste profissional era uma formação mais especializada e uma melhor compreensão dos fundamentos pedagógicos-educacionais dos equipamentos de educação infantil, relacionando-se com a criança numa postura compatível com os objetivos da proposta de ação educativa do programa (Saparolli, 1997, p. 64-65).

É uma pena que mais uma vez, a experiência não se manteve. Estatais foram privatizadas, creches repassadas para associações privadas com per capita insuficiente. Desvio de verbas, aumento dos custos quando do conveniamento com as estatais, são mazelas também arroladas. Recentemente fui chamada por um dos diretores de uma empresa ex-estatal para conversar sobre as creches. Uma de suas propostas era por uniforme nas crianças. Possivelmente, pensei eu, com o logotipo da empresa, pois, agora, tudo se vende. Chegamos à ultima parada do percurso. No centro histórico de São Paulo. Rua Benjamim Constant nº 75, 11º andar. Vamos visitar o CECEI – Centro de Cultura e Educação Infantil da Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo, inaugurado dia 14 de maio de 1999. Reencontro Mário de Andrade e Macunaima recriando espaço. Se você for de transporte público, desça na Praça da Sé ou no Largo São Francisco. Se for de carro, atenção que aí ficam os estacionamentos mais caros da cidade: R$10,00 a primeira hora e R$4,00 a segunda. Dependendo da curiosidade, você gastará uma hora e meia para visitá-la. Esta visita é real, e não virtual. A experiência é recente, os textos são poucos. Você sobe de elevador até o 10º andar, e depois por uma escada até o 11º. Procure pela Telma, diretora do CECEI. Ela tem uma longa experiência em creches. O espaço localizado nos três últimos andares do prédio da CASSP, no centro de São Paulo, tem ambientes criados pela arquiteta Ana Beatriz Goulart de Faria especialmente para a presença de crianças, como a sala do faz-de-conta e o formigueiro, espécie de labirinto-armário de madeira, por onde a garotada passa de um andar a outro engatinhando. Na cobertura do prédio, as crianças tanto podem brincar, quanto observar a cidade e cultivar planta (…)

O CECEI se inspira em várias propostas, nacionais e internacionais. Procura articular com a prática, o conhecimento que vem sendo produzido pelas pesquisas. Dão contribuições pedagógicas históricas – tais como o valor da brincadeira e o reconhecimento das potencialidades das crianças pequenas – que vêm sendo elaboradas desde os primeiros tempos das creches e jardins-de-infância. Ou então a experiência dos Parques Infantis – implantados pelo escritor Mario de Andrade na década de 30, quando estava à frente do Departamento de Cultura do Município de São Paulo – que enfatizava o aspecto lúdico no processo de aprendizado da criança. São contribuições das várias ciências e artes e também de boas experiências atuais, como as do norte da Itália, da Suécia, da Dinamarca, das creches da Universidade de São Paulo, entre outras (CECEI, Press Release). A creche é espetacular. Não se pode imaginar que lá em cima tenha-se criado espaço tão cheio de novidades para as crianças: mezaninos, esconderijos, palcos, plantas (alface crescendo em plena Praça da Sé), escorregador e gente calorosa, querendo trazer vida ao centro histórico de São Paulo. Do topo não se enxerga o marco histórico. Não vi José de Anchieta com os curumins. Mas enquadrei o pico do Jaraguá e pensei que nas alturas ou nas planuras, toda criança brasileira merece o respeito que este espaço inspira.

O tour acabou. Oxalá o(a) próximo(a) prefeito(a) comece seu “creche tour” pelo 11º andar do número 75 da Benjamin Constant. A Telma e o Moysés terão muito prazer em guiá-lo(a).

Disponível em: http://observatoriodamulher.org.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=3517&Itemid=1

LEITURA COMPLEMENTAR

ROSEMBERG, Fulvia. Depoimento no Senado sobre  PLS 414  e PLC 6755 – 12/maio/2010.
Disaponível em: http://pt.scribd.com/doc/31277018/DEPOIMENTO-AO-SENADO-Fulvia-Rosemberg

Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, p. 14, 2006.
Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/TemposEspa%C3%A7osPara%20Inf%C3%A2ncia_SuasLinguagens_CEI_Creche_EMEI.pdf