Arquivo para escola pública

O olhar do professor sobre o aluno pode construir ou determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Do trabalho como educador social na parceria escola pública e Organizações Não Governamentais (ONGs) no contra turno da educação básica foram muitas as vivências e experiências educativas não formais. Hoje, na condição de licenciando em Pedagogia, ainda, com muitas perguntas para o entendimento da relação cognição/afetividade (Brest, 2009; Ladson-Billings, 2008) como fator motivacional de políticas educacionais como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s (Brasil, 1977) e literatura de autores referenciados para desenvolver hipótese com embasamento necessário a delinear, dar significado acadêmico, contribuir para o conjunto de reflexões do fazer pedagógico vivido por docentes e discentes não autores ou pesquisadores autores com referências pessoais comuns àqueles das classes populares na sala de aula de educação básica da escola pública marcada pelo fracasso escolar. O ponto de partida é fruto das considerações do fracasso escolar da Dissertação de Sirino (2002) sobre o discurso do aluno no olhar de mão dupla da relação pedagógica docente/discente traduzida em “enquete” ou “survey” levado às redes sociais relacionadas à educação. Portanto, fornecer informação relevante da sua condição para outros coletivos, ou suscitar outras representações sociais,[1] humanas e culturais que os toquem tão perto, obrigatoriamente provoca reflexões, posicionamentos e revisões de percurso nos aspectos metodológicos de planos, planejamento e avaliação com ênfase no currículo (Apple, 1982; Arroyo, 2011).

1.1 – Apresentações do tema

A observação do professor (a) na centralidade da ação pedagógica do ponto de vista de experiências socioeducativas identificadas na racionalidade contracultural de coletivos docentes com olhares diferenciados para cultura, classe, raça, conhecimento, faz do trabalho lócus para socializar fontes diversificadas de conhecimentos na contramão do projeto de sociedade definido em propostas segregadoras cultuadas nas escolas, redes, diretrizes e normas aceitas de forma acrítica. Reconhecer o currículo como território de disputa (Arroyo, 2004) entre o real pensado, conceitualizado, teorizado e o direito a entender o real vivido e seus múltiplos e tensos significados implica em demonstrar e discutir essa ausência na neutralidade de transposições didáticas para experiências tão humanas e desumanas de coletivos silenciados, pedagogicamente. Dialogar com autores para questões como: Até que ponto a dificuldade de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais está relacionada à formação do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente? Nesse sentido, autores pesquisadores da questão racial (Cavalleiro, 1988, 2000; Pinto, 1999; Oliveira, 2001; Santos, 2005) colaboram. Minayo, (1992) embasa as considerações sobre isenção científica e aproximações da condição humana e questões éticas na reflexão para o desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva e transformadora, onde a alfabetização em valores humanos cria as habilidades sociais necessárias para trocas interpessoais sadias no intramuros da educação básica pública.

1.2 – Questões norteadoras 

Como as diferenças sociais e raciais são contempladas no currículo?

Que lugar os conhecimentos cotidianos dos professores, dos alunos ou de outros autores sociais vêm ocupando o contexto escolar?

 1.3 – Objetivos 

1.3.1 – Geral 

Compreender a afetividade entre professor e aluno a influenciar a qualidade da educação, cogitar outros olhares para concepções bipolares, hierarquizantes e segregadoras, colaborar com informações relevantes sobre a realidade social do aluno, tanto quanto exemplificar formas exitosas de gestão escolar (Lück, 2000; Coelho, 2008) para “escolas efetivas” e modos de articular o saber cotidiano e conhecimento sistematizado da escola (Arroyo, 2004). 

1.3.2 – Objetivos específicos

Identificar o quanto atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos de trocas com o meio, com os outros e consigo mesmo (Cavalleiro, 2000).

1.4 – Justificativa 

A vulnerabilidade social como palavra de ordem não dá identidade às principais vítimas da vida precária e o desencontro com o ensino/aprendizagem: meninos negros nos anos iniciais (Carvalho, 2004). A coparticipação em afazeres domésticos ou no complemento da renda familiar em responsabilidades adultas por si só desmistifica a falta de vontade para a avaliação do juízo professoral desconhecedor desses fatores a afetar sua escolarização. 

1.5– Procedimentos metodológicos

A etnografia (Gutierrez, 2004) está relacionada com ir a algum lugar para observar, interagir, explorar. Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador. Mediado por ferramentas, ambientes e prática construída no ciberespaço, a netnografia ou etnografia virtual faz uso de abordagem quantitativa e qualitativa para desenvolver a percepção do sentido da tecnologia e dos espaços culturais que são por ela estudados.  A tabulação de resultado obtido de enquete ou “survey” contribui qualitativa e quantitativamente para socializar e sugerir outras abordagens sobre o olhar positivo ou negativo do “juízo professoral bourdieano[2]” (Catani, 2002) na relação docente/discente para classes populares. Em anexo: quadro de acessos e tabulação de opções.

2 – VIVÊNCIAS E  EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS VIRTUAIS

2.1 – A formação reflexivo-investigatória.

O convívio na educação não formal e o estágio obrigatório na educação formal foi momento de perceber que contingências da vulnerabilidade social imbricadas em fatores múltiplos privam meninos (as) de situações emuladoras de aptidões motoras e cognitivas comuns de ambiente educador. O entendimento dessas carências como fator de desencontro com o saber sistematizado nas séries iniciais, entre elas a coparticipação já mencionada, e nos casos com histórico de violência doméstica retirando-os do convívio familiar e encaminhadas para instituições tuteladoras como os abrigos, por exemplo, por si só é um convite a mudar olhares. Nos desdobramentos da história pessoal destes está a integração, sem maiores questionamentos de seus saberes prévios, ao ensino regular pelos vários caminhos de proteção integral à criança e ao adolescente. Por que o imperativo da lei à frente da promoção de condicionamentos preparatórios comuns aos seus pares com histórico de trajetória escolar precoce não mobiliza opiniões contrárias? Como tirá-los da situação excludente de classes superlotadas e da insensibilidade porquanto da prioridade ao cumprimento de ordenamentos legais pelo sistema, a falta de atenção individualizada externada na desatenção do aluno (a) provocada pela sensação de não enquadramento externada na apatia ou na inconstância comportamental em desacordo com padrões conformados nos demais da classe, aborrecendo-os?

Reconhecer a pertinência da pesquisa de Cardoso (2004) e transformar tal dado em questão norteadora a motivar a busca de outras considerações teórico-metodológicas e conceituais instrumentalizando olhar com capacidade de ver além daquilo que lhe é dado para interpretar, interpelar e inferir sobre a relação pedagógica com os elementos aqui expostos. Nesse sentido, ao longo do desenvolvimento pesquisadores autores com recortes múltiplos na educação: afetivo-emocional e cognitivo, currículo, questões raciais contribuem. Mesmo que utilizando referenciais de pesquisas de campo que ensejam componentes raciais na subjetividade de proposições e estratégias do “currículo oculto”, não é objetivo desse trabalho monográfico o aprofundamento em estudos sobre raça ou preconceito racial. Mas, sim, investigar como o juízo professoral define o fazer docente que avalia e exclui em julgamento imparcial que penaliza apenas o aluno já excluído socialmente. Portanto, trazer a teoria e a prática exitosas para debater sobre tal contexto significa demonstrar a existência de modos de interpelar os seus saberes prévios em nome da criação de pontes tirando-os do fosso traduzido em devaneios da apatia ou posturas questionáveis da inconstância comportamental.

A Pedagogia como ciência da educação se auxilia de outras ciências para investigar a realidade educacional possibilitando criar interdisciplinaridade promotora de melhoras no processo ensino/aprendizagem. Para Macedo (2009), fomos concebidos como seres que objetivam pelo argumento, somos animais conceituais e agimos mediados por conceitos. Ser formando em proposta político, filosófico, didático-pedagógico, reflexivo-investigatório[3] com conhecimentos formativos necessários a explorar autores e textos referenciados por academicismo que os conforma como fonte de consulta bibliográfica é conferir credibilidade e clareza à intencionalidade de considerações argumentativas na consecução do propósitos em situar o leitor, justificar posicionamentos, expor objetivos, entre outras recomendações para a confecção de artigo acadêmico. Assim, pesquisar é compreender uma dada realidade e poder conferir nesta mesma realidade na condição de “ser da mesma natureza do objeto pesquisado e, ao mesmo tempo, uma parte de sua observação” (MINAYO, 1992), “pois nenhuma pesquisa é sempre sem valores iniciais, crenças, concepções e pressuposições condutoras a respeito da matéria que está em investigação” (Sirotnik, 1991, p. 241 apud LADSON-BILLINGGS, 2008, p. 165).

Quadro com quantitativo participante[4] mensal e anual de acessos e tabela com participação em survey ou enquete levado a internautas de redes sociais interessadas em socializar e debater assunto relacionado à educação em pesquisa netnográfica é exemplo de prática da educação virtual. Ao provocar mudanças no ambiente educativo com a entrada de ferramentas tecnológicas propiciando a flexibilidade de aulas tele transmitidas, formas síncronas e assíncronas de interações, busca de informações entre as muitas mudanças no método, na técnica e estratégias para apropriar, socializar, arquivar, tratar informações cria novos parâmetros de se conceber educação. Segundo Lévy, desde há muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através das mídias somos informados do curso do mundo. De acordo com o filósofo:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática, pois a era da informática, com seus métodos e equipamentos capazes de processar e transmitir informações é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado (PIERRE LÉVY, 1999, p. 7-9)..

Assim como Lévy, Silva (1995) aponta a necessidade de a escola rever posições para lidar com o novo cenário cultural representado pela difusão e generalização de novas mídias dando voz e vez para outros espaços de poder, que não os dominantes, para a afirmação e narrativas e discursos alternativos de grupos subjugados socialmente. Para Silva:

Tais transformações não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio de novos meios e conteúdos como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores (SILVA, 1995, p. 198)..

A sociedade virtual, caracterizada pelo uso de sons e imagens como uma dos principais meios para se veicular mensagens, certamente abarca o audiovisual da narrativa fílmica se pensado como caminho de reflexão sobre o olhar na educação como variável importante do fenômeno educativo. “Na centralidade da cultura contemporânea por suas características plurais, a mídia, urde o tecido da vida cotidiana, modelando opiniões e comportamentos, fornecendo o material com que as pessoas forjam sua identidade” (Kellner, 2001, p. 9 apud TERUYA et al., 2011). Pela sua capacidade em agregar fontes diversas de conhecimento, essa forma de dialogar com a realidade pode fundamentar ações educativas comprometidas com a construção de uma educação em valores humanos. É apontada pelos Estudos Culturais[5] como perspectiva para o debate de questões sociais e, ao mesmo tempo, atender a diversidade cultural da escola e ajudar a romper as barreiras disciplinares.

2.2 – A Pedagogia do olhar.

O subtítulo é um fragmento do pensamento do escritor Rubens Alves nas suas considerações sobre o olhar na educação e a educação do olhar. O vídeo, com referências da importância do educador ensinar o aluno a olhar o mundo e interpretá-lo, sintetiza a amplitude dos estudos culturais em reconhecer modos híbridos na produção de conhecimento relevante conforme a transcrição a seguir: “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, mas por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação” (RUBENS ALVES, 2011). O filme Prova de Fogo – Uma história de Vida serve como metáfora explicativa do  entrecruzamento de conhecimentos necessários a inserir o leitor no diálogo com os autores consultados para ratificar teor acadêmico ao trabalho. Como primeiro momento para focar o olhar como instrumento decisório no percurso discente fica a cena em que há o impasse entre o futuro orientador, professor com PhD em Literatura, com convicções pedagógicas embasadas em valores de afetividade, consciência social e étnico-racial versus o julgamento da professora quanto à aluna possuir ou não potencial para ir além da condição de vencedora no micro universo escolar. Mesmo externando competências intelectuais percebe-se a indecisão discente na representante da escola pública em exposição a nível nacional no concurso de “soletramento” e o possível confronto com pares herdeiros de capital cultural com referências em escolas que traduzem a excelência da educação americana. Superando os impeditivos de determinações sociais até transformar-se em representação emblemática de superação às determinações sociais há todo um simbolismo a ser apropriado por escolares que se veja espelhado na controversa educação popular. A citação de William E. B. Du Bois, primeiro afro-americano a possuir de título de PhD na Universidade de Harvard, é a contribuição do diretor no diálogo qual o mentor pede a protagonista que leia o pensamento do sociólogo sobe o medo e questões da autopercepção negativa, implícito na citação, demonstrando a importância do entendimento do poder das palavras e da importância de estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como Martin Luther King, Ghandi, John F. Kennedy e Nelson Mandela etc.

No enquadro da câmera em focar a participação e a contribuição direta ou indireta de todos do seu meio social em nome de valores de pertencimento até o final feliz e a consagração na soletração da palavra “amor”, há na produção cinematográfica elementos suficientes para o debate de quanto urge a educação formal desvencilhar-se de amarras e cristalizações traduzidas em maneiras de lhe dar identidade dominante. Utilizar tal recurso para demonstrar que escola persiste em caminhos que a inviabilizam em tocar mais profundamente na dimensão afetiva como lugar de força propulsora para mecanismos cognitivos que levam alunos das classes populares a outros patamares em conhecimentos, atitudes e aptidões atende objetivos que expressam o desejo de ultrapassagens de sua imagem associada ao desinteresse ou falta de vontade em se educar. Portanto, desencadear a intersubjetividade promovida pelo audiovisual na partilha de consensos sobre o olhar docente atuando negativa ou positivamente na trajetória discente popular cumpre objetivos do trabalho monográfico em fazer da realidade ficcional fonte de conhecimento relevante.

Cinelli (2003), na dissertação sobre o uso do vídeo no ensino busca considerações teórico-conceituais em autores que questionam a escola do século XXI que pretende educar as crianças com instrumentos e sistemas que tiveram validade  há 50 anos, porém suplantadas pela técnica contemporânea. A expressão é de McLuhan (1969, p. 120 apud CINELLI, 2003, p. 14): “a criança de hoje cresce sem parâmetros convencionais, porque vive em dois mundos, e nenhum dos dois a ajuda crescer”. Explica ele: […] substituirão na escola as lições, os braços  cruzados, as memorizações, os exercícios mortos, enquanto fora da escola haverá uma avalanche de imagens, ilustrações e de cinema. A interação de culturas em conflito provoca indecisão e angústia. Em acordo com o princípio freireano de educação como ato político Kellner (2003, p.127 apud TERUYA, p. 3059) propõe o modelo de diálogo do educador brasileiro no ensino de um alfabetismo crítico das narrativas midiáticas, como um excelente meio de fazer com que os/as estudantes se vejam em representações e simbolismos identificados nas múltiplas dimensões da linguagem fílmica criando pontes para que falem sobre sua cultura e experiência para articular e discutir a opressão e a dominação cultural.

2.3 – O binômio cognição e afetividade na educação.

Nas suas colocações, autores referenciados para o diálogo com o binômio em questão é possível elencar repertório de componentes relacionados à diversidade étnico-racial em articulação com objetivos e conteúdos a serem trabalhados em alguns Temas Transversais[6], especialmente Ética e Pluralidade Cultural (Pinto, 1999, p. 205). No texto da Introdução aos PCN´s consta que a comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimento. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os PCN´s assinalam para aspectos emocionais e afetivos em igual relevância aos cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. As questões étnico-raciais são contempladas no texto sobre interação e cooperação:

A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecido em grupo interferem diretamente na produção do trabalho. Ou seja, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes (BRASIL, 1977, p. 64)..

Assim como há ambiente calmo e tranquilo mediado pelo bom entrosamento docente/discente favorecendo o ensino/aprendizado, também há aquele em que o tempo de permanência do estudante no interior da escola é pontuado por processos de interiorização de comportamentos de baixa estima por conviver cotidianamente com atitudes preconceituosas ou racistas de estereótipos vindo de colegas de classe ou até mesmo de professores insensíveis às consequências de tal desrespeito às diferenças raciais. A discussão sobre as relações étnicas representa uma questão necessária para a promoção de uma educação igualitária, compromissada com o desenvolvimento de todos os cidadãos.

O universo escolar de crianças afro-brasileiras e afro-americanas ambientado em literatura na perspectiva de intelectuais negros atentos á questão racial é a contribuição da Coleção Cultura Negra e Identidades, pela Editora Autêntica. Com Conselho Editorial constituído de eminentes representantes da intelectualidade negra brasileira, em cujo catálogo está o trabalho da escritora afro-americana Gloria Ladson-Billings sobre o ensino bem sucedido de crianças afro-americanas. Para a autora, tal estágio de qualidade no ensino perpassa por ações aparentemente não educacionais, tais como sorrir para o aluno ou mostrar desaprovação estão engajados em uma definição mais ampla de pedagogia. Ou seja, um olhar, um sorriso, um gesto, uma palavra, pode ter significação de ensino culturalmente relevante ou uma perspectiva assimilacionista[7]. De acordo com essa abordagem, o papel do professor é assegurar que os alunos se ajustem à sociedade.  “E se o professor tem baixas expectativas sobre os alunos, o lugar onde o professor acredita que os alunos devem “se encaixar” está nos patamares mais baixos da sociedade.” (LADSON-BILLINGS, 2008, p. 39-40). A colocação nessas faixas mais baixas tende a significar menos atenção e instrução individualizada pelo  professor. Numa espécie de profecia auto-realizável, esses alunos que tiveram pouca instrução atuam em níveis mais baixos.  Sua habilidade de ascender além desses níveis é prejudicada porque tem pouca atenção. “Dessa forma prosseguem um ciclo de desempenho escolar pobre iniciado por um preconceito e predisposição de um professor com respeito a eles” (Ibidem, p. 38). O foco na percepção que a criança tem de si e dos outros é especialmente importante porque os profissionais de educação muitas vezes apresentam sentimentos de baixa estima em relação ao seu próprio trabalho (Foster, 1986, p. 297-298 apud LADSON-BILLINGS, 2008).

Brust (2009), em seu trabalho monográfico sobre a afetividade no processo de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental coloca o quanto a escola deve participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e dificuldades. Do mesmo modo que Antunes (2006, p. 5 apud BRUST, 2009, p. 24) reflete sobre a necessidade do “amor”, Maldonado (1994) aborda o medo e a desconfiança como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar escondido em camadas de mágoa medo, tristeza, ressentimento, decepção, vergonha e raiva.

O desencontro dos sujeitos da educação dá-se principalmente por desconhecimento ou conceitos formados sobre a procedência do aluno, a falta de habilidades emocionais impossibilitando a empatia na relação docente/discente e consciência crítica para buscar abordagens como a Ética da Alteridade, por exemplo, que orienta a aceitação da diferença como princípio capaz levar o ser humano a se ver no lugar do outro e, assim, reorientar concepção de educação como espaço de exclusão. Ou adotar como princípio educativo a ação transformadora, no sentido freireano, que exige-se daqueles que vivenciam o dia a dia da sala de aula uma revisão no olhar pelo que a prática nascida desse tipo de posicionamento, mesmo que inconsciente, contribui para reforçar permanências que impossibilitam grupos historicamente subjugados a ascenderem socialmente via educação.

Brust busca em Woolfolk (2000) a explicação para a incapacidade do professor em  reconhecer a dinâmica do comportamento humano e, por isso, faz interpretações equivocadas quanto aos seus alunos. Esses comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e interpretados como indisciplina. Essas situações provocam nos alunos atitudes controversas: Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda par a os alunos que enfrentam problemas emocionais e interpessoais. Quando os alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível eles precisam de estruturas firmes e consistentes, apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bem-estar. Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam (Woolfolk, 2000, p.47 apud BRUST, 2009, p. 25)..

Para a autora, pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem cognitiva, Dias (2007 apud BRUST, 2009, p. 29) assinala que os currículos escolares brasileiros deveriam abordar a afetividade e defender uma educação compromissada com a formação de pessoas livres, autônomas, responsáveis e amorosas, porém o imaginário docente está em melhoria das salas de aula, bibliotecas, laboratórios, materiais pedagógicos, equipamentos de informática e audiovisuais. Ressalta que numa perspectiva piagetiana, o desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos sociais e morais que constituem a vida na escola. Portanto, a relação indissociável entre cognição e afetividade precisa ser reforçada diariamente, pois o aspecto afetivo além de influenciar o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Reconhecer no trabalho de autores selecionados para refletir a inter-relação das tantas confirmações de que a escola é lugar para se problematizar a realidade em nome da promoção de outros olhares na relação pedagógica carente de se traduzir em ambiente seguro de alunos calmos e tranquilos que constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento de objetivos educativos é uma verdade a ser perseguida no saber fazer do educador da escola básica pública. Por falta de uma leitura atenta sobre o ambiente percorrido por antolhos de preconceitos, estereótipos e a falta de um olhar com maior acuidade para posturas arredias e promover mudanças comportamentais é comum o aluno rejeitar o professor e a disciplina por ele ministrada, perder o interesse em frequentar escola, entre outras motivações levando-o à evasão escolar. “O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe o seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade.” (Ribeiro; Jutras, 2006 apud BRUST, 2009, p. 30). 

3 – O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE DISPUTA 

3.1 – A visão de aluno da escola básica pública no imaginário docente.

O discurso do aluno como ponto de partida para a busca de respostas à interrogação tema nos questiona se a presença deste é cada vez mais notada nas escolas por que nos obrigam a enxerga-los? A questão iniludível passa a ser se os vemos ou como os vemos. Em nome de outro olhar sobre os educandos a escola deve proporcionar um espaço de reflexão sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora? Prossegue Arroyo (2004): Reconhecer que como profissionais estávamos preocupados em conhecer conteúdos de nossa docência e seus métodos e processos de avaliação. Não deixaremos essas preocupações, mas se impõem outras: conhece melhor os educandos (as). Fomos formados para olhar os educandos? Todos e todas nos parecem iguais, mudam cada ano, mas nosso olhar pode ser genérico, distante e superficial. A estas observações de alguns docentes reagem outros: nem todos têm esse olhar distante e impreciso. Por que nosso olhar os reduz a alunos-problema, desatentos, carente e até violentos? Uma professora impressionada comentou: Por que com tanta rapidez adjetivamos nossos alunos? Houve consensos sobre visão tão negativa: esses nomes, adjetivos e classificações revelam que o imaginário escolar e docente paira uma visão bastante negativa dos alunos. A visão torna mais negativa quanto mais “carente”, mais pobre são as comunidades e as famílias. A visão tão negativa que as elites têm do povo teria moldado o imaginário escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante incômoda. De fato ninguém do coletivo pertencia às elites. Muitos sabiam que eles mesmos vinham de famílias populares ou bem próximas. Aí que a pergunta resultava incômoda: como reproduzir um olhar tão negativo sobre os alunos estando tão próximos na origem e nos salários? Ao registrar falas de interações com coletivos preocupados como os alunos são representados, com que imagens são vistos na diversidade de olhares docente Arroyo diz:

Mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade de olhares está sendo uma preocupação de muitas escolas: se falamos deles e o que falamos, se nosso olhar é “positivo” ou “negativo”, se os ignoramos ou se não podem ser ignorados, se os compreendemos ou condenamos etc. Vai se tornando necessário explicitar as diversas tendências pedagógicas que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de olhares. Tendências que às vezes dialogam ou se ignoram, e que os alunos e suas condutas põem em confronto (ARROYO, 2004, p. 54-58).

Os diálogos transcritos de obra do autor nos leva naturalmente a conclusões de que o olhar idealizado, romântico, bondoso e dócil da infância adolescência tão presente nas metáforas da pedagogia não aparece nos nomes e adjetivos com que os alunos são identificados e chama a atenção é que as imagens da infância mudam dependendo dos grupos sociais e raciais a que as crianças pertencem. Assim sendo, pode-se concluir que o pensamento a respeito dessa infância popular é menos romântico, menos puro e angelical.

Das considerações de Marturano e Borges (2012) sobre a alfabetização em valores humanos como perspectiva pedagógica para temas tabus permeados pelo “currículo oculto” provocando conflitos e tensões nas trocas sociais vem o questionamento sobre considerar a entendimento de que atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos ambientais? Entretanto, tal interrogação faz emergir o paradoxo de quanto à natureza humana com aproximações e a cientificidade da Pedagogia com a impessoalidade e neutralidade necessária de ciência que se auxilia de outras ciências para melhorar a qualidade do ensino aprendizagem faz análises para questões como: Até que ponto a dificuldade docente de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais produzindo  os fenômenos educacionais recortados está relacionado a vivencias e experiências pessoais das varias dimensões da condição humana do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente?

“Diante do outro deslizamos o olhar ou o vemos com antolhos. O olhar dicotômico é consequente da subjetividade expressa no rosto do outro, porque o rosto e o olhar do outro nos aborda e interpela eticamente, não suportamos a sua fome de justiça. Frente ao rosto do outro nos refugiamos na segurança de nossa morada” (MIRANDA, 2008, p. 17).

3.2 –  As questões étnico-raciais na sala de aula da educação básica pública brasileira.

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza, o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. Uma pedagogia cuja matriz teórica seja a problematização da identidade e da diferença tem a obrigação de ir além de benevolentes ações de bondade. “Tem de colocar em seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-la” (Silva, 2009, p. 100 apud TERUYA et al. 2011).

A Carta de Cavalleiro (2000) ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República Federativa Brasileira em data comemorativa do aniversário de morte de Zumbi dos Palmares trás elementos contundentes sobre a realidade de crianças negras inseridas no ensino brasileiro. Segundo a autora, nada justifica que o Estado colabore para fragilizar a vida emocional e psíquica de crianças negras, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no cotidiano escolar. Sim, a violência diuturna sofrida pelas crianças negras no espaço escolar pode, metaforicamente, se comparada ao apedrejamento físico, visto que o racismo e seus derivados as amordaça. Assim, emocionalmente desprotegidas em sua pouca idade, as crianças passam a perseguir um ideal de “brancura” impossível de ser atingido, fazendo-as mergulhar em um estado latente, intenso e profundo de insatisfação e estranhamento quando em autopercepção.

Segundo Cavalleiro (1988), no tocante a educação infantil há um número reduzido de pesquisas que têm como preocupação a diversidade étnica na sociedade e, diante disso, as relações interpessoais estabelecidas nesse nível escolar. As pesquisas já realizadas confirmam a existência de problemas decorrentes do racismo, preconceito e discriminação étnica, destacando a existência destas nas trocas relacionadas entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Desses relacionamentos foram selecionados aspectos importantes como, por exemplo: Expressão verbal – fala positivamente valorativa (elogios) ou negativamente valorativa (depreciativas) – explícita ou implicitamente sobre algum indivíduo,  sobre sua cultura ou sobre o grupo étnico. Prática não verbal – atitudes que demonstrassem aceitação ou rejeição do contato físico proposto pelas crianças e seus professores – através do abraço, beijo, ou olhar e comportamentos que evidenciassem as tentativas de proximidade ou afastamento entre indivíduos. Prática pedagógica das professoras – se positiva, negativa ou invisível, no que diz respeito aos materiais utilizados (cartazes, livros, revistas, desenhos,  ou outro meio qualquer) em relação á variedade étnica brasileira.

Na pesquisa de Santos (2005) sobre a relação racial entre negros e não negros em escolas públicas de Cáceres no Mato Grosso. Conforme Silva (2001 apud SANTOS, 2005), a povoação do Mato grosso do Sul se deu marcadamente pelos nativos (índios de várias etnias); migrantes vindos, principalmente, de Minas Gerais e São Paulo; negros africanos e mestiços (livres e escravos) trazidos pelos migrantes povoadores, segundo dados. A pesquisa revelou a existência de uma opinião generalizada, entre os alunos, sobre a inferioridade do negro e a superioridade do branco. ”Desde muito cedo o preconceito é incutido nas crianças, de tal forma que seu sistema ideológico racial, mesmo nas séries do Ensino Fundamental, é tão concatenado quanto o de um adolescente entre 17 e 18 anos.” (Figueira 1990, p. 67 apud SANTOS, 2005, p. 49). Após os resultados da pesquisa revelou-se que o preconceito racial demonstrado pelos alunos encontra respaldo no comportamento dos professores. Também observou que s professores mantinham e difundiam o preconceito racial entre os alunos, tanto por omissão como por manifestações racistas, ou ainda, “por desconsiderar a questão, tratando-a como um problema menor ou inexistente, na contramão da afetuosidade  mediando à relação discente/docente para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender” (Capelatto, p. 14 apud BRUST, 200, p. 29),

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, num processo vinculador entre ensinante e aprendente. Corroborando com esta afirmação, Vygotsky (1991, p. 54 apud BRUST, 2009, p. 26) destaca a importância das interações sociais ressaltando a ideia da mediação e da internalização que ocorre de um intenso processo de interação entre pessoas. La Taille (2006. p. 108, apud MARTURANO; BORGES, 2012, p. 53) define seis sentimentos que ele chama de cimento afetivo que une as pessoas ao seu entorno social: empatia, amor e medo, confiança, indignação e culpa”.

A reflexão de Fleuri (2001) sobre a perspectiva intercultural nas práticas educacionais como caminho de proposições de novas estratégias relacionais entre sujeito e diferentes grupos, promovendo a construção de identidades sociais e o conhecimento das diferenças, ultrapassa a educação multicultural, na medida em que reconhece o valor intrínseco de cada cultura e defende o respeito recíproco e de interação entre diferentes grupos. Estas relações produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Estereótipos e preconceitos de relações de sujeito ou de exclusão são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enfim, implica em mudanças profundas na prática educativa, de modo particular na escola. “Pela necessidade de oferecer oportunidade educativa a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista” (Fleuri, 2001, p. 79 apud WELTER; TURRA, 2003, p. 186).

A Ética da Alteridade de Lévinas e questões subjetivas sobre se ver no olhar do outro segundo acepções da centralidade egoísta transformada em alteridade plural compondo princípios de educação em valores humanos poderia contribuir na desconstrução de barreiras constituídas no quadro de desencontros provocados pela não aceitação das diferenças sociais e raciais? A incorporação da alfabetização em valores humanos no currículo de formação como estratégia para reeducar a sensibilidade do juízo professoral quanto à centralidade da dimensão biológica da condição humana, certamente seria um instrumento poderoso de constituição de realidades educacionais? Portanto, lugar para acolher questionamentos e posicionamentos em torno da capacidade do olhar do professor em captar, prever, antecipar ou projetar situações, fatos, momentos que representam acolhimento à condição de ser em desenvolvimento na condição de criança, adolescentes e jovens nos mais diversos contextos da sua presença em processo de ensino e aprendizagem formal. Para Oliveira (2011:

[…] Embora saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível à construção e uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e direitos sociais. Assim, podemos deduzir que a exclusão não é só econômica, ou seja, a origem pobre e a étnico-racial contam..

3.3 – Por um currículo com mais humanidade.

Algumas considerações da escola como espaço de exclusão provoca a análise do verbo conviver significando aceitar as diferenças qual a escola ainda não aprendeu a lidar por falta de autonomia educativa que ultrapasse o currículo como lugar que se configura as ações de conceber, selecionar, produzir, organizar, institucionalizar, implementar e dinamizar saberes e conhecimentos, valores constituídos na relação com o conhecimento eleito formativo do quadro de recortes acima elencados. Nesse sentido, Giroux questiona a função social do professor como um intelectual a serviço das escolas como locais econômicos, culturais e sociais inexoravelmente atrelados às questões de poder e controle. Isso significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores, formas de conhecimento, práticas de linguagens relações e valores sociais que são particulares da cultura mais ampla. Ou seja, ” introduzem e legitimam formas particulares de vida pessoal, pois no seu interior se disputa formas de autoridade, tipos de conhecimento e, formas de regulação moral e versões do passado e do futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes” (GIROUX, 1997, p. 162).

Segundo Apple (2004) parte do seu livro tem base em uma crítica ao liberalismo como modelo para as políticas sociais e para a teoria e práticas educacionais, tanto nos Estados Unidos como em qualquer outro país, os resultados têm sido o desmantelamento das políticas da democracia social que vem geral beneficia trabalhadores, pessoas de cor e mulheres. […] “tentativas de cortar liberdades adquiridas têm sido associadas às necessidades, os medos e as esperanças de muitos grupos e pessoas que se sentem ameaçadas durante uma época de crise na economia, nas relações de autoridade, na família, na escola e em outros aspectos da vida social” (APPLE, 2004, p. 26). Apple questiona que um dos papéis da escola é, também, oferecer bases significativas para um trabalho “contra hegemônico”. Aprender como utilizar o conjunto de conceitos contra hegemônico é o primeiro passo se quisermos progredir no reconhecimento dos modos contraditórios pelos quais a educação funciona em nossa sociedade, “pois as palavras formam ideias e ideias são armas: espalhá-las em contexto autoritário é um ato subversivo, às vezes perigoso e ainda assim totalmente essencial” (APPLE, 2004, p.30). Para a escola cuja prática seletiva silencia sobre as diferenças sociais e raciais transformadas em diferenças escolares é preciso que repense o currículo e as considerações ideológicas de Apple a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e de direitos sociais, pois há uma estreita relação entre a origem pobre, mas também pela origem étnico-racial de maioria de alunos da rede pública de educação.

Segundo Coelho (2008), pensar no estudo de autores que tomam como base nos resultados de aferições externas para avaliar a qualidade do ensino na educação básica do país, permitindo, assim, a proposição de políticas e práticas que aumentam a qualidade da educação, onde o construto “qualidade de ensino” é retomado como estando associado à qualidade do professor, definida principalmente pelas práticas pedagógicas, como mais relevantes que o nível de formação do professor ou o desempenho deste em exame de certificação. Os componentes de “boa escola” identificados no estudo “Aprova Brasil” são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualificados, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. O resultado confirma que bons professores tendem a ser efetivos para obter maior desempenho de estudantes de todos os níveis de habilidade e, embora a qualidade do professor pareça não se relacionar com os graus avançados de formação ou de certificação: “é a experiência que importa, principalmente no primeiro ano de trabalho docente” (COELHO, 2008, p. 247). Tão somente o enfrentamento dos desafios de um currículo com reconhecimento da diversidade; inserção de grupos excluídos; nascido da prática participativa do planejamento em acordo com as características necessárias a formação do comportamento crítico; consubstanciado no desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral; e articulado entre elaboração de propostas curriculares no âmbito de políticas públicas e a realidade concreta da escola pode ensejar a ressignificação.

Os conteúdos e organizados nos cursos de formação tendem a ser descontextualizados, como se existissem por si próprios, em vista do que adquirem características artificiais. Não parecem referir-se a situações reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente à sua prática. Diante de tal situação, é muito difícil manter o interesse, a motivação e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles não se veem em relação ao objeto do curso, não veem a realidade concreta e objetiva da sua ação e não conseguem construir imagens em relação às questões tratadas, desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto de aprender (LÜCK, 2000, p. 31).

Na leitura de Arroyo (2004) ou na acepção bourdieana de educação para as classes populares do nosso tempo marcado pelas propriedades mutantes do ambiente escolar o despreparo docente para criar situações pedagógicas com o quadro de expressões culturais que se confrontam na sala de aula tem seu entrave na falta de parâmetros em conteúdos com maior poder de mediação com os saberes trazidos de suas concretudes para uma realidade idealizada e cega para tantas carências humanas e materiais saltando aos olhos. A prática docente que não consegue contribuir em nome de perspectivas menos excludentes para tais depreciações gera frustração, sensação de incapacidade, e de certa forma o faz refém na impotência de sua própria prática e das necessidades do aluno.

No estágio obrigatório na Educação Infantil e Gestão Escolar realizado na Escola Municipal X, que atende alunos de entorno circunscrito pela “geografia da violência” foi possível vivenciar o desenvolvimento de experiência exitosa de articulação de conhecimentos e autonomia de gestão escolar pública. Ao analisar pontos fortes, oportunidades, fraquezas e ameaças na escola foram elencadas, principalmente, as situações que levam aos processos de evasão para estabelecer-se projetos para permanência do aluno. Para dar identidade ao Projeto Político Pedagógico (PPP) foi pensado planejamento em torno do tema: “Gentileza gera gentileza“. Ou seja, todos contribuindo a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. Essa cultura implica na introdução de elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas e dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar o seu projeto de vida pela educação.

Tal identidade no PPP tem alicerce na justiça e na cooperação, pois atitudes de cooperação e tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis. Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam e, com isso, se motivam a aprender mais, se ninguém lhes der créditos, novos desafios, e, pelo contrário lhes oferecer somente as contradições da escola podem até desistir dela. É no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e a participação envolve toda comunidade escolar e, naturalmente, indicadores de aprendizagem melhoram, as notas de avaliação e as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Colaborar no entendimento de que a educação é para todos sem discriminação, mesmo na complexidade do nosso tempo de incertezas, e que a afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina e respeito, provoca a evasão escolar e o descompromisso com a aprendizagem. Conforme estudos da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR/PR[8], no ano de 2010, 50% nas mortes por homicídio era de jovens com idade de 15 a 29 anos, com pouca escolaridade, e entre esses, 75% são negros.

Para Catani 2002, a escola, ao ignorar desigualdades culturais entre crianças de diferentes classes sociais ao transmitir os conteúdos que opera, bem como os seus métodos e técnicas e os critérios de avaliação que utiliza, favorece os mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos. “Em outras palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema é levado a dar sua sanção às desigualdades diante da cultura” (Bourdieu, 1988, p. 53 apud CATANI, 2002).

Para Arroyo (2004), reconhecimento e identificação na educação tem uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória. Também pode ser compreendida em níveis variados e múltiplos: nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural. Como docentes analfabetos digitais preparam situações didático-pedagógicas para discentes nativos digitais que seja uma leitura atualizada de mundo com capacidade de dialogar com as TICs? Como avaliar crianças saídas de realidades tão desumanas com os mesmos instrumentos avaliativos e métodos de pressupostos teórico-conceituais de estudiosos do desenvolvimento humano como foco nos eventos genéticos até os processos culturais, desde os fisiológicos até as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante interações dos níveis internos e externos dos indivíduos? Como avaliar com os saberes da cultura da escola estruturas levadas a exaustão de aprendizagens para mentes e vontades tão infantis em responsabilidade adulta na luta pela sobrevivência? As responsabilidades quais são expostas em suas vivências antecipadas da vida adulta por si só desmistifica as falas de falta de força de vontade.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, e menos segregado coaduna com a percepção de Arroyo (2011, p. 62) quando diz: “Reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade para com essas crianças-alunos pode ser de extrema relevância na formação de um docente-educador”.  Ou Arroyo (2011, p.128-129) quando escreve: “Falamos como se fosse um absurdo receber e cuidar de corpos famintos nas escolas.” Por que essas reações? Por que identificamos nossa função não com alimentar corpos, mas com alimentar mentes de crianças, adolescentes e jovens famintos de conhecimento. Num malabarismo imaginário cindimos o ser humano em corpo e mente, e nos reservamos o trato de mentes incorpóreas. Haveria ainda uma explicação para essa dificuldade de assumir a educação de seres corpóreos: a condição biológica dos alunos não resolvida se defronta com o cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando os currículos e a cultura escolar e docente nas últimas décadas. Portanto, urge levar ao currículo vozes dissonantes de coletivos preocupados com dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a, impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade para a construção de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, alimentação, teto, educação,  saúde, valores, lutas por terra, culturas, saberes, identidades, território, direitos.

Os currículos, sendo fiéis a critérios de validade e de racionalidade, têm de ignorar não apenas outros modos de pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas têm de ignorar os sujeitos desses outros modos de pensar. Ignorar, ocultar, tratar como inexistentes para a história intelectual os coletivos populares (ARROYO, 2011, p. 141). 

3 – CONCLUSÕES FINAIS

Dialogar com pesquisadores autores instrumentalizados de teorias, conceitos e métodos das ciências sociais que auxiliam a pedagogia na sua condição de ciência capaz de problematizar a realidade educacional fornecendo o conjunto de saberes técnicos procedimentais para o trabalho exploratório/investigatório na busca de elementos para criar conhecimentos com coerência e relevância teórico-conceitual ou do aporte de pesquisa empírica na busca em perceber para além das obviedades de visões de mundo postas nas formas de dar identidade à escola cumpre objetivos pedagógicos e filosóficos de aprendizados cumulativos na condição de licenciando em Pedagogia.  A questão norteadora foi respondida ao longo de trajeto construído segundo parâmetros necessários a conformar o trabalho monográfico em artigo acadêmico com credibilidade e cientificidade proclamadas por normas técnicas, procedimentos, modelos e padrões em que exemplos de vivências e experiências elencadas da concretude de seus sujeitos com o devido embasamento teórico promoveram a compreensão de que o currículo ao dar identidade à escola e a ação educativa inviabiliza um olhar mais complacente para acomodar a realidade social do aluno interferindo na qualidade da sua vida acadêmica.

Para desvelar o olhar que influencia a percepção docente como uma variável capaz de explicitar fenômenos educacionais em que meninos negros são as principais vítimas de processos de desescolarização, certamente as constatações trazidas do trabalho de pesquisas de autores e pesquisadores debruçados sobre a relação pedagógica pelo ângulo da questão racial escolhidos contribuem em informações com a credibilidade necessária. Os dados coletadas com cientificidade e coerência aprovada pela comunidade acadêmica nos leva ao entendimento de que as questões étnico-raciais visíveis e/ou na subjetividade do currículo oculto precisa habitar a sala de aula em debates francos pelo que os estereótipos, os isolamentos, o imperativo da lei acima de questões humanas precisam de outros tratamentos na composição de objetivos, metas, programas, estratégias e metodologias que traduz a intencionalidade formativa de ser humano do   Projeto Pedagógico.

Com referencial de diferentes abordagens teórico-metodológicas explicativos da realidade escolar com suas transformações e adaptações influenciando o ser humano, onde crianças, adolescentes e jovens e a sua condição de ser em formação suscita a presença adulta para orientá-los, implica no entendimento de que a escola e a família conjuntamente são referenciais a municiá-los em alfabetização precoce em valores humanos pelo que a barbárie se impõe na indiferença ao outro do nosso tempo de tecnologias da informação e da comunicação virtualizando as relações e nos privando de sentimentos grupais.

Como a vida em sociedade é estabelecida por dinâmicas determinadas por questões que na maioria das vezes estão relacionadas ao lugar social, impossibilitando num primeiro momento outros horizontes diferentes da concretude instalada, as oportunidades oferecidas pela escola passam a ser cruciais em tal contexto. Como a segunda em importância, entre os vários espaços de trocas interpessoais, a escola pública precisa rever os alicerces da sua base afetivo-emocional quando avalia por ferramentas culturais de pertencimento. Portanto, os dados transcritos de pesquisas empíricas que se efetivam em falas sobre percepção, autopercepção, tanto quanto de autoclassificação e heteroclassificação racial buscou conhecer o quanto a relação cognição e afetividade sofre influencia direta ou indiretamente dessas variáveis, já que funcionam como força de aproximação ou defecção em nossa desigual sociedade de classes.

Concomitante a nossa formação social e a maior presença de população negra nos estratos ditos inferiores ou de grupos subjugados provocando determinações em formas de viver que impossibilita os de sonhar pela educação porquanto os objetivos educacionais da literatura formativa pertencer somente à transformação retórica. Espero que o material utilizado represente a totalidade da intencionalidade pretendida, onde textos de autores das diversas áreas do conhecimento dialogaram com os objetivos, as questões norteadoras e justificativas elencados, que podem compor o repertório de intelectuais orgânicos preocupados em debater, inferir, interferir, reconhecer ou investigar a nossa diversidade multicultural e plurirracial não configurada no currículo. Problematizar o currículo em nome de vozes dissonantes, no sentido contra hegemônico gramsciano, significa praticar princípio freireano de oposição a formas antipedagógicas de perpetuar identidades coletivas negativas e inferiorizadas.

Socializar a produção científica de pesquisadores autores com olhares próximos da concretude dos filhos das classes populares e com capacidade para transpor o currículo oculto e enxergar a subjetividade da relação pedagógica, assim como a experiência exitosa de Gestão Escolar com autonomia para pensar Projeto Pedagógico para acomodar manifestações culturais identitárias feitas por adolescentes e jovens sobre a vida comunitária e sobre a relação com a escola significa eleger novos formadores de opinião. Tais modos de demonstrações de nossas existências é lugar para encontrar interrogações seríssimas sobre nossa condição de seres humanos, como também é dizer que existe preocupação de coletivos orientados em ultrapassar transformações retóricas e dar voz para coletivos subjugados.

Assim sendo, o desejo de investigar e revelar situações cotidianas da relação pedagógica capazes de contribuir com novos conhecimentos sobre como se dá o “juízo professoral” que dirige o olhar negativo ou positivo do professor passa pela alfabetização em valores humanos em nome de outra identidade da escola, diferentemente daquela de professores com antolhos que adjetivam o imaginário intramuros escolar, transpõe muros e habitam o imaginário coletivo. Contextualizar o entendimento de que valores dominantes do currículo a criar a exclusão dentro e fora da escola e, de modo seletivo em meninos negros nas séries/anos iniciais da educação básica impedindo-os de sonhar outras narrativas de história de vida que não as dos desdobramentos de futuro com perfil em grupos estatísticos de vítimas da violência urbana,  por exemplo, é a contribuição maior desse trabalho monográfico.

ANEXO A

QUADRO 1

O quadro quantitativo, assim como a tabela com o registro de participação em enquete ou survey, foi gerado pelo registro visualizações de site[9] com referência internacional em profissionalismo e uso de recursos diferenciais no gerenciamento de conteúdo para web. Assim sendo, transcrever resultado mensal e anual de acessos de internautas e escolha de opções interrogativas de interessados em participar diretamente, socializar, se informar ou debater assuntos relacionados à educação e entre esses as causas do fracasso escolar instalado na educação básica da escola pública brasileira garante a credibilidade necessária para justificar a intencionalidade dos dados como suporte para escolha de título do Trabalho de Conclusão de Curso. Outra maneira de demonstrar que o tema mobiliza a atenção de internautas de redes sociais com interesses afins em educação, estudantes da modalidade on-line, etc., entendido aqui como fato a ser apenas mencionado, seriam os Termos do Motor de busca pelo que esta fermenta possibilita categorizar usuários com maior ou menor conhecimento de terminologias relacionadas à educação. Segue quadro demonstrativo:

 

Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240 347 353 144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215 190 261 269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92 48 73 119 104 165 43 1.148
2014 49 53 187 191 153 75 36 872

 ANEXO B

TABELA 1

Interrogações extraídas de texto sobre as “As Causas do Fracasso Escolar” da Dissertação de Sirino (2002) sobre o fracasso escolar a partir do discurso do aluno transformada em postagem e levada às redes sociais relacionadas à educação, principalmente. Na tabela abaixo as doze (12) interrogações objetivas e subjetivas definidas como “ponto de partida” da monografia, pois o tema do Trabalho de Trabalho de Conclusão de Curso foi definido em acordo com a opção interrogativa com maior número de consensos.

AS CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR

1- O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado?
2- Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” esses alunos ou então “deixando-os de mão”?
3- O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa?
4- A falta de vínculo entre o professor e o aluno para facilitar a aprendizagem?
5- O que se cultiva no ambiente escolar é o medo e a insegurança?
6- As mães veem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades que a escola nem sempre leva em consideração?
7- A falta de diálogo entre os sujeitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a escola, a família e a comunidade?
8- A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes trocas e falta de professores?
9- O desconhecimento do saber do aluno, as ideias preconcebidas quanto à proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre?
10- A falta de condições para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por sua exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas?
11- As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?
12- As relações estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento que se mesclam com sentimentos de poder e querer?

Total: 241 (de uma a três opções de escolha por participante).

[1] A teoria das representações sociais centra-se na à análise da construção e transformação do conhecimento social e tenta elucidar como a ação e o pensamento se interliga na dinâmica social.

[2] Este relacionado à classificação ou desclassificação escolar, conforme a avaliação do sistema escolar estruturado em juízo de valor que pode valorizar, ou não, a intimidade do indivíduo (agente) com o saber. A forma que seus pensamentos e ações compactuam com a forma de pensar da instituição escolar, pode contribuir para as desigualdades sociais.

[3] O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social da docência. […]. Mas o professor não deve refletir unicamente sobre a sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo Tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social com objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas (IMBERNÓN, 2002, p. 39-40).

[4] Quadro e tabela com o acesso mensal e anual no endereço da web:
< https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/  >

[5] Os pesquisadores dessa área buscam compreender as intersecções entre cultura, indivíduo e sociedade. Alguns trabalhos questionam as fronteiras entre alta cultura e cultura de  massa ou comercial, investigam os processos de produção da cultura, abordam objetos culturais híbridos, configurações indenitárias de grupos socialmente marginalizados e trocas culturais que deles advêm. Enfatizam,  também, o rompimento das barreiras disciplinares que possibilitam transitar por diferentes áreas de conhecimento, tendo em vista que uma determinada disciplina não abarca todas as possibilidades de apreender um objeto a ser conhecido.

[6] Brasil, 1977ª, p. 65-71

[7] Cabe aqui esclarecer que a educação assimilacionista está relacionada ao estilo de ensino que funciona sem considerar as características culturais específicas do aluno.

[8] Pesquisa de opinião pública nacional sobre a violência contra a juventude negra no Brasil. Mais informações no endereço da web: < http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/pesquisa-datasenado >

[9]  < https://projetomuquecababys.wordpress.com/  >

ESTATÍSTICAS do Projeto Muqueca Babys
< https://wordpress.com/my-stats/?view=table >

REFERÊNCIAS BIBLIOFRÁFICAS

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ARROYO, Miguel Gonzáles. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 6ª Ed. Vozes, Petrópolis: 2004.     ISBN  978-85-326-3071-1

________________________. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.        ISBN 978-85-326-4083-3

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CATANI, Afrânio Mendes. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras). Educ. Soc. V. 23, n. 78, Campinas: abr./2002.          ISSN 0101-7330
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Gestão democrática de organizações escolares: por uma escola pública de resultados

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Em mais um registro de vivências experimentadas e registradas para a obrigatoriedade da formação reflexivo-investigatória do percurso educativo deste licenciando em Pedagogia, trago as considerações  amealhadas do trabalho de campo e a articulação com a teoria educacional sobre Gestão Escolar. Conforme consulta bibliográfica, o Curso de Pedagogia no Brasil, criado pelo decreto lei 1.190 de 1939, no governo de Getúlio Vargas, com a preocupação de analisar a organização curricular e o perfil do profissional presente nas determinações legais, como também para para atender objetivos de projetos de modernização e reforma do país segundo orientações, do modelo taylorista-fordista do capital monopolista e a possibilidade de reprodução dos padrões de consumo dos países centrais nos países periféricos, o que se daria tão somente com a reforma da educação.  Da dicotomia em formar para o planejamento e formar para execução do projeto de Nação para atender ao regime autoritário em face da necessidade de controlar política e ideologicamente a educação estabelece-se a exigência de especializações técnicas. Período marcado pela estreita relação entre a educação e o mercado de trabalho, onde a educação é pensada em termos gerenciais formulado por economistas. Assim, através de leis, pareceres, entre outros instrumentos da lei cumpriram ao longo dos anos, sob o signo de capital humano, a necessidade de formar técnicos para a execução do planejamento de nacionalidade, e a consequente estratificação social que o capitalismo produz.  Exemplo da lógica capitalista monopolista inspirada no modelo Taylorismo de doutrinação de corpo e mente é o Parecer 252/69, ou seja, com as habilidades introduzidas pelo Parecer, o curso passou a se estruturar em torno de uma formação marcada pela fragmentação teórico-prática e pela dicotomia entre a formação para o magistério e a formação para as demais dimensões e funções no trabalho escolar.

As mudanças dos anos 80 marcam a aproximação da gestão escolar, como parte dos serviços governamentais, aos princípios da gestão empresarial e a busca pela eficiência como seu maior valor. Considerado um dos momentos mais importantes da mudança do papel da equipe gestora como mentores do projeto de sociedade em que as deliberações para as soluções dos problemas sociais demandam da escola novas diretrizes para a sua condição de principal aparelho ideológico do estado. Desde então, de certa forma, a gestão escolar vem se adaptando para incorporar essa lógica a realidade das salas de aula. Pensar na gestão como elemento de articulação de direção com o sistema de ensino e com os demais sujeitos da comunidade escolar implica um olhar mais aguçado quão é importante o trabalho realizado pelo supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a) como elemento articulador. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção da identidade da escola, esta que se identifica pela qualidade de seu ensino. Assim sendo, apoiar administrativamente, capacidade de diálogo com professores, auxiliando sua formação, e alunos na multiplicidade cultural no fluxo/refluxo deste como epicentro de objetivos da relação estrutura/conjuntura e as habilidades e competências necessárias para os processos da acumulação flexível do modelo vigente. Isso significa fazer uma leitura segundo práxis fundada em concepções de que valores, posturas, procedimentos, conceitos influenciam trocas interpessoais de contextos antagônicos agravados pela violência urbana extra e intramuros da escola, – muitas vezes, associado ao consumo e tráfico de drogas -, falta de perspectivas profissionais e aumento da competitividade e do individualismo.

Face ao entorno atendido, quando realizei o Estágio Supervisionado em Educação Infantil caracterizei a escola dentro da “geografia da violência”. Ao retornar para o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares, e tendo em mãos o Plano de Ação para o ano 2012, observei que uma das ações a ser desenvolvida são os Projetos visando melhorar o comportamento na hora do recreio com monitoria e jogos de mesa. Uma das propostas administrativas merecedora de atenção pela correlação entre o que se processa na sala de aula e, posturas, procedimentos, atitudes do professor para as questões referentes aos preconceitos, estereótipos, bullying, entre outras de um posicionamento sem a neutralidade que caracterizam as inquietações nascidas de questionamentos e respostas como parte de averiguações com e sem cientificidade relacionadas ao “fracasso escolar” e o desdobramento na interrogação que suscitou novos questionamentos e respostas a serem levadas a termo no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Ter como foco a escola pública como um lugar para não se esquecer a dura realidade de seus alunos implica em trazer ao debate alguns temas, ainda, tidos como tabus, consequente da nossa realidade excludente. A “pedagogia intercultural” é um grande caminho a ser percorrido, porquanto da possibilidade de favorecer o diálogo de temas como a aceitação das diferenças (discriminação), o porquê dos estereótipos no seu interior, o currículo oculto e os processos que levam a desescolarização de alunos pobres, a capacidade da escola de tratar corretivamente e preventivamente as discriminações que podem desencadear violência ou evasão escolar. São considerados atos discriminatórios: apelidos pejorativos, referências negativas fundamentadas em características físicas, intelectuais ou emocionais, condição socioeconômica, raça, credo, e opção sexual.

Fazer a observação diária de como se dá a prática do Plano de Ação a partir do fazer da gestão é a oportunidade de acrescentar mais aprendizados de mediação nesta realidade tão atual de materialização intramuros em atitudes questionáveis de alunos e professores. Também é pensar na sala de aula como pano de fundo para realidades quase sempre na contramão de vivências e experiências pessoais. Ou seja, momento para ratificar ou desmistificar literatura sobre falha do aluno, do corpo técnico-pedagógico, no conjunto de ações do fazer profissional de diretor (a), supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), transferido às mazelas sociais e/ou, responsabilizando pais e alunos nos vários motivos de causas do fracasso escolar. Portanto, o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares é o momento de confrontar presente e passado da ação dos profissionais da gestão escolar, com foco no supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), principalmente, pelo que estes representam de fazer da escola um espaço democrático na sua mais verdadeira acepção de lugar para ensinar, estimular, intermediar os primeiros exercícios da autonomia, da participação proativa, da cooperação em lugar da competição e do respeito às diferenças como elemento definidor da não homogeneidade que é a complexidade diversa da sala de aula. Portanto, a aceitação do outro na unicidade que o caracteriza torna-se um imperativo de que o diferente do “outro” não seja visto como possibilidade de macular estereótipos e seus reflexos na autoestima, nos casos de violência ou culminando nos processos de abandono da escola.

Creio ter contextualizado o desejo de complementação e compreensão das dinâmicas da relação discente/corpo técnico-pedagógico, em interações verticalizadas ou horizontais, no cumprimento social, ético, político, participativo da gestão escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, como também os caminhos percorridos por algumas das funções que a compreende.  Contextualização esta, influenciado pela literatura ou opinião habalizada, formada de observações ao longo de vivência pessoal nas várias experiências com o a sistematizado formal ou informal. Portanto, ter informações da atuação social de profissionais de Gestão, Coordenação e Supervisão segundo interesses antagônicos do passado e confrontá-los a luz de objetivos da para a formação humana, questões de gestão participativa do nosso tempo, para uma melhor avaliação dos segmentos da comunidade escolar como reunião dos pais, criar parcerias para fortalecer a relação família e escola; reuniões com o Conselho Escola Comunidade para juntos estabelecer onde verbas públicas devem ser aplicadas; manter a comunidade informada sobre o desempenho dos alunos; pois no exercício de participação, os papéis, os direitos e deveres precisam estar claros. Trata-se, portanto, de um processo de construção coletiva de concepções, projetos, eventos, melhorias dos processos escolares com diferentes representatividades (aluno, responsável, funcionário, grêmio estudantil e comunidade). Nesta perspectiva a gestão democrática implica no diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução de conflitos.

2- A ESCOLA OBSERVADA

Diretora Geral e Coordenadora Pedagógica dividem atribuições de desenvolvimento diário no cumprimento da relação escola/aluno/professor, onde a coordenadora pedagógica ou conjuntamente com a direção faz a interlocução e tomada de decisões rotineiras; como também nos processos administrativos da relação escola/sistema em que a decisão final está ao encargo da direção, ficando na incumbência da Diretora Adjunta questões técnicas e de apoio. As concepções do projeto FOFA (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) desvela um pouco a proposta da Gestão Participativa em nome de outro significado de escola em suas funções básicas para um projeto de sociedade materializado no Plano de Ação que elenca ações ou estratégias para mudar a sua imagem, entusiasmar alunos, professores e funcionários. De acordo com Plano de Ação para o ano 2012, a gestão tem como foco principal o bom relacionamento interpessoal, com uma equipe que se baseia na justiça e na cooperação, “pois atitudes de cooperação e de tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis.” Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam, e com isso, se motivam a aprender mais. Se ninguém lhes der crédito, novos desafios, podem até desistir da escola. O grande aliado nesse processo de renovação é o PPP. È no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e o clima de participação envolve todos, e naturalmente indicadores de aprendizagem melhorem, as notas de avaliação subam, as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Assim sendo, para o projeto de escola em que o PPP dá identidade é preciso que a escola se conscientize cada vez mais que é preciso comprometimento e espírito de equipe, conhecimento do sujeito (aluno), formular hipóteses, ser criativo, construir e provocar opiniões. A educação é para todos sem discriminação. Tudo isso leva ao fim da evasão escolar e o comprometimento com a aprendizagem.

Na busca de condições materiais e, principalmente, humana para a consecução de metas e objetivos do projeto pedagógico a direção vê na participação e na cooperação  do coletivo da escola como o primeiro passo na caminhada para cobrir a distância que falta para a escola alcançar o estágio de qualidade de ensino estabelecido no macro e micro do Projeto Político Pedagógico. Onde perguntas como: o que queremos alcançar? A que distância estamos daquilo que queremos alcançar? O que faremos concretamente dentro de um prazo determinado, para diminuir essa distância? (GANDIN, 2010, p. 11) dá norte as estratégias para melhorar o desempenho nas ações administrativas feitas de forma coletiva, democrática, de modo a valorizar, informar e incentivar o corpo docente a participar de capacitações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de forma a estimulá-lo e qualificá-lo às mudanças tecnológicas, otimizando seu tempo e de todos da escola. Ao providenciar as condições matérias e estruturas para que todos possam realizar seu trabalho a partir de delegação de tarefas, parceria com a Coordenadora Pedagógica, como também buscar o trabalho conjunto com sujeitos externos com o Conselho Tutelar, Bairro Educado,   Clube Escolar, CRAS e Posto de Saúde e Ong Parceira, demonstra o quanto a Gestão Escolar faz do planejamento participativo

Conceber ensino materializado na gestão baseada em fraternidade, solidariedade, equidade e justiça social necessário ao ajustamento das gerações em parceria com os vários espaços de formação de um projeto de sociedade segundo valores do “homem integral” não significa, para alguns teóricos da educação que questionam o papel redentor da escola, que cabe a esta resolver todos os problemas que a ela convergem, mas reconhecem que esta não esta cumprindo o seu papel de ajudar a família, dada a sua condição de primeiro parceiro externo desta. Por esse e outros motivos a escola precisa rever o seu papel de principal agente externo na continuidade da preparação das gerações para a vida social harmônica em detrimento as condições anômicas do nosso dia a dia marcado pela violência que, direta ou indiretamente a todos contamina e, consequentemente reflete nos valores que caracterizam o homem como um ser social. Assim sendo, a escola precisa rever-se em nome da re-significação por objetivos humanizadores para humanos desfigurados pela coisificação e desumanização egoísta, competitiva e destruidora de si e de outros, veiculado diariamente pelas mídias de massa e a sua condição de escola paralela adentrando diariamente os lares. Muitos são os pressupostos e práticas que por enquanto não conseguem elevar a educação pública a um patamar de qualidade fora do fracasso escolar para a educação pública, principalmente. Será que entender o ensino e a aprendizagem a partir da ética da alteridade, de princípios freireano de educação como projeta de humanizar os seres humanos e a sociedade, entre outros da educação como um ato político pode a panaceia para tal momento da educação? Assim sendo, ouvir o ponto de vista segundo o senso comum de alguns e a formação acadêmica de outros implica em diferentes análises do papel praxiológico da escola e do quanto a Pedagogia como ciência da educação pode fornecer  procedimentos, técnicas e Ferramentas da sua condição de ciência da prática para  desvelar, explicar, descrever e estabelecer diretrizes em nome de modos de ação (conhecimentos, procedimentos, crenças, atitudes, posturas)  para investigar a realidade educativa, tendo como objeto a educação como prática social. Por ser uma construção social, o ambiente escolar pode ser compreendido como espaço político, onde interesses de ordem variada  gera tensões e conflitos pelo que a sua posição sobre a direção social e política da ação educativa tem a ver com a proposição de formas de intervenção metodológicas e organizacionais para implementar práticas de permanência ou de emancipação humana e, portanto, precisam ser negociados segundo um modelo democrático de gestão participativa para o de consenso dos vários grupos ali representados. Em atendimento aos objetivos das aulas estruturadas pela Professora Orientadora do Estágio, somando-se ao meu desejo de dar voz a grupos com menor representatividade nos rumos da escola trouxe a fala de alguns  funcionários não pertencentes ao quadro técnico-pedagógico para responder a pergunta: “Para que serve a escola“:

Merendeira Readaptada: A escola não consegue mais cumprir seu papel de educar, pois não pode contar com a parceria dos pais, já que estes veem a escola como local de depósito para crianças e adolescentes, transferindo ao professor a responsabilidade de trabalhar condicionamentos para a vida social que, já deveriam estar internalizados. Por isso, alguns podem ser vistos quase diariamente na secretaria porque foi retirado da sala de aula por motivos diversos de comportamento incompatível com o espaço de aprendizagem que é a sala de aula.

Merendeira: Deu seu ponto de vista na condição de mãe, merendeira que diariamente convive com a realidade da escola e aluna do primeiro período de Educação Física. Segundo a funcionária a escola não tem desejo de cumprir o seu papel, pois tem um filho com dificuldades na escola por n motivos da falta de acompanhamento nos estudos, mas que mesmo assim passa de ano. Diante desses fatos não acredita nos sistemas de avaliação como Prova Brasil e Prova Rio para o conjunto de avaliações para as políticas públicas de melhora na educação, ou seja, há uma manipulação de resultados para que qualidade de ensino não se mostre pior do que está.

3 – DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES OBSERVADAS E ANALISADAS 

3.1- A influência Taylorista Fordista de Supervisão

Ter como trabalho de campo a observação do fazer diária da Gestão e Coordenação de uma escola pública sem levar em conta os modos pelos quais essas funções se estruturam no contexto educacional perderia um pouco da razão de ser do embasamento acadêmico que qualifica com os porquês necessários a separação do saber de senso comum daquele embasado na sistematização que o caracteriza, quando leva em conta o aspecto histórico-social, conforme literatura de material didático que estrutura o Estágio em Gestão de Organizações Escolares. A importância da revisão histórica da supervisão, coordenação ou gestão ao longo do histórico-social até o nosso tempo, está justamente na possibilidade de explicitar princípios de separação de concepção e execução, mediada por aquele que vai controlar o desempenho e a eficiência do trabalho. Do papel dessas funções nascidas no mundo corporativo e transposto ao mundo da educação pela indissociável relação entre a ordem econômica vigente e a escola como espaço de preparação para processos de mais valia num primeiro momento, tanto quanto considerar as transformações ocorridas desde a criação do Curso de pedagogia, pela Lei 1190/30, no governo de Getúlio Vargas, em atendimento ao projeto de Nação segundo orientações e interesses do capitalismo monopolista e a lógica de relação complementar entre capital e trabalho com vistas à acumulação ampliada do capital e os processos de racionalização econômica que tem no modelo taylorista-fordista de organização da linha de produção segundo dinâmicas do tecnicismo em substituição à acumulação do setor agroexportador para a conjuntura burguês industrial que se constituiu na aliança entre a tecnoburocracia militar-civil e empresários. A educação como instrumento de estimulo à produção e consumo segundo padrões dos países centrais, onde o automóvel é o seu maior símbolo do modelo de lucratividade através da eficiência técnica e de estabilidade política, “necessária se fez a formação de certo tipo de profissional em quantidade que assegurasse a racionalidade do processo” (FERREIRA, 2011, p. 44).

Como técnica social, a educação consiste num instrumento – força de controle e envolve técnicas sociais, racionais ou tradicionais. Assim, através de profissionais preparados para o exercício de funções de controle ou supervisão, transpostas do mundo do trabalho, de processos de inculcação e reprodução da ideologia burguesa no seu projeto de sociedade que atenda princípios educativos em acordo com condicionamentos em valores para papeis sociais estabelecidos pelo capitalismo tecnocrata e tecnicista direcionado no sentido vertical – da estrutura de poder até as escolas periféricas. Com as novas relações sociais de produção incorporadas na escola, o modelo taylorista foi transposto de modo sutil como o nome de gerencia, supervisão, gestão, para o antagonismo entre aqueles que executam o processo e que dele se beneficiam e os que executam a partir das novas relações sócias que agora estruturam o processo produtivo, onde a educação é um dos seus produtos.

3.2 – O trabalho de campo em tempos de Gestão Democrática 

A instituição de ensino não é um local para esquecer a dura realidade, como alguns colegas acreditam.
( Nora Nut, apud PRIOLLI, 2008)
”.

O pensamento da educadora da Unicamp é o meu ponto de partida par a reflexão das observações diárias no acompanhamento do fazer educativo da Gestão Escolar de uma escola pública na Zona Norte do Rio de Janeiro, transcritas para o caderno de anotação do trabalho de campo do estágio obrigatório. Matéria da Revista Escola, a autora Julia Priolli busca no pensamento de Nora Nut contextualizar o trabalho de gestão escolar a partir do título: Quando o diretor se torna um gestor. Tendo como ponto de partida a correlação entre educação e sociedade ela questiona em que medida as condições sociais definem a escola? Até que ponto a escola pode transformar as condições sociais? As duas perguntas, que trazem possibilidades de ações diversas costumam vir à tona quando se reflete sobre o papel da Educação na sociedade. E dar conta desse compromisso – ou, ao menos tentar – sempre foi um desafio das escolas, embora, muitas vezes as mazelas sociais funcionem como uma justificativa quando professores e diretores falham em suas tarefas. Hoje na avaliação de secretarias municipais e estaduais, institutos de formação, universidades e do próprio Ministério d Educação, o diretor é a figura central para promover esse ganho de qualidade de que a educação brasileira necessita. Ele deve, cotidianamente, dar conta de diferentes “gestões”: do espaço, dos recursos financeiros, de questões legais, da interação com a comunidade do entorno e com a Secretaria de Educação e das relações interpessoais. Tudo isso, com um objetivo maior, que, se não é novo, ganhou uma importância que parecia um pouco esquecida nos últimos tempos: a aprendizagem dos alunos. Segundo Priolli, embora o grande foco seja no diretor e as questões da gestão voltada para a aprendizagem dos alunos, de forma alguma isso diminui a importância do coordenador pedagógico. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção de uma escola de qualidade. Desse trabalho conjunto somado aos objetivos dos demais sujeitos da comunidade escolar na busca da identidade da escola que se insere num bairro e, portanto, faz-se necessário que todos conheçam a realidade do seu entorno e, assim, conhecendo as necessidades das pessoas e adequando-se a elas a partir do desenvolvimento de uma visão crítica da realidade circundante, trazendo-a para a sala de aula como uma reflexão  propositiva desse fluxo/refluxo de intencionalidades e saberes que atravessa os muros da escola.

Para Ferreira (2011) a Gestão Democrática da educação – e a supervisão ou coordenação educacional que a compõe – como concepção necessária à formação humana do profissional da educação necessita ter, ao mesmo tempo, transparência, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência, respeito; mais o compromisso e responsabilidade de garantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino que são conteúdos de vida porque se constituem em instrumentos para uma vida de qualidade para todos em sociedade. Portanto:

[…] pensar e definir Gestão Democrática da educação – coordenação ou supervisão educacional – para uma formação humana, como germe, como concepção, significa contemplar a formação do profissional da educação com conteúdos e práticas baseadas na sociabilidade e nos valores humanos que compõe o construto ético da vida humana em sociedade. (FERREIRA, 2011, p.130)”.

Observar a rotina de trabalho dos profissionais de Gestão Escolar com o olhar a-histórico não permiti uma compreensão ampla e crítica que abarque o entendimento de como o poder, a ideologia e os seus instrumentos se articulam consensualmente na busca de um modelo social, político e econômico estabelecendo visões e intenções transferidas às políticas públicas de ensino direcionadas aos filhos da classe trabalhadora. Num país marcado por direitos negados a esse grupo populacional a escola cumpre o seu papel de reprodução das relações sócias de nossa historicidade de subordinação. Um conhecimento mais profundo, sociológico, da realidade das relações sociais que marcam o antagonismo de classe que caracteriza o histórico social da humanidade desde que o homem escravizou o próprio homem, instituindo assim a subalternidade e suas várias conformações até o sistema educacional tornar-se a instituição que cumpre funções estratégicas para a sociedade de onde se origina: “a reprodução da cultura e das classes sociais, reproduzindo as representações simbólicas, ou seja, as ideias que os homens fazem das relações sociais” (Ibidem, p. 105).

Desde o primeiro estágio, na Educação Infantil, na instituição de ensino, nas entrevistas, nas observações do dia a dia do fazer diário de professoras da educação infantil ouvi o relato de professora que havia alfabetizado seguidas gerações da comunidade atendida pela escola, ou, atualmente, quando mais próximo das várias situações que elencam a função de profissionais da Gestão Escolar e, consequentemente o convívio mais próximo dos espaços de interlocução entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Na condição de observador nesses espaços ouvi externações de alunos retirados da sala de aula para conversas com a coordenadora educacional e/ou diretora, o posicionamento de professores quanto à atitude tomada nos desdobramentos do diálogo com a Coordenadora, primeiramente, na resolução de problema comportamental do aluno entre outros tantos comuns à realidade escolar. Em passeio pelos murais da escola me chamou a atenção à cópia da campanha “Educar para Crescer”, com título: Oito maneiras de participar da nossa escola, onde a palavra participar estava em destaque, seguido da frase: “Não tenha vergonha nem medo de apresentar o que você pensa à diretoria e aos professores, você é bem vindo!” A seguir os oito itens de participação:

  1. Venha à escola de seu filho;
  2. Conheça os professores dele;
  3. Pergunte como nossa escola funciona;
  4. Veja quais são nossas regras e ajude a passá-las a ele;
  5. Dê sua opinião e sugestões;
  6. Sinta-se em casa – afinal, ela é a segunda casa de seu filho;
  7. Entre para as associações de pais;
  8. Ajude no que puder da pintura às quermesses.

A exposição estratégica desse tipo de mensagem dá um pouco da dimensão do interesse da Gestão em busca propostas para melhorar o desempenho nas ações administrativas em nome de uma Gestão Democrática e Participativa.  Atualmente existe todo um trabalho de aproximação entre a escola, os pais e a comunidade, onde parte do tempo da proposta de Educação Integral esta em acordo com o ideal da Educação Integral e estratégias de promoção da ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e compartilhamentos da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse e de possibilidade das crianças, adolescentes e jovens. Como parte de um projeto maior, que é o Programa Mais Educação passo a passo, busca de forma dialogada, apresentar “doze indicações” para a promoção de sua tecnologia educacional. Segundo a cartilha da Educação Continuada, Alfabetização, objetivo do material é um convite à reflexão sobre a implementação da educação integral na escola, procurando desenvolver uma educação que extrapola os muros da escola e vincula o processo de ensino aprendizagem à vida. O Programa Mais Educação foi instituído pela portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.

Dentro da proposta de Educação Integral assisti ao trabalho realizado pela Coordenadora do Projeto Mais Educação que, em parceria com Educadores Sociais de Organizações não Governamentais com trabalho de educação não formal em projetos sociais nas comunidades de origem dos alunos e, também, de parceria com os professores. Na apresentação de trabalho voltado para expressão corporal, alunos das séries iniciais do ensino fundamental que participam do projeto de dança, no contra turno, se apresentaram no auditório para os demais alunos. Neste tipo de evento, quando todos os alunos do turno estão reunidos é momento de observar comportamentos naturais da vida comunitária e a identificação com os seus pares, além de todo um esforço ou capacidade de empenho pessoal, diferentemente de trocas processadas pelos mesmos sujeitos quando no ensino-aprendizagem formal, na consecução a contento da proposta estabelecida pelo Educador Social ou pelo professor. Tal momento de autorrealização do aluno nos leva ao pensamento de Trindade (2002):

Se olharmos um aluno como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele do modo a subestimá-lo, de modo a destituí-lo das suas últimas possibilidades e esse “olhar–ação” pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite assim, incapaz, (…) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal, aprender é aproximar-se do desconhecido (Trindade, 2002 apud SILVEIRA; FAGOSO).

Nesta mesma data observei a diretora ensaiando com as crianças e adolescentes a coreografia a ser apresentado no auditório da escola. Antes e durante a apresentação do grupo foi possível ver os resultados da proposta participativo-democrática desde o esforço na troca de papéis, onde alunos e educadores sociais no trabalho de transmissão do aprendizado informal do conjunto de entendimento da sequência de passos do maculelê a Diretora, no quanto outros aspectos cognitivos relevantes de avaliação possibilitados por momentos de compreensão da atividade a ser realizada, do empenho, do desempenho advindos do encontro com a autoestima, de todos, pelo que o evento provocou na resposta acalorada e emotiva de todos reunidos no auditório ao final da apresentação. Além das questões do Planejamento na Sala de Aula da obra de Gandin e Cruz (2010), tais fatos nos abrem os olhos e nos leva ao encontro de possibilidades e limites não vistos pela intencionalidade da escola porque esta não leva em conta, por abraçar projetos que estão além da realidade do seu público alvo, ser preciso, primeiramente, preencher o espaço vazio que separa o estágio de conhecimento do alunado em dado momento e do quanto ainda precisa ser percorrido para se chegar ao estágio de conhecimento desejado.

Na mesma data houve a apresentação da peça de teatro “Gentileza Gera Gentileza”, que materializa o Projeto Político Pedagógico da escola, onde o trabalho teatral nascido de projeto da professora da Sala de Leitura com os alunos das várias séries. Tendo como pano de fundo o livro de Monteiro Lobato, O sítio do pica pau amarelo, a história é adaptada para falar-se de um assunto muito recorrente na escola: o desentendimento por questões banais entre os alunos levando-os às atitudes violentas. De posse das falas, transcrevi algumas interessantes do conjunto de atividades como o xadrez, capoeira, expressão corporal pelo Hip Hop, da proposta de educação extracurricular complementar ao período da escola no conjunto de atividades em atendimento ao  Projeto Mais Educação, cujo objetivo é a ampliação do tempo de permanência do aluno entre os muros da escola, criando novas oportunidades de aprendizagem que possam contribuir para um melhor rendimento ou desempenho escolar e, também, a ampliação de experiências sociocultural, pelo que os espaços da escola representam de único lugar de participação, ainda que referência questionável, sociocultural com valores culturais próprios de cultura marcada pelas conformações de interesses societários de lazer e forma de capitalização do tráfico de drogas dos vários registros veiculados nas mídias de massa antes dos processos de pacificação. Usar a arte como elemento de persuasão para uma maior permanência dos alunos entre os muros da escola significa colocar em prática a “estética da sensibilidade”. O PCN: Arte pode ser um guia quanto o uso da linguagem teatral no ensino fundamental quanto às questões do desenvolvimento global dos alunos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano coletivo, o teatro oferece, por ser atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com colegas, flexibilidade de aceitação e aquisição de sua autonomia como resultada do poder agir e pensar em coerção. No plano físico e motor, o teatro explora a capacidade individual do aluno, considerando todas as limitações que por ventura tenha, igualando o indivíduo a todo o grupo. Ou seja, “a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas” (SILVEIRA e FAGOSO, 2008). Saber desvelar o que está contido, experimentado o ato de ler, codificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. A escola do futuro que construímos no presente evidencia a necessidade de um ensino em consonância com os princípios estéticos da “sensibilidade”, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

A seguir algumas falas da ”Peça Teatro Gentileza Gera Gentileza”:

Emília: entra gritando – “Pegaram o meu livro do Pirim-pim-plim, como vou fazer minhas mágicas?… vou pegar geral… vou arrebentar as fuças…!”

Visconde: – “Deixa de falar besteira… você não irá resolver nada deste jeito, violência só gera violência!” 

Emília: – “O que devo fazer?”

Tia Anastácia: – “Será que não deixou o livro no galinheiro?!”

Dona Benta: – “O Visconde tem razão… só vamos resolver o sumiço se procurarmos com cautela, sem acusar os outros para evitar brigas e confusões…”

Depois de muita procura em lugares como: debaixo do tapete, no armário da cozinha, e por fim transferir a responsabilidade para as maldades da Cuca… com a participação de todos do sítio, depois de muitos debates e, com a decisão unânime marcharam para  conversar com a Cuca…

Emília: – “Você está com o livro com as minhas receitas mágicas?”

CUCA: – “Eu ia lhe avisar…”

Dona Benta: ´”Agora que sabemos que a Cuca pegou o livro para fazer uma receita de amor, ela não merece ser castigada, só que ela deveria ter pedido autorização à Emília para usá-la emprestado!”

Pedrinho: – “Que receita é esta… de amor?!”

Cuca: – i quilo de carinho, 3 colheres de atenção, 2 xícaras de respeito e 5 quilos de amor… misture tudo e então temos um Mundo melhor!”

Dona Benta: – “Ah… vamos todos colocar em prática esta receita para formarmos um Mundo Melhor!”

Pedrinho: “3…2…1”

TODOS: – “Gentileza Gera Gentileza”

A paz não é somente ausência de guerra ou de violência social. Uma paz negativa. É preciso trabalhar por um modelo de sociedade que consiga superar todo tipo de violência, seja direta, física ou verbal; estrutural ou cultural; seja dirigida à natureza, ao corpo, à mente ou ao espírito de qualquer ser humano (Projeto Político Pedagógico, 2012).

“Integrar todos os alunos, independente de suas habilidades ou deficiências, caracterizando-os apenas como educando.” (Projeto Político Pedagógico, 2011, p. 16). Os fragmentos do projeto Político pedagógico da escola nos dá a dimensão da proposta da escola em trabalhar corpos e mentes, indiferentemente de questões subjetivas conformadas pela realidade comunitária, segundo proposta metodológica com objetivos de formar cidadãos mais conscientes e não apenas sabedores de competências e habilidades técnicas. Eles precisam aprender a falar, a ler, a calcular, confrontar, dialogar, debater, sentir, analisar, relacionar, celebrar, saber articular o pensamento e o seu próprio sentimento, sintonizados com a sua história, ou seja, cidadãos capazes de interagir na sociedade. A proposta de educação da escola tem ênfase em três aspectos importantes na questão da metodologia de ensino: temas geradores, prática-teoria-prática e participação coletiva. O trabalho acima coaduna com a proposta educativa da escola de levar a termo seus objetivos, nos vários PPP que tive em mãos, em contribuir na construção de um mundo melhor. A participação coletiva é o convite à vivência e assegura aos alunos da escola o direito de vez e voz no cotidiano educativo. Os métodos de ensino ou didática utilizada pelos educadores devem incentivar os educandos a se assumirem como sujeitos do processo ensino-aprendizagem: que têm opiniões, posições, contestações, questionamentos, dúvidas entre si, com os educadores, pais e outros. O dia a dia escolar deve ser espaço de concentração para o estudo, mas também de fala, da discussão, da expressão de sentimentos e da integração. Ou seja, a educação não é obra apenas da inteligência, do pensamento, é também da afetividade, do sentimento. “E é esta combinação que precisa estar tanto no ato de educar, como no de ser educado e deve ser o pilar da relação educador educando sustentado pelo companheirismo e pelo respeito no sentido profundo e libertador da palavra” (PPP, 2011, p. 17).

Um exemplo emblemático do quanto à leitura da escola segundo a visão de aluno na horizontalidade do sistema, SME, para o trabalho didático-pedagógico orientado por valores díspares da realidade de alunos marcados pelo déficit cultural quando em conversa com a responsável pela sala de leitura. Porquanto do seu posicionamento em acordo com os valores contidos na subjetividade da orientação superior e a falta de um percurso de aprendizagem com capacidade de assimilação daquele tipo de material didático por parte do público alvo. Por que não pensar material de apoio audiovisual, leitura, jogos, entre outras tantas possibilidades com dinâmicas educativas que contemple a realidade ou vivências em que os mesmos possam encontrar pontos de referência para a articulação com outras realidades foi uma das muitas conversas sobre visões de mundo e de educação face sua condição de articuladora entre os alunos e a Sala de Leitura e Biblioteca.  Numa destas conversas ouvi desta a reclamação do desinteresse das crianças para uma leitura de mundo diferente de sua realidade, impossibilitando-a de trabalhar a proposta de melhora da leitura e da escrita a partir da poesia dos versos de autores no acervo enviado pela Secretaria Municipal de Educação, onde constam kits com material multimídia, livros e CDs, voltados para o conhecimento do patrimônio cultural nas várias áreas, como: literatura, artes e audiovisuais direcionados aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Na área musical o material é a representatividade da classe média de tempos idos, embalados pelas influências do jazz americano, marcado pela harmonia e poesia da bossa nova, com destaque para a poesia de Vinicius de Morais e Tom Jobim, assim como Milton Nascimento entre outras de obras de grandes compositores da MPB.  Mas uma vez coloquei o meu posicionamento da realidade vivida por essas crianças e a consequente influência do meio social de origem nos conhecimentos prévios como ponto de partida, inclusive citando algumas referências, numa tentativa de aproximá-la o mais perto possível de influências musicais do seu dia a dia, inclusive suscitando a possibilidade de trabalho com letras de Hip Hop pelo que este tipo de poesia faz uma leitura de mundo a partir da realidade por eles vivenciada, portanto sendo de mais fácil assimilação e, ao mesmo tempo, não tão pobre de rimas, como também traz elementos de transformação, conscientização, liberdade de expressão entre outros da sua representatividade como elemento de contracultura ou resistência como pregam os adeptos desse estilo musical, tanto quanto questões bairristas que perpassariam a sua intenção de trabalhar a escrita e a leitura a partir de sambas enredos de escolas de samba.

Se levado em conta o estudo de Temas Geradores como forma de tomar da realidade concreta o ponto de partida do ensino, de superar uma abordagem estanque e desatualizada do ensino-aprendizagem mais atraente e significativo para os educandos. Com certeza a receptividade para com a proposta direcionada pelo Sistema educacional ganharia novos contornos de acessibilidade pelo que a necessidade de conciliar processo de ensino-aprendizagem mais voltado à realidade, necessidades e aos interesses populares do grupo foco quanto à concepção, realização e formas de divulgação de assuntos ou questões extraídas da concretude da vida comunitária para os conteúdos e práticas no conjunto da escola de modo a criar processos da relação entre prática-teoria-prática do estímulo à percepção de como se utilizar na prática social os conhecimentos que vão produzindo na escola. Logicamente que tal concepção de escola passa pelo Planejamento Escolar:

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. (Libâneo, 1992, p. 221, apud PPP, 2011, p. 17).

Diante de tais constatações fica a interrogação: “Quem julga o que é conhecimento relevante para esse público alvo atende a que tipo de interesse formativo da escola como preparação para a vida ou a conformação para fins sociais, já que é possível perceber uma tentativa de padronização ao conhecimento comum à classe dominante, que não atende aos objetivos de ser um convite à

presença mais constante nesse espaço da escola, soando retórica a escola como espaço de preparação para a cidadania, inserção social, transformação pessoal etc.?” Pensar em formas de convivência e aprendizagem significativa entre visões díspares de mundo suscita novas considerações na concepção de material didático que tenha como princípio educativo o brilho no olhar, dedicação, estima em alta, consequente do encontro com a leitura de mundo em que este se veja personagem e queira reelaborar, reescrever e fluir-se em possibilidades infinitas do estímulo cognitivo, na contramão da ideia do aluno pobre-coitado com base de cultura em valores comunitários, destinado à evasão e ao fracasso escolar que a escolar. Isso significa dizer do quanto a escola precisa de métodos que ensine não só a dizer, mas também a fazer, nas várias dimensões da vida humana e, para tal estágio de cognição é preciso tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios do aluno. Muitas correntes conceituais pregam o estímulo a que esses alunos aprendam através da educação significativa segundo escolhas que não sejam outras senão aquelas estabelecidas em propostas de transformação da realidade a partir do entendimento da escola de lugar de construção de alternativas de superação e enfrentamento de causas aparentemente determinista.

Como a o percurso pedagógico da escola é orientado por temas geradores, logicamente que este vão elencar situações de aprendizagem que sirvam de encaixe para os conhecimentos prévios da concretude destes, diferentemente do que foi a realidade pela escola ao longo de anos em que a didática se fazia segundo valores burgueses de mundo para a interpretação do déficit cultural. Assim sendo, os temas geradores devem abordar, primeiramente, a realidade de seus alunos de modo a encontrar formas justas de avaliar, aferindo as construções de conhecimento feitas pelos alunos como também a apropriação dos temas estudados como proposta da escola na sua busca de um ensino-aprendizagem significativo para o contexto sociocultural no qual estão inseridos. O tema gerador como exemplo de caminho para a avaliação formativa nos dá a dimensão do quanto este pode ser orientador pelo que o exercício da leitura de realidades afins para questões da “reflexão transformada em ação”, ação esta que poderia levar todos do processo educativo a novas reflexões na educação dos alunos e na atividade da escola inserida em tal contexto sociocultural. Para tal estágio avaliativo entre outros tantos de aferição e mecanismo central para que se possa verificar se o cronograma está sendo cumprido, bem como identificar os problemas e dificuldades e apontar as soluções em face da avaliação ser concebida a partir de visões diferenciadas de mundo, de sociedade, de ensino e de aprendizagem. Isso significa dizer que a avaliação suscita do docente uma releitura de suas crenças, valores, conceitos, preconceitos entre outras influências do “juízo professoral bourdieano”.

Orientada pelo Projeto Político Pedagógico que lhe dá identidade e levado a termo pelo Coordenador Pedagógico na divisão de responsabilidades pelos resultados de seus alunos, mas também pelo seu e do desenvolvimento profissional dos professores, os quais estão estreitamente vinculados á concepção e á implementação do projeto do estabelecimento de ensino. “Nesse processo, para Thurler, estão explicitando e confrontando seus pontos de vista, explorando coletivamente novas vias pedagógicas, avaliando de forma contínua a progressão dos alunos e verificando a pertinência e a coerência das abordagens escolhidas” (THURLER, 1999). Porém, segundo Derouet (1989, apud THURLER, 2002, p. 93-94) as diferentes identidades entre os estabelecimentos escolares não são unicamente consequência da descentralização. Elas resultam da maneira como cada estabelecimento construiu, ao longo dos anos, uma cultura local fundada em múltiplos arranjos ou ajustes (mais ou menos explícitos e negociados), visando a tornar compatíveis e justificar lógicas contraditórias: garantir igualdade de tratamento, lutar contra o fracasso escolar, transmitir valores sociais adequando-se à evolução sociocultural e econômica, manter a qualidade do ensino, aprovar e selecionar segundo parâmetros exigentes, levar em conta as necessidades dos alunos, respeitar o individualismo dos professores. Diante dessas lógicas contraditórias, os estabelecimentos escolares em sua grande maioria, não dispõem dos recursos pedagógicos, didáticos e estruturais necessários. Se eles se atêm ao nível de exigências fixados pelos programas, se limitam o ensino estritamente à transmissão de saberes disciplinares, se praticam uma pedagogia frontal e uma avaliação essencialmente somativa e seletiva, se se contentam em empregar os meios didáticos mais correntes, eles marginalizarão uma parte de seus alunos. Se, ao contrário, levam em conta as necessidades dos alunos mais fracos, daqueles que precisam percorrer um caminho mais longo para construir o sentido da aprendizagem e para encontrar sua passagem nas diferentes disciplinas, correm o risco não apenas de se esgotar nessa tarefa, mas também de não dar mais prioridade ao acesso rápido dos alunos mais dotados às vias de excelência, com as pressões que se imagina por parte dos pais. O estabelecimento escolar só pode tornar-se um lugar onde a mudança é construída, coletiva e progressivamente, se os atores que dele fazem parte dispuserem de margens de manobra suficiente para conceber seu projeto e para inventar dispositivos suscetíveis de resolver os problemas encontrados, sem renunciar a toda exigência de qualidade. Essas margens de manobra, no inicio individuais (a autonomia de cada professora) e mais recentemente institucionais (a autonomia do estabelecimento), devem ser coletivizadas para aumentar o poder de ação. “Imediatamente, a responsabilidade individual transforma-se em responsabilidade coletiva, e todos se veem diante da obrigação de prestar conta de sua ação aos seus colegas, do mesmo modo que o estabelecimento deve prestar conta ao sistema do uso de sua autonomia relativa.” (Ibidem, p.94).

Nesse sentido é muito bem vindo o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor Civita (2011) sobre Formação Continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. No relatório final, consta que a função da formação continuada não é nem a de centra-se no domínio das disciplinas curriculares, nem a de focar apenas as características pessoais dos docentes. Além de fazer avançar o conhecimento e as habilidades profissionais, outras metas precisam ser atingidas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante da sua profissão, sua escola, seus alunos e suas famílias, ampliando sua consciência ética; revitalizar a luta por melhorias na situação de trabalho, dando ênfase ao maior envolvimento político; e, ainda, estabelecer novos padrões relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a comunidade, para que a escola democrática possa se tornar uma realidade. Tendo como base esse pano de fundo, as proposições deste estudo para a Formação Continuada de professores são:

1-     Investir maciçamente na formação inicial dos professores, de modo que a Formação Continuada não precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatória, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma Formação Continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se. Assim, torna-se possível articular a formação inicial com a continuada, a fim de que esta última, amparando-se na primeira, coloque os docentes, entre outras metas, em compasso com as mudanças ocorridas no meio educacional.

2-     Coordenar a oferta de Formação Continuada com as etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas: i. Dirigidos especificamente ao professor ingressante na carreira, que lhe permitam nos primeiros três anos de sua vida profissional, receber subsídios e acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinâmica de funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido; ii. Voltados para professores que se encontram mudando de segmento ou nível de ensino, para que sejam amparados ao longo do processo de adaptação às novas demandas que lhes são colocadas; iii. Direcionados a estimular a autonomia progressiva e responsável do professor, de modo que ele alcance a desenvoltura necessária para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu plano de aula e executá-lo junto aos alunos. A aquisição dessa competência profissional suscitará, ainda, um maior interesse nos resultados de sua ação, algo que pode contribuir para que a evasão docente diminua nas escolas; iv. Delineados para docentes com mais de quinze anos de docência que, voltando à universidade, possam aprimorar-se e instrumentalizar-se para colaborar na formação de seus pares, recuperando a motivação para ensinar.

3-     Desenvolver políticas que formem e fortaleçam, em conjunto, o corpo docente e a equipe gestora (diretores e coordenadores pedagógicos) aproveitando as competências disponíveis e colocando-as a serviço do projeto pedagógico da escola. Gestores e coordenadores pedagógicos precisam de ações voltadas para suas respectivas funções, notadamente quando atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, quando trabalham com professores especialistas. Investir na formação desses profissionais implica em reconhecer que a escola, sem a participação ativa deles, não se transforma em um dos lócus privilegiados da Formação Continuada dos docentes.

4-     Ampliar a oferta de Formação Continuada para atender a professores de todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo que as ações formativas não se restrinjam apenas ás áreas de Português e matemática, privilegiadas em função de serem alvo de avaliações de sistema e comporem o Ideb. Quando se almeja uma formação integral para os alunos, é preciso oferecer Formação Continuada também para os professores que ministram outras disciplinas.

5-     Explorar adequadamente o papel das universidades na formação continuada, elaborando propostas que favoreçam sua interação com as comunidades escolares, algo essencial para que tomem conhecimento de duas necessidades e demandas. Quando isso ocorre, o papel da academia e as razões pelas quais ela está sendo chamada a contribuir na formação continuada de professores esclarecem-se. Dessa foram à universidade estará, efetivamente, em condições de promover ações que vão ao encontro das demandas das redes de ensino, auxiliando-as a: i. Entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educacional, trazendo o debate acadêmico para o interior das escolas; ii. Delinear atividades, cursos, eventos no campus universitário, de modo a familiarizar os docentes com esse ambiente, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, construir uma visão mais objetiva, porque mais distanciada, de seus locais de trabalho; iii. Superar problemas e/ou lidar adequadamente com sua realidade, evitando acatar propostas prontas nas modalidades de cursos de curta duração e palestras formatadas, exclusivamente, no ambiente acadêmico.

6-     Incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, evitando que sejam interrompidos por mudanças de gestão ou adoção de políticas partidárias que não necessariamente beneficiem o processo de ensino-aprendizagem.

7-     Investir na socialização de experiências bem-sucedidas de Formação Continuada em diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo que tanto órgãos centrais como formadores, professores, gestores e coordenadores pedagógicos possam nelas inspirar-se para desenvolver ou aprimorar suas ações formativas.

8-     Desenvolver ações de Formação Continuada que contribuam para aumentar o capital cultural dos docentes, atitude central para todos aqueles que se dedicam a formar as novas gerações. Na América Latina, a carreira do magistério tem atraído, particularmente, estudantes que, em razão de restrições financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ ou envolver-se em atividades culturais, como ler obras literárias (romances, contos e poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposições de arte, viajar etc.

9-     Ampliar o tempo dedicado à formação continuada de modo que elas não se restrinjam apenas às reuniões pedagógicas coletivas, na escola. É preciso propiciar na escola – e entre escolas – oportunidades para a realização de encontros formativos e discussões pedagógicas por áreas de conhecimento e não apenas por ano ou nível de ensino. Além disso, a reflexão vertical intradisciplinas – ou por áreas de conhecimento – deve prever, sempre que possível, a colaboração dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental com aqueles de seus anos finais e destes últimos com aqueles do ensino médio.

10- Apoiar as escolas – equipe gestora e corpo docente – e incentivá-los a: i. Experimentar novas práticas educacionais, submetendo-as ao debate crítico no âmbito das redes de ensino; ii. Empregar as inovações divulgadas nas ações de formação continuada.

11- Avaliar os resultados dos programas de Formação Continuada e, portanto, sua qualidade, por meio da apropriação, por parte dos professores, dos conteúdos e das habilidades nelas oferecidos, sempre diversificando as modalidades de avaliação. Para evitar que a avaliação dos programas de Formação Continuada de professores centre-se basicamente nos resultados obtidos pelos alunos em avaliações censitárias, é especialmente importante variar estratégias. Observar a atuação docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemática para discutir a prática pedagógica e os problemas enfrentados pelos docentes, coadunar esforços entre equipes centrais e equipes escolares etc., que são ricas fontes de informação sobre a qualidade das ações de Formação Continuada e sobre a implementação de mudanças nas práticas pedagógicas. O emprego de modalidades qualitativas de avaliação das ações de Formação Continuada e do acompanhamento de seus resultados pode e deve incorporar, inclusive das próprias equipes escolares, servindo como mais uma ação formativa. Em suma, é importante elaborar políticas educacionais que permitam a coexistência de programas de desenvolvimento individual e coletivo, oferecendo aos docentes os subsídios necessários e suficientes para se aprimorarem em sua profissão (FUNDAÇÃO CIVITA, 2011, p.105-107).

Com trabalho citados na referência bibliográfica do relatório final do estudo da Fundação Civita sobre Formação Continuada de Professores, Placco e Souza (2008) sugerem algumas dimensões a serem trabalhadas nas reuniões de formação contínua executadas pelo Coordenador ou Supervisor Pedagógico no seu processo formador, onde competências pessoais, sociais e conhecimentos desse profissional precisam de forte embasamento teórico-prático para ganhar respeito do professor e, assim, para atingir o seu âmbito pessoal de modo a promover mudanças em suas atitudes, em seus valores, em sua visão de mundo, de homem, de sociedade, de teoria, enfim, desenvolvê-lo em todos os aspectos. Essa formação deve produzir marcas constituídas de sentidos e significados para sua docência. Ou seja, fazer do seu papel articulador a matéria que pavimenta os caminhos de consenso entre os vários sujeitos da escola e também os leve a saltos qualitativos em direção à concepção e realização de ações e/ou atividades que possam ir além e sempre em uma visão transformadora, o que significa pensar em ações e/ou atividades que possam fazer da escola o que traduz Candau: “Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo” (CANDAU, 2000, p. 15).

Com o titulo: “Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole”, a pesquisa realizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENP) em parceria com a Fundação Itaú, UNICEF e Fundação Tide Setúbal, cuja origem tem como base o interesse em contribuir para a discussão e para o estabelecimento de políticas educacionais que atendam os desafios vividos pelas escolas situadas nas áreas de vulnerabilidade social das metrópoles brasileiras. O objetivo da pesquisa é apreender mecanismos sociais e fatores que produzem as limitações nas escolas situadas em aglomerados urbanos. Em geral, têm resultados inferiores que aos das cidades médias de sua região, e isso ocorre apesar de concentrarem riquezas econômicas, forte presença e atuação da sociedade civil e também as mais importantes instituições culturais e educacionais do país. A partir de uma investigação empírica, que recorre aos dados de natureza qualitativa e quantitativa sobre escolas do Ensino Fundamental da subprefeitura de São Miguel Paulista, na zona leste de São Paulo. A escolha por situar a investigação nesta cidade se deve ao fato de que, além de apresentar uma série de desvantagens socioeconômicas em relação a outras áreas da capital, essa subprefeitura apresenta também relativa homogeneidade social, o que permitiu abordagem das interações entre escolas e territórios com diferentes níveis de vulnerabilidade, bem como a exploração de relações que e estabelecem entre escolas de áreas mais vulneráveis e outras, de áreas mais ricas. No território com qualidade de vida questionável, as escolas tendem a ser o principal equipamento público de referência e tendem, por isso, a ser tomadas por seus problemas sociais, assim, onde o déficit de oferta de educação infantil, principalmente, aprofunda o afastamento inicial que já existiria entre esses alunos e o universo escolar, acentuando assim as desigualdades:

Escolas de meio vulneráveis tendem a apresentar um corpo discente fortemente homogêneo da escola no que diz respeito aos baixos recursos culturais familiares e ao local de residência na vizinhança vulnerável da escola. Elas tendem por essa razão, a reproduzir, em seu interior a segregação territorial urbana e sociocultural da população que atendem, bem como os problemas decorrentes da segregação (CENPEC, 2011).

Em síntese, os fatos da pesquisa reforçam a circunscrição de não pertencimento ao conjunto dos cidadãos da metrópole e, assim, estabelecem formas societárias próprias do isolamento social e cultural de sua vizinhança, onde reproduzem em seu interior os padrões de segregação urbana e sociocultural e, ainda restringem as possibilidades de interação com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possíveis no território urbano. Diferentemente da escola que seleciona alunos, famílias e profissionais com afinidade com o seu projeto institucional e quando não e invadida pelas demandas e práticas desestabilizadoras dos territórios pobres, quando ela exterioriza seus casos mais desestruturadores, esse modelo institucional parece poder sustentar-se, o que levou a conclusão de uma hipótese geral das contribuições escolares na produção do efeito do território. Para um sistema educacional marcado pelas dificuldades em atrair e manter profissionais qualificados e engajados é comum a maior rotatividade de quadros, a ter postos de trabalhos não preenchidos, e a contar com um maior número de profissionais com contrato temporário, absenteísmo agudo na segunda etapa do ensino fundamental. “Como já vive sobre forte tensão e com uma rotina que tende à dispersão e a desagregação, a rotatividade de profissionais, os postos não preenchidos e as faltas de professores acabam por fragilizar as condições institucionais necessárias para a escola funcionar” (CARVALHO et al, 2011, p. 4-9).

Se, por exemplo, há um horizonte indicando que não devem existir reprovações porque elas, socialmente, são danosas, mas que é preciso um ensino adequado às características das crianças, e o diagnóstico mostrarem que há muitas reprovações e que elas se devem, por exemplo, á alta de conhecimento da relação escola/sociedade, a existência de um conteúdo livresco e não vivo, á tendência de realizar uma avaliação classificatória e não diagnóstica… As necessidades saltam claras: falta de conhecimento da relação escola/sociedade por parte dos professores; falta de ligação do com a realidade dos alunos e não realização de avaliação diagnóstica nas salas de aula (GANDIN, 2010, p. 90-100).

 Consequente do quadro de desescolarização a que são levados adolescentes e jovens, principalmente, em pleno séc. XXI ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam os desdobramentos da falta de qualificação profissional advinda do maior tempo de escolaridade com reflexos na violência urbana que tem na juventude circunscrita pela miséria o seu alvo principal. Entre os vários estudos sociológicos sobre a violência na sala de aula nos territórios de vulnerabilidade social, onde a indisciplina é o objeto de coleta de dados, há mais de uma década estudiosos e pesquisadores do assunto deram o sinal de alerta em estatísticas incipientes que convergiram para o atual estágio da violência na sala de aula neste contexto social. Assim sendo, não é preciso acuidade teórica para enxergar a realidade a ser enfrentada pelo professor nos aglomerados sociais quanto às questões raciais e suas manifestações nas várias formas de coerção, bullying, síndrome de burnout, depressão, entre outras tantas do repertório de vivências marcadas pela psicossomatização docente e discente em trocas interpessoais diárias da sala de aula.

Na relação consigo mesmo e com os outros seres humanos a afetividade está totalmente inserida no comportamento do homem e, assim manifesta-se por meio de sentimentos, emoções e pela sexualidade. Muitas das ocorrências de indisciplina na escola estão ligadas às trocas interpessoais que se fazem segundo distribuição geográfica das carteiras e na maior ou menor vontade do professor em administrar conflitos da classe como um todo ou apenas externar a identificação com aqueles alunos que representam o “ideal” segundo pressuposições de normalidade e anormalidade na análise de Oliveira (2007), na contramão da observação de outras variáveis em que o bullying ou assédio moral, os estereótipos, as questões étnico-raciais, de gênero ou comportamentos questionáveis da adolescência e juventude como uma etapa em que a profusão de valores, regras, transformações biológicas está à espera da mão docente estendida que fará a emergir outras formas de demonstrar respeito às regras, reciprocidade afetiva, na capacidade cognitiva, no comportamento. Por n motivos da complexidade do nosso tempo de incertezas é que essa afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina, desrespeito, entre outras tantas atitudes e posturas influenciando o social e o biológico de alunos e professores no glossário de consequências da desescolarização que alimenta as estatísticas de morte violenta para jovens pobres: evasão, expulsão, repetência, sintomas de estresse, síndrome de desistência ou burnout. Logicamente, que tal estágio da práxis docente tem relação com a educação continuada a cargo do Coordenador Pedagógico sensível com a necessidade de suprir carências formativas, da desatualização ou desconhecimento de literatura educacional, capaz de trazer à luz novas possibilidades de se trabalhar competências que revertam numa melhor interação com os caminhos cognitivos qual seus alunos absorvem melhor o conhecimento, o que significa estarem atentos os saberes prévios que estes trazem, mesmo que conformados em valores culturais muitas das vezes incompreensíveis para a realidade escolar vivida por muitos do corpo docente.

Entender que as questões disciplinares e de aprendizagem influenciam na formação de conceitos, opiniões e valores quanto a processos avaliativos de tantos questionamentos de estudiosos do assunto pela estreita relação entre o fracasso escolar e processos de desescolarização a que são submetidos meninos e meninas oriundos de comunidades, onde o erro escolar nas suas várias representações para a interpretação do educador pode significar, a complacência ou construir possibilidades de aprender. Nogaro e Granella (2004) reconhecem na postura do educador as três teorias psicológicas existentes na educação: se o erro passa a ser entendido como um fato inaceitável necessário ser punido, temos o empirismo-associonista; se o educador aceitar o erro com fruto de um acontecimento natural, que será corrigido com o passa do tempo, temos o romantismo; se o educador tiver uma concepção problematizadora do erro, temos o Construtivismo, onde o erro não é tratado como uma questão reduzida ao resultado da operação (se acertou ou errou), mas sim de invenção e de descoberta. Por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar corresponde a uma série muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano é dotado de uma diversidade biológica, estrutural, social, cognitiva e afetiva, etc., muito variada. Assim sendo são variados, também, os motivos e as soluções propostas na análise do erro escolar. Porquanto se tratar, também, da aferição da técnica empregada pelo professor, trouxe as considerações dos autores de “O erro na relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem”, quando escrevem:

É necessidade urgente que a escola e educadores entendam que o erro, na aprendizagem, é a manifestação de uma conduta não aprendida, que emerge a partir de um padrão de conduta cognitivo, e que serve de ponto de partida para o avanço em direção à aprendizagem do aluno, na medida em que são identificados e compreendidos positivamente, em direção à aprendizagem do aluno, possibilitando a sua correção de forma hábil e inteligente. Isso significa uma forma consciente e elaborada, na conduta docente, em interpretar o como erro na aprendizagem Como uma possibilidade de crescimento e de valorização do aluno bem como um passo à frente na relação professor/aluno (NOGARO e GRANELLA, 2004).

Quando nas anotações diárias junto a uma mesa na recepção e próxima a sala da direção e coordenação, dividi espaço, quase que diariamente, com os mesmos alunos (as) retirados da sala de aula por motivos de indisciplina, desentendimento com o professor, e encaminhados até a “mesa do castigo” para conversar com a Coordenadora, ou na ausência dessa falar com a Diretora. No meu caso, situado em um ponto privilegiado para observar os desdobramentos da atuação da coordenadora, da diretora e do professor autor do ato punitivo, das considerações dos alunos entre si, com os professores e com a gestão; e com a perspectiva de material para o trabalho e campo me levou a aproximação e abordagem dos meninos a respeito de seus comportamentos em sala. Segue a transcrição de algumas falas registradas na “mesa do castigo”:

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno X: Fui retirado da sala de aula porque o colega me deu uma tapa na cabeça e eu revidei, mas a professora julgou somente a minha atitude como errada e não quis ouvir a minha explicação do ocorrido… acho que ela foi injusta comigo.

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno Y: Tinha uma galera fazendo bagunça no fundo da sala e ela me escolheu para ir falar com a coordenadora pedagógica. Não entendi nada!

…Diretora passa junto à “mesa do castigo” em direção a secretaria da escola.
Aluno Z: Não tô nem aí para ela!
Diretora: Eu ouvi o que você falou, mais respeito!
…Diretora entra na sua sala.
Aluno Z brinca com Aluno W: Ela tá merecendo levar uns tiros.

Das observações dos posicionamentos discente e docente pude perceber a insatisfação de alguns professores quanto à postura mais branda na análise e encaminhamento de casos, tanto quanto ouvi o desabafo de alguns alunos e a alegação de falta de diálogo, prevalecendo o posicionamento do professor no julgamento de uma situação em que este se declara inocente do ato inflacionário e a consequente retirada de sala com ou sem o acompanhamento do professor, tanto quanto o temor explícito de professores quanto ao futuro desses meninos, já que os mesmos estão próximos à faixa etária em que as atitudes saem da brincadeira para ações efetivas de violência, como por exemplo, situações vivenciadas pela equipe de gestão e coordenação da escola ao, ao lado, com parede em anexo, frequentada por alunos do segundo segmento, com adolescentes e jovens em idades de maior proximidade com os valores e atitudes daqueles do tráfico de drogas. Novamente recorri ao mural da escola para confrontar possíveis pontos de vista destes e do quanto estavam cumprindo o seu papel de aluno segundo a proposta do programa “Educar para Crescer”, com 10 propostas sobre o que faz o bom aluno:

  1. Participa das atividades propostas;
  2. Interessa-se pelo programa do ano;
  3. Presta atenção nos professores e nos colegas;
  4. Pergunta quando tem dúvida;
  5. Pesquisa os temas propostos em classe por conta própria;
  6. Trazer novos temas para discutir em classe;
  7. Frequenta biblioteca e empresta livros;
  8. Ajuda quem tem mais dificuldades;
  9. Respeita a equipe de educadores;
  10. Conversa sempre sobre a escola com os pais.

A constatação de diferentes momentos da relação dos alunos com os seus tutores deixa evidente o desencontro entre realidades em choque, pelo que as crianças da unidade escolar representam da realidade comunitária e seus valores e o corpo docente, em sua maioria, com valores de trajetórias de vida em realidades em que há uma maior aproximação dos espaços de poder e a consequente articulação com os saberes de iguais na verticalidade gestora da educação e, portanto, sofrendo as influências do “juízo professoral bourdieano” no cumprimento do fazer docente para alunos em incompatibilidade com a forma e o conteúdo do saber sistematizado da escola e formas próprias de uma cultura que não foi suficientemente sistematizada, ainda, como o é o funk, e seus desdobramentos no “passinho” por exemplo, que tanto motiva essas crianças, adolescentes e jovens. No Estágio na Educação Infantil denominei de “geografia da violência”, já que a maioria dos alunos atendidos pela unidade escolar é egressa de comunidades marcadas pela circunscrição da violência do tráfico de drogas. Diane de tal quadro fica a pergunta:

Como praticar uma cultura da diferença? Pertencemos a uma cultura da semelhança; cultura da casa, do bairro, do nosso grupo e dos excluídos, da maioria dos excluídos sem casa, sem projetos, sem lugar, sem vez, em trabalho, sem destino, sem respeito, porque o que eles são não cabe no que nós pensamos ser. Só que eles, de uma maneira ou de outra, nos dizendo que também têm direito a um lugar, e temos de aprender a conviver com ele (MACEDO, 2005, p. 15).

Complementar as minhas observações, quando no Conselho de Classe e Grupo de estudo foi mencionado pela Diretora da unidade escolar a ida à Secretaria Municipal de Educação, quando foi a solicitação do nome daqueles professores que seriam desligados do quadro docente da escola para o ano letivo de 2013. Nos tempos de Gestão Democrática de Organizações Escolares da escola preocupada com a educação continuada dos seus profissionais significa investimento no desenvolvimento profissional dos professores, como também significa a chegada de novos paradigmas, novas práticas, ou seja, daqui para frente, eles precisarão não apenas pôr em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior da escola. Para Thurler e Perrenoud (2002), a introdução de novos objetivos de aprendizagem e de novas tecnologias, metodologias de ensino não lhes permitirá mais organizar seu ensino em torno de uma sucessão rígida de lições, fichas de trabalho, e sim os obrigará a inventar permanentemente arranjos didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor à heterogeneidade de necessidades de seus alunos. Para ter êxito em tal contexto educacional, o profissional da educação tem de levar em conta que é primordial que os professores não sejam mais vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto e médio prazo. Como parceiros tanto das autoridades políticas quanto das instâncias de pesquisa, eles se empenham coletivamente na definição de problemas, na exploração de soluções possíveis e em sua avaliação. Para a autora, entre outros, do livro As competências para ensinar no séc. XXI – a formação dos professores e o desafio da avaliação, a constatação, também, que os problemas a serem resolvidos evoluem menos que a linguagem que os designa e que os obstáculos não serão superados por uma reforma fulgurante, mas por um paciente trabalho no terreno, que as sucessivas reformas devem apenas legitimar e apoiar, nunca substituir ou decretar. Ainda que sejam complementares, na melhor das hipóteses, por algum tipo de acompanhamento, ainda que estejam inseridos em um projeto de formação coletiva no âmbito de um estabelecimento escolar ou de uma rede ampliada, esses dispositivos atuais restringem-se, na maioria das vezes, a algumas seções de formação, concentradas em três a quatro dias, ou seis a oito jornadas parciais durante o ano escolar, e visam, quase que exclusivamente, à adoção por parte dos professores de modelos didáticos e pedagógicos pontuais e precisos que, não correspondem nem às suas prioridades, ou exigiriam um esforço, sustentando para evitar a mera “colagem” sobre práticas existentes. “Diante dessas exigências, as atuais modalidades pelas quais os sistemas escolares organizam a formação contínua e professores mostram-se bastante ineficazes” (THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 89).

Por ser tratar de Gestão Democrática de Organizações Escolares, a polêmica parece se aprofundar diante dos desafios formulados com a crescente democratização do acesso à escola básica. Novos grupos sociais chegam à escola e a própria escola chega a novos espaços e contextos sociais. Com o título A avaliação: um tema polêmico, um dos programas da série Salto Para o Futuro da TV Escola fala do quanto à democratização da educação emerge como tema relevante e que, portanto, mostra-se especialmente significativa a reflexão sobre: os valores que orientam o processo, os procedimentos de definição do que será validada no cotidiano escolar, a seleção do que tem valor para a dinâmica ensino-aprendizagem, incluindo os processos de aprendizagem e desenvolvimento, seus conteúdos e resultados, pois a falar-se em democratização da escola é pensar-se em transformação na sua vida cotidiana. Mas, segundo o veiculado na série de reportagens, o que vemos? Uma constante exposição dos resultados insatisfatórios alcançados pela escola, explicados, por vezes de modo pouco crítico, através de referências e condições estruturais insuficientes, às dificuldades de aprendizagem dos estudantes e a atuação docente desqualificada. O que leva a essas conclusões? Como a avaliação, em suas diferentes possibilidades, atua na configuração desta compreensão da dinâmica de produção de resultados indesejados? Há avaliação dos diferentes elementos que compões o sistema educacional? Como é feita? Como os resultados são tratados, articulados, interpretados, apresentados? Há relação entre a avaliação e a formulação de propostas, tanto no que se refere à micro quanto à macroestrutura? Como a avaliação no processo ensino-aprendizagem, realizada no cotidiano escolar, se articula a todos esses âmbitos e indagações?

Diante da constante exposição de resultados considerados insuficientes ressurgem com força as práticas de avaliação vinculadas às ideias de eficiência e eficácia, recuperando o vigor de suas dimensões de controle e coerção e enfatizando a avaliação como processo classificatório que, ao determinar a distribuição dos sujeitos pelas categorias com valores desiguais, pretende estimulá-los a ocupar os lugares apresentados, ou seja, o mundo a que chamo de “vermelhos” e “azuis”. Prática de natureza tecnicista que ocultam o processo de exclusão (mesmo com a manutenção dos sujeitos no sistema escolar) em que se inserem muitos dos que se afastam das avaliações positivas. Pontuando essas questões, a proposta do trabalho programa da TV Escola sobre a discussão a fragmentação que vem orientando o discurso hegemônico sobre a escola e leva a uma compreensão simplificada dos cotidianos escolares e dos processos de avaliação conduzidos por ideias padronizadas, descontextualizadas e imobilizadas, em que se opõem contextos, conhecimentos, processos, ações, resultados e sujeitos. Essas considerações reafirmam a necessidade de se conhecer a complexidade da avaliação no cotidiano escolar, o que interfere no sentido das práticas realizadas. Tal perspectiva da avaliação como uma das tarefas da gestão escolar democrática é a expressão do quanto o profissional de Coordenação Pedagógica, como o grande articulador do projeto político da escola, precisa esta consciente no desenvolvimento do seu papel articulador à luz de dimensões reflexiva, dialógica, crítica na conformação do papel libertador, emancipatório e transformador da escola que, diferentemente do atendimento aos interesses hegemônicos e processos sociais de subalternização de sujeitos e grupos sociais concomitantes a resultados traduzidos como fracasso escolar.

Em Inovar no interior da escola, Thurler e Perrenoud mencionam que os sistemas escolares mais vanguardistas estão pesquisando atualmente modelos de desenvolvimento profissional que lhes permitam assegurar-se de que os professores desenvolverão as competências profissionais indispensáveis para enfrentar os desafios que lhes reservam os sistemas sociais em plena evolução. Assim, não se persistirá mais em uma formação contínua obrigatória, centrada em deficiências, contentando-se em preencher as lacunas dos professores; em lugar disso, serão priorizadas as condutas mais exigentes e realmente profissionalizantes, ao final das quais eles estarão capacitados a utilizar de maneira eficaz e pertinente os novos conhecimentos nesse campo de ensino–aprendizagem. Segundo Woods et al. (1977, p. 158, apud THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 98), as transformações mais significativas na cultura profissional dos professores são as seguintes: a cultura do individualismo dá lugar à cooperação; as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe; a supervisão evolui para o mentoring; os cursos de reciclagem recuam diante da popularidade do desenvolvimento profissional; finalmente, a abordagem contratual negociada entre parceiros substitui as decisões autoritárias. Para Hargreaves e Evans:

(…) a grande maioria dos professores terá de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências e as perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em desprender de práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas de ensino-aprendizagem que dominaram grande parte de suas carreiras profissionais na medida em que a eficácia da ação pedagógica dependerá mais da capacidade dos professores de desenvolver respostas diferenciadas frente à heterogeneidade dos alunos e à complexidade de seu contexto de trabalho. (Hargreaves; Evans, 1997, p. 80 apud PERRENOUD; THURLER, 2002, p. 98).

As questões do fazer docente segundo as perspectivas dos vários autores na bibliografia dos autores de As competências para ensinar no século XXI, nos levam aos questionamentos do “juízo professoral bourdieano”, concomitante ás colocações da citação acima, concluída com a observação dos autores citados, do quanto é óbvio que o know-how para transformar as práticas pedagógicas não pode ser oferecido em formas de estratégia de ensino-aprendizado prontas para usar, as quais bastariam difundir no âmbito de conferências ou de formações contínuas comandadas pelas autoridades escolares. 

4 – CONCLUSÕES FINAIS 

Com o cumprimento das horas de Estágio Supervisionado em Organizações Escolares concluído desde dezembro/2012, mais uma vez retorno à escola no início do ano letivo de 2013 para finalização de questões de trâmites da documentação; em tempo, ainda pude transcrever para o caderno de anotações de campo o resultado de avaliações no conjunto de provas do Ideb de anos anteriores, e aquelas aplicadas na avaliação de alunos das séries iniciais do ensino fundamental quando no primeiro dia de registro de situações educativas relevantes na unidade escolar:

2005

2007

2009

2011

2013

4,0

4,6

4,2

4,7

5,6

O resultado do Ideb 2013 diz do quanto foram satisfatórias às muitas ações ainda no papel e aquelas implementadas nos objetivos do Plano de Ação para 2012 se comparadas a projeções futuras de metas governamentais a serem alcançadas quanto à melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas públicas. Resultado gestado no conjunto de ações a serem desenvolvidas na busca da escola que melhor represente as etapas do planejado a partir de processos, ações e atividades em resposta às perguntas que orientam a construção do PPP: O que vamos fazer? Como vamos fazer? Para que vamos fazer? Por que vamos fazer? Com quem vamos fazer? Onde vamos fazer? Em que tempo vamos fazer? Com que recursos, vamos fazer? Como vamos acompanhar e avaliar o que estamos fazendo? Materializado pelos sujeitos da escola no que denominaram Análise Fofa (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) para representar o empenho da Direção e a Coordenação em buscar soluções para a realidade excludente de seus alunos, onde o trabalho conjunto com a Secretaria de Educação na busca de entendimento e atendimento às reivindicações de condições materiais e humanas para a consecução de tal projeto de gestão escolar, entre outras ações, que atendam aos objetivos da SME; as ações orientadas para a implementação do Programa Mais Educação, por exemplo, que atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que requerem a convergência prioritária de políticas públicas educacionais, onde objetivos de conhecer a realidade do aluno aproximar os pais da escola, maior assiduidade pelo que as faltas respondem pela má avaliação e, não só os equipamentos sociais e culturais, infraestrutura entre outra da relação escola/comunidade da proposta Bairro Educador.

Entre os diferenciais da proposta de Gestão Democrática da escola observada está à presença de Educadores Sociais e Voluntários com a  educação  não formal e informal na complementaridade do Projeto de Reforço Escolar, o que nos dá a dimensão participativa da comunidade do entorno articulada com a proposta pedagógica da unidade escolar na e para troca de saberes a partir de relações sadias em nome da comunhão que dá  identidade e título a proposta de trabalho ao longo do ano na implementação do acordado em seu Projeto Político Pedagógico: Gentileza Gera Gentileza, ou seja, todos contribuindo para a educação das  crianças, adolescentes e jovens a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. A cultura de paz implica na instauração de uma paz positiva, onde se elimina a violência introduzindo elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas, onde pessoas tenham assegurados os meios de viver com dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar seu projeto de vida. Dentro das suas funções, cabe à escola garantir isto favorecendo a equidade social, base para que se amplie o diálogo e a solidariedade entre as pessoas. Sabemos do quanto à avaliação é espaço para a desescolarização, consequente de anos de repetição atuando na defasagem série/idade, da sensação de fracasso escolar que leva a evasão, da necessidade de aumentar a renda familiar da monoparentalidade, suscitando maior autonomia do professor em usar critério próprio na busca do verdadeiro estágio de desenvolvimento do aluno com a participação de todos os sujeitos na busca de outros modos de conhecer potencialidades que as avaliações tradicionais não conseguem diagnosticar. Portanto é preciso que a Gestão Democrática participe efetivamente na reflexão da prática educativo-avaliativas de modo a considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o como aprender de cada educando, incluindo aí o respeito às heranças étnico-raciais, às vivências, às limitações cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e repensar o erro e a indisciplina como indicativo de problemas a serem trabalhados e transformados em habilidades cognitivas e aprendizagem para transformação da realidade, e não como fonte de diferenças para qual só há outra forma de agir, que não seja a punição, a exclusão, a evasão e a repetência. Assim, esse trabalho busca trazer ao debate as questões do fracasso escolar em territórios de alta vulnerabilidade social a partir da avaliação, primeiramente, pelo que esta se associa aos processos de desescolarização a que são expostos crianças, adolescentes e jovens egressos desses espaços, suscitando da Gestão Democrática um olhar com as dimensões já citadas em nome de percursos pedagógicos com caráter ético-político capaz de transformar as práticas de avaliação hegemônicas, vinculadas à mensuração de rendimento e ao controle centralizado dos processos de produção e socialização dos conhecimentos. 

 

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Construir ecossistemas educativos – Reinventar a escola. In: Reinventar a escola. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes: 2000.

CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA (CENP). Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole. São Paulo: 2011.Disponível em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/producoes-cenpec/educacao-em-territorios-de-alta-vulnerabilidade-social-na-metropole  
Acesso em 26/08/2012.

http://www.youtube.com/watch?v=fQJUGuTDHl8
Acesso em 24/03/2013.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional. 15ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2011.            ISBN 9788532602534

FUNDAÇÃO CIVITA. Formação Continuada de Professores: uma Análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. São Paulo: 2011.      Disponível em: http://www.slideshare.net/lereabracar/pesquisa-sobre-formao-continuada
Acesso em: 17/03/2012

GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento Participativo. 11ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2010.         978853263359

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. 17ª Ed. Editora Vozes, rio de Janeiro: 2010.          ISBN 9788532613158

MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos. 1º Ed. Artmed, São Paulo: 2005.
ISBN 9798536303665

NOGARO, Arnaldo; GRANELLA, Eliane. O erro no processo de ensino e aprendizagem. Monografia, 2003. Disponível em: http://nogaroaprendizagem.blogspot.com.br/2007/11/o-erro-no-processo-de-ensino-e.html                             Acesso em: 22/03/2013

PRIOLLI, Julia. Quando o diretor se torna gestor. Revista Escola, Novembro/2008

SILVEIRA, Ivanete Gomes; FAGOSO, Erlândia de Fátima Leite; AMIGO, Leonídia Maria Batista. Teatro e Educação Básica: um olhar a partir do Programa Mais Tempo na Escola. Iúna, Espírito Santo: FAPS, 2008.                      Disponível em:  http://www.webartigos.com/artigos/teatro-e-educacao-basica-um-olhar-a-partir-do-programa-mais-tempo-na-escola/68528/#ixzz2NtRh1mp4
Acesso em 15/03/2013

THURLER, Mônica Gather; PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação. 1ª Ed., Artmed, São Paulo: 2002.                   ISBN 9788536300214

TV ESCOLA – SALTO PARA O FUTURO. Avaliação: um tema polêmico. Ano XX, Boletim 18, Novembro: 2010.                          ISSN 1982 – 0283

FUNK NA SALA DE AULA

Entre o crime e a escola

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ENTRE O CRIME E A ESCOLA
Autores: D´Eliti

Cadeira, carteira caindo aos pedaços
Atrás de um diploma permanece estudo, inconformados
Escuta a professora gritando na classe
Funcionária pública, baixo salário, sem vantagem
Pura miragem, diploma, cinquenta e três alunos
Na verdade, sua vida é concreta atrás do muro
Onde o pó e o ladrão
Passa-me, com sono talo
Na rua é ser exemplo de um médico, empresário
No máximo operário ou um ex-presidiário
Que procura a solução da sua vida no mesclado
Assim fica embaçado a vida na ponte
Ontem na prova ou a fita na loja de surf
No domingo, sete horas na igreja
Ainda tem tudo
Escuto o truta falando
Pastor só quer ter lucro
Física, matemática, química, geografia
Aqui nunca garantiu o pão do outro dia
Mas é tarde, só percebe o peso na entrevista
Fica com o trampo quem for bom em todas disciplinas
Ou quem tiver o perfil que agrada o patrão
Cinco diplomas pra ficar atrás de um balcão
No teste vocacionário, interpessoal e música
Como sobreviver poucos valores, a cultura
Vota na moldura, na lousa manuscrito
Frente e verso da folha
O professor dá o visto
Marca ponto no diário cinco dias por semana
Vive no fogo cruzado entre a fome e o diploma
Como vai somar com  banheiro pichado
Volta pra casa, no chão o cimento é no pau
Se veste adequado à ocasião pedida
Assim sobrevive, quanto aos manos é a mesma fita
Em dupla sem consulta
Prova da nossa matéria que permanece na luta
E aqui a coisa é séria
Não precisei de escola pra saber
Que o sol queima
E deixa marca no gari na divisa da camiseta
Que o morro sem vegetação na chuva desliza
Também aprendi quebrar vida inteira toca-fitas
Não importa quanto eu chore
Por olho ou mão no crime
Que se ilude que o melhor que o mais caro da vitrine
Exposto como alvo
Sem  poder faltar nas aulas
Compromisso forçado entre o crime e a escola

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Diálogo:
Parceira Lima
Pra onde?
Parceira Lima
Vou nada
Vou chegar na escola mano
Firmão, então
E aí negão, vamos lá negão
Vou nada, vou nada
Tenho que chegar na escola
Afim de evitar o bundalelê

Viatura capotada, ferido na cena
Cofre estourado, favelado sem algemas
Há de querer cumprir o prometido pros irmãos
Que falam cesta básica
Foi logo um caminhão
Por isso bandido é herói na cidade de madeira
Se destaca pela atitude ou respeito das treteiras
O crime evoluiu, saiu do morro
A parte firma tecnológica faz desvio no porto
Se a carga tem granada, submetralhadora
Conflitos no morro, vai ter bala a noite toda
Soldados, trabalhador, várias vidas perdidas
Quem lucra é a Taurus e os grandes cientistas
Aluga trator para cavar grandes crateras
Para enterrar os brasileiros mortos nesta guerra
Sem endereço, sem respeito, sem cor
Vamos viver o fim porque o mundão já acabou
Playboy, pode vir me criticar outra vez
Sei que você tem costa quente, herdeiro de português
O que sobrou, desigualdade, trampo escravo
Sem um tipo de estudo, classe baixa, favelado
Pancada no protesto, trabalhador em cana
Reflexo da revolta da Madagascar urbana
Não conheço favelado que fabrica cocaína
Nem que tem hectares de cana pra fazer pinga
Meu rótulo é culpado
Mas eu sou a vítima
Pra enquadrar a minha vida nem a geometria
A fome rasga o livro, se  soma sem renda
Nove da manhã, espero o sinal da fila pra merenda
Nem todos tem dois e cinquenta todo o dia pro lanche
Nem aceito o olhar torto do filho da madame
Então tomo soco na cara,  tumultuo o pátio
Na diretoria os dois pais são convocados
Um, colar de S-10
O outro, até fede a lixo
Nem  precisa falar quem
Mas está expulso o seu filho
Já está criado o assassino capa de jornal
Rotina de trabalho pra perder já é normal
Sinapse, som da prova, fórmula, foi esquecida
Não esquenta por que não vale nada
Perante a vida do morador do submundo
Que cansou de se humilhar
Que na primeira troca de tiro
Perde a vida para o soldado

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Não entendo porque minha sala está vazia
Ser professor, aluno, só não falta agonia
Na depre do fim do ano
Por justa, injusta causa
Minha presença na sala não foi escutada
O comentário era que tinha um defunto na esquina
Dez pras sete na vida
Eu quase piso em cima
Noite passada o convite do trajeto do cofre
Recusei, mas também não contei os malotes
Prefiro assim, tem limite até pro sonho
Do que entregar pro advogado meu carro do ano
Jovem, vai, salve, resista
Melhor a vida humilde do que a visita
A nossa mina tira a roupa
Humilhação outra vez
Vida frustrada na padoca não foi ela quem fez
Mas a ideia na escola era verídica
“Eu te amo menino e por você dou a vida”
Porque existe a sedução através da moda
Porque é pouco o incentivo da criança na escola
Droga na porta, tretas na saída
É pelos disse me disse que se instala o parasita
Que deu super-herói na capa
Não na chaveteira nove
Nem o vai e volta do governo apontando ele é pobre
Que fita, xis fita, viver de quebra galho
Sem preocupação de Estado, compromisso forçado
São cinco, na escola
No crime, são vinte e quatro horas
Tem que ser forte pro PS na prova
Não existe teoria antes da vida na prática
É aprender com a cicatriz a decisão a ser tomada
Vira madrugada, dorme na pilha do livro
Não vire um ladrão torturado em homicídio
É óbvio que a pedra não passa na peneira
Mas de onda em onda a rocha vira areia
Então insista, marca o ponto do dia
Na aula entre o crime e a escola
Disputa acirrada

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 7, 2011 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Desde que tive contato com a realidade intramuros da escola pública encravada em área de risco, na condição de “amigo da escola” em 2001, identifiquei-me com possibilidade de poder contribuir com os ensinamentos da linguagem musical e , ao mesmo tempo, movido pelo desejo de poder compartilhar de outra forma, mesmo que no empirismo do senso comum de fazer o registro de ações pertinentes a minha concepção de educação quando na rotina do trabalho social em organizações da sociedade civil organizada envolvidas no cuidar e no educar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social fora do espaço sistematizado da educação formal, porém tendo como público-alvo as crianças e adolescentes da parceria com a escola pública. Mesmo que na condição de educação alternativa para preenchimento do tempo ocioso da criança e do adolescente face ao aceno da porta sempre aberta aos desdobramentos que se capitalizam e capilarizam na ilicitude das drogas, principalmente, e a consequente violência como principal efeito na qualidade de vida e a intrínseca ligação da faixa etária colegial em namoro com os pseudo-valores de ostentação do tráfico na busca de mão de obra e a consequente dúvida entre atender o imediatismo de necessidades primárias em confrontação com o referencial da educação como forma de mobilidade social num primeiro plano, o trabalho intermediário das organizações não governamentais que cumprem propostas educativas diversas: esporte e lazer, educação profissional, etc, num outro plano e num plano intermediário o aceno do tráfico. Da parceria com a famíla e a esola pública as ONGs contribuem com o processo formativo de crianças e jovens quando atende as especificações de um planejamento complementar à escola, ou seja, na sua composição há a presença de profissionais ambasados na concepção de ser humano em formação segundo métodos; princípios e pressupostos teórico-metodológico, ético-político-ideológico e didático-pedagógico fundantes na orientação do caminho educativo segundo metas do ser humano que se quer formar, bem como o estabelecimento de parâmetros de sociabilidade, compromisso ético, entre os pré-requisitos para vivências significativas entre culturas distintas.

Ao longo da experiência como “Educador Social em Musicalização” nos projetos sociais voltados à prática desportiva pude estabelecer a “minha hipótese de educação”a partir de anos de prática e observação, através de erros e acertos mediados por valores pessoais de não conformismo de que a educação da criança e do adolescente favelado não pode ser feita por outras orientações ideológicas senão aquelas da eterna tutelagem, fruto da vitaliciedade para o acesso ao saber referenciado pelo diploma, por n fatores da acessibilidade e permanência no curso superior. Diante da ideologia dominante de que tão somente a argumentação fundada na comprovação científica do corpo práxico da escolarização fornece o corpo de conhecimento necessário à construção de uma hipótese, diferentemente do empirismo de senso comum da observação em questão, atualmente busco o profissional da educação que se faz na junção deste com o conhecimento teórico-metodológico, didático-pedagógico e político-ideológico que permeia as relações histórico-sociais da humanidade para a construção do entendimento dos princípios e valores que moldam o comportamento socialmente válido num determinado tempo/espaço. Na busca da práxis para o entendimento do campo interdisciplinar que envolve as ciências humanas e sociais, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno educativo quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles, procuro na Pedagogia a instrumentalização para entender como fundamentar a minha hipótese educativa a partir da compreensão de questões pertinentes a partilha com pessoas, fatos e locais e extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível de teoria e prática, ou seja, o campo de estudo da pedagogia como ciência da educação auxiliado pelas outras ciências que gravitam nas explicações dos fenômenos socias q.

Diante da dura realidade em transmitir os saberes do histórico-social da humanidade as novas gerações, principalmente aquelas egressas de contextos sociais marcados pela exclusão humana, a escolha do melhor itinerário formativo ante à decisões subjugadas a processos políticos, organização econômica, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo interno das elites nacionais e da denominação externa de grupos internacionais, impõe uma configuração socioeconômica na qual as condições de vida da imensa maioria da população continuam extremamente precárias. Dada essa situação, o lugar e o papel da educação prescisam ser contínua e expressamente retomados e redimensionados. O compromisso ético e político da educação se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão, de alienação, se consolidam nas estruturas sociais, econômicas e culturais. É também por exigência ética que a educação deve conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos homens. Assim, creio, na condição de universitário do curso de Pedagogia, dentro da proposta da Universidade Estácio de Sá em formar pedagogos reflexivo-investigadores antenado com as questões sociais da nossa temporalidade a partir do conhecimento das diversas configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, nas profundas alterações em sua epsitemologia para transcrever da teoria para a vida prática de objetivos que concatene toda a intencionalidade da junção de teoria e prática educativa registrados como relevantes ao longo de avaliações das várias disciplinas, de anotações diárias dos estágios, do complemento de carga horária nos mais diversos ambientes de aprendizagem para o devido entendimento qanto as questões pertinentes a minha formação profissional diante de indagações do papel do pedagogo, como: A pedagogia foi ou está sendo vista, quer como ciência da educação; quer como ciência da organização da instrução educativa; ou então a ciência da transformação da realidade educativa?” (FRANCO, Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia, 2001). Apostar na pedagogia como ciência da educação significa pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e transformação, entre teoria e prática, entre consciência e intencionalidade. Significa acreditar que todo processo de investigação deverá transformar em processo de aprendizagem que criará à prática novas possibilidades de superar dificuldades, de se recriar constantemente, de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu próprio objeto de estudo.

 Em 1945, Plínio Barreto, um político liberal dizia: “Evite por todos os meios obrigar o povo a refletir. A reflexão é um trabalho penosos a que o povo não está habituado”. (Weffort: 1980, p. 24 apud YAMAUTI, 2003). Questões saídas dos riscos da desconfiança entre culturas, povos, etnias nos leva, sempre, ao lugar comum da busca das identidades próprias saídas da confrontação ou do diálogo entre tais culturas? Como alcançar uma cultura de paz num mundo de culturas subjugadas? Como pensar na qualidade da esducação das crianças da classe trabalhadora contextualizada na herança histórica da vitaliciedade que permeia as questões tempo/espaço de uma educação para o educar e o cuidar que se faz utópica à realidade intramuros da escola pela distância entre a prática e a teoria da literatura de grandes educadores e prescrições de uma educação que se pretenda a formar futuros criadores, inventores inovadores, não conformistas, com autonomia para entender que o conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as ideias existentes? É na ação prática sobre o objeto de conhecimento que o indivíduo aprende a verdade, e faz o seu desenvolvimento global segundo uma ação educativa que pretende propiciar aos alunos um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura de textos, a capacidade de expressão oral e escrita, a capacidade de análise e síntese, a capacidade de abstração, a imaginação e a criatividade sociológica, a capacidade de trabalhar em equipe e de compreender as razões dos outros, a capacidade de reflexão, a disciplina intelectual de processos socializantes que forma a consciência crítica, fortalece a cidadania, desenvolve a visão humanística, a postura ética, equilibrada a personalidade. Num momento em que a escola precisa rever o seu papel na vida de crianças e adolescentes a partir do momento em que a disciplina nas escolas vem se tornando uma rotina desgastante, estressante e, às vezes insustentável; não podemos generalizar, mas os fatos por si só dizem que boa parte dos adolescentes perdeu completamente o respeito pelo professor. Muitos são os relatos midiáticos de atitudes questionáveis da relação docente/discente, chegando ao extremo da atitude agressiva de um aluno em relação a professora, e a consequente solicitação do apoio da Garda Municipal para conter arroubos de cólera de um adolescente do ensino fundamental. Não existe o entendimento de que o mestre, na sala de aula, é uma autoridade. É preciso deixar bem claro que não se trata de um autoritário a serviço da ordem liberal, mas de alguém que tem autoridade, sim, na condução do ensino. Sabemos que esta autoridade não é e nem deve ser dada, mas cultivada e construída na escuta e no diálogo, na percepção de ambos – alunos e professores – de que há deveres e direitos. Culpar a família ou a própria mídia pela indisciplina como destaca a pesquisa “Observatório do Universo Escolar”, não resolve o problema, embora seja um bom marcador de avaliação. Por que tal estágio da relação docente/discente na sala de aula? Como então podem existir respeito, diálogo e escuta? Como exigir diálogo, respeito e escuta numa sociedade que analtece o individualismo e empodera a juventude? Se as crianças e os adolescentes não aprendem com a família, nem com a mídia, com o que passam maior parte do dia, o que dirá com a escola? “Será que a indisciplina esta fora de controle?” (TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia – Opinião, Rio de Janeiro, 22/06).

Como a sociedade é uma realidade em constante transformação, é inevitável o pensar contínuo da educação do homem, da escola” (CASTRO et al, 2002, p. 33). Nesse mar de incertezas que se transformou a cultura com base na informação e na comunicação uma aposta se mantém: o acesso ao saber necessita ser distribuído democraticamente a todos os cidadão, o mais rapidamente possível. Daí, a importância de a escola pública precisar discutir a questão, reciclar constantemente seus funcionários, sobretudo os professores, adquirir os equipamentos básicos e usá-los com os seus alunos. Muitos são os exemplos de mudanças comportamentais a partir de novas dinâmicas em que a relação giz, quadro-negro, professor, aluno foi substituída por rotinas de aprendizagem para o protagonismo e o empreendedorismo infanto-juvenil através da incorporação das mídias como forma de instrumentalizar o aluno para a realidade do seu tempo. O acesso ao saber não mais seguirá apenas a ordem hierárquica e progressiva como geralmente é disposta a programação de uma disciplina ao longo das séries escolares. As mídias educativas possibilitam diferentes formas de acesso ao saber – não só a via hierárquica, mas também a horizontal, a radial, através de hipertexto diversos. Essas novas oportunidades de aprendizado, se disponíveis aos alunos, provocam a necessidade de uma mudança profunda na didática utilizada pelos professores. Mais do que seguir um programa, ele precisam relacionar e dar sentido a essa trama a que os alunos estão submetidos. “Se a cultura está mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada: sua estrutura, gestão, seu funcionamento, currículo, a aula, é isso; não somente para acompanhar as mudanças, mas para não deixar escapar a função educativa da escola, assegurando a formação geral do educando” (Ibid, p. 37). Ensinar para uma pessoa é diferente de ensinar para algumas e ensinar para algumas bem nascidas é diferente de ensinar para todos, incluindo os discriminados ou os marginalizados.

Enfocar o ensino no conjunto de alunos presentes na escola tem sido um dos maiores desafio dos professores brasileiros, sobretudo, hoje, quando há consenso de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramente imprescindível para as pessoas enfrentarem as incertezas do mundo moderno. O professor é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes. O papel do professor como agente de valores pessoais resultam de um conjunto de fatores que envolvem, entre outros, a competência docente para ensinar determinada disciplina, sua maneira de se relacionar com os alunos na sala de aula e sua postura como pessoa e como profissional aberto (ou não) ao diálogo e a descoberta de novos caminhos para o ensino e aprendizagem (sua e de seus alunos). Cada professor tem sua maneira específia de agir (logo identificada pelos alunos) e de se comunicar. Estas especificidades da ação do docente se refletem – com maior ou menor intensidade – nas relações e comportamentos dos alunos em relação ao próprio professor, à disciplina ensinada, aos colegas, à escola como um todo e aos demais profissionais. Esses valores se reproduzem e marcam os alunos, em muitos casos, com aprendizagens mais significativas do que as próprias informações apresentadas na disciplina. “Nas rememorações, os alunos esquecem os conteúdos, de muitas das matérias, mas as atitudes e valores adquiridos no convívio e no exemplo de seus professores permanecem incorporado aos seus comportamentos, às suas lembranças” (Ibid, p. 100-101).

 Pensar-se em mobilidade social para além da linha de pobreza é focar em políticas públicas para os mais pobres, diferentemente de praticar altruísmo com fins eleitoreiros com o uso da imagem pública cuja clientela é formada de moradores de baixa renda ocupando os pontos mais frágeis de ocupação do solo, adjacentes a concentração de riqueza, na eterna simbiose de migalhas do assistencialismo, já que a mobilidade social no nosso país acontece de modo darwinístico. Portanto, significa acúmulo de riqueza por uma minoria com representatividade para interesses próprios e o aumento exponencial das desigualdades sociais para os demais. Por que não acontecem ações conjuntas das várias esferas governamentais em parcerias com a sociedade organizada em apoio as ações humanitárias estrangeiras, ora em decadência por n fatores da ordem global nos seus países de origem? Cadê a responsabilidade social do empresariado brasileiro em nome de novos rumos para o contexto socioeconômico, cultural e social para o empoderamento da sua capacidade de gerir renda própria que os leve a autonomia de busca de formas vivenciais para projetos de vida com horizontes que a única fonte de renda ou possibilidade de pensar na existência não esteja dissociada da condição de inclusas nos programas assistenciais das esferas governamentais, organizações não governamentais ou entidades religiosas atuando em  formas complementares no oferecimento de cultura, lazer e renda. Várias são as fontes com dados da realidade social com os problemas comuns de áreas conflagradas por questões da localização miserabilidade da “geografia da violência” [1]; da desassistência nas causas e efeitos afetando direta ou indiretamente no desenvolvimento afetivo-emocional; na falta de maturação da prontidão necessária aos mecanismos cognitivos por carências nutricionais, dependência química, uso de drogas e todo um quadro significante de dificuldade de aprendizagem interferindo direta ou indiretamente no desenvolvimento integral da primeira infância, principalmente. Entre esses dados temos a média de escolaridade familiar é de até o primeiro grau incompleto e, ainda apresenta um razoável número de analfabetos. Há uma precaridade de emprego. Os pais em sua maioria,são trabalhadores temporários da construção civil ou ambulantes. As mães, domésticas ou do lar. A idade dos pais situa-se entre 18 e 40 anos, contituindo famílias de 02 a 05 filhos.

 No prólogo do livro: Desenvolvimento da Primeira Infância – Da avaliação à ação – uma prioridade para o crescimento e a equidade, lançado em  2007  pelo Banco Mudial, o vice presidente do banco fala sobre o papel da instituição na liderança da comunidade doadora no financiamento do desenvolvimento da primeira infância, tendo como ponto de partida a redução a pobreza e a ênfase na equidade como caminho para um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desiguladade se traduzem em ameaças políticas à segurança; o mundo todo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano. O livro se origina do simpósio do Banco Mundial “Desenvolvimento da Primeira Infância – Uma prioridade para o Crescimento e a Equidade Econômico Sustentados”, realizado no Banco mundial em 28/29 de setembro de 2005, em Washington, EUA. O simpósio e a publicação basearam-se no conhecimento coletivo de 180 participantes e expositores provenientes de 42 países da todas as regiões do mundo e que são especialistas em uma série de disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da primeira infãncia. Trata-se do estudo sobre os efeitos com impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente sobre os mercados globais e o seu reflexo na qualidade de vida das pessoas mais pobres, principalmente das crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento e pelo consequente não atingimento do seu potencial devido a ambientes e experiências adeversos. Os resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. As trajetórias de saúde física e mental de uma criança, assim como o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, são estabelecidos muito cedo. A pobreza está fortemente relacionada com os resultados negativos de curto, médio e longo prazo, como os altos índices de mortalidade infantil e desnutrição, baixos níveis de matrícula e aproveitamento escola, e alta prevalência de doenças infecciosas e crônicas na infância e posteriormente.

Para uma das autoras, Mary Eming Young, maximizar o potencial humano é mais importante e necessário do que jamais foi. Para enfrentar esse desafio prioritário precisamos inicialmente entender e avaliar os processo do desenvolvimento que capacitam a cada criança a atingir pleno potencial – neurobiológico, física, psicológica e emocionalmente. A experiência inicial da criança tem efeitos duradouros e consolidadores no desenvolvimento de seu cérebro e de seus comportamentos. As diferentes experiências afetam as estruturas (isto é, as conexões) do cérebro, a expressão dos genes e da bioquímica e fisiologia do corpo humano – todos os quais atuam como mediadores dos nossos comportamentos cognitivos, emocionais e sociais. As influências sobre o desenvolvimento são particularmente poderosas durante períodos sensíveis da maturação do cérebro -, ou seja, durante os primeiros anos de vida. As evidências são sólidas: ecomistas, cientistas, políticos, neurocientistas e cientistas sociais coletaram dados substanciais provando que os programas que promovem o crescimento e o desenvolvimento das crianças menores (0 a 6 anos) são o melhor investimento para desenvolver o capital humano necessário ao crescimento. O desenvolvimento da primeira idade (DPI) é a fase do capital em o índice mais elevado de retorno em desenvolvimento econômico; oferece mais custo-eficiente para reduzir a pobreza e estimular o crescimento econômico.

“As crianças que vivem na pobreza apresentam condições piores de que as outras em termos de saúde, nutrição e educação. Mais tarde, na idade adulta, os mesmos indivíduos tornam-se vítimas do alto nível de desemprego, o que aumenta a sua vulnerabilidade e esposição sociais indesejáveis” (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M., 2007). Na página 11 lê-se o prefácio da tradução em português, onde o diretor da Fundação Maria Cecília Solto Vidigal (2010), com base na gestão do conhecimento, fala sobre a capacidade da instituição em identificar situações sociais que justifiquem usar o conhecimento para desenvolver visões e estratégias, para conceber e implantar programas e projetos que atendam a esses propósitos, e disseminem conhecimentos adquiridos ou gerados que beneficiem a sodiedade. Após uma série de estudos foi definido com um de nossos focos programáticos o Desenvolvimento Infantil da concepção ao três anos de idade. Esta definição foi motivada por um conjunto de razões entre as quais:

  • As evidências crescentes da neurociência sobre a importância do desenvolvimento infantil neta faixa etária, quando se abrem as “janelas da oportunidade para o desenvolvimento integral do ser humano e que vão se refletir em seu crescimento físico, emocional e social;
  • A baixa atenção dada a este grupo populacional pelas atuais políticas públicas, assim como a disponibilização de serviços necessários à educação de pais, familiares, cuidadores e profissionais que são responsáveis pela atenção dessas crianças;
  • A ausência de iniciativas de caráter privado, que tenham dado atenção a questão social;
  • A existência de informação e conhecimento sobre o desenvolvimento infantil que ainda não foram adequadamente disponibilizados para a sociedade brasileira.

Segundo Vygostsky:

Um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento já completada é ineficaz desde o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança; não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, somente retroage. A teoria da Zonda de Desenvolvimento Proximal (ZDP) origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único ensino bom é o que antecipa ao desenvolvimento (Vygotsky, 1986, p.35-36 apud Coll et al, 1999, p. 110).

A escola como agente de transformação, está preocupada não só com o ensino-aprendizagem, mas também com o desenvolvimento pessoal de seus alunos, procurando suprir as carências materias por uma relação de trocas interpessoais sadias entre o corpo técnico-pedagógico, a família e a comunidade em nome do desenvolvimento integral necessária a ação libertária e emancipadora de seus alunos, de modo que se tormem pessoas conscientes de suas conquistas sem, entretanto, desconhecer as diferenças individuais. Por possuir alunos da classe especial, ambientes como a quadra o refeitório é um espaço de comunhão para as diferenças, onde pode-se notar uma realidade nos processos da escola inclusiva pelo ambiente de aceitação do outro no exercício da sua singularidade. Portanto, o corpo docente tem o mérito pelo exemplo de características vivênciais que confirmam objetivos comuns de ações de uma cultura de educação inclusiva e de respeito a diversidade realizado por um corpo técnico-pedagógico trabalhando no consenso e na responsabilidade da preocupação em assegura atividades curriculares estimuladoras, proporcionando condições adequadas para promover o bem-estar e o desenvolvimento da criança, mediante a ampliação do seu repertório de experiências dentro do seu âmbito de possibilidades materiais e humanas, principalmente. A LDB expressa os valores e os princípios que devem orientar a ação educativa nas escolas. Entretanto, diferente de muitos outros países, nossa tarefa é maior, devido principalmente à necessidade de lidar com as consequências sociais das injustiças historicamente construídas de distribuição da riqueza nacional, como os diferentes tipos de discriminação e a violência e, na tentativa de responder a essa necessidade que o Parecer do Conselho Nacional de Educação, responsável pela formulação das Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, discorre sobre a estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade. Esse documento discute as questões postas na LDB, enfatizando a importância de os profissionais de uma escola, ao discutirem a sua proposta pedagógica e o seu currículo, privilegiem o exercício da sensibilidade, a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e práticas de reconhecimento da própria identidade da escola. Pensando nas diferenças idiossincráticas e sociais, sendo que a segunda, introduzida na discussão em décadas mais recentes, ainda são tratadas com dificuldades, se não no nível do discurso, certamente no das práticas. A crença na singularidade das escolas foi provavelmente o motivo da LDB dar tanta importância à autonomia escolar, assim como as DCNs para o ensino medio enfatizarem a busca de cada escola por sua identidade. A identidade de uma escola não é outorgada de fora e nem se faz no abstrato, mas construída pela ação das pessoas que ali vivem. A identidade de uma escola dá-se na autonomia da definição de um Projeto Político Pedagógico que considera as características do alunado e da região, a história da escola em termos de resultados de aprendizagem de alunos comparativamente a outras similares (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média, 2002, p.38-50). Assim sendo o PPP é fruto de uma construção política, ideológica, social e pedagógica da Unidade Escolar contida na intencionalidade do seu PPP, a partir da visão de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramenta imprescindível para as pessoas melhor enfrentarem as incertezas do mundo moderno:

Do consenso de uma educação em que o Projeto Político Pedagógica tenha como primeiro objetivo da sua identidade a formação para a liberdade e emancipação pessoal, serviços complementares da sua condição de formação integral suscita compreender a subjetividade no comportamento de seus alunos pelo que fatores aparentemente dispersos podem estar inflenciando a vida escolar da criança e do adolescente. Portanto, a presença de profissionais de serviços: psicossocial, de saúde bucal, alimentação, entre tantos outros necessários ao quadro de carências da realidade concreta dos seus alunos acaba refletindo na melhor qualidade da aprendizagem. Assim sendo, a parceria entre a escola , a família e a comunidade precisa de interlocução entre as várias propostas, desarticuladas, de organizações diversas que poderiam estar em trabalho conjunto articulando tecnologia social, de tantos exemplos copiados mundo afora. Enquanto a ação social for intermediada por valores tutelares de assistencialismo teremos a eterna “divisão de bolo” por aqueles que por questões histórico-sociais da apreensão do saber sistematizado ocupam lugares estratégicos na sociedade, ou seja, são os donos da palavra, porque não dizer do destino da vida escolar de uma criança pela estreita ligação entre o que subjaz no silêncio do “currículo oculto” da interpessoalidade de percepção e heteropercepção na sala de aula. Como pensar num projeto de emancipação social de grupos em que estes, não são protagonistas na formatação de ações que vão compor um corpo de saberes com característica próprias da leitura de mundo em que não se chega ao consenso de que o homem se realiza através da ação deliberada, instinto de sobrevivência transformado em trabalho,  em mudar a realidade circundante. Pensar-se em mudanças  na realidade circundante do nosso tempo/espaço significa  enfrentar os perigos da falta de diálogo como a grande ameaça da extinção humana pelo que a barbárie é uma característica da sua natureza homo sapiens, ou seja, a realização humana também se faz segundo valores do senso comum e toda uma tecnologia social a espera do meio termo do conhecimento significativo para o confronto de pontos de vista em busca da equanimidade entre realidades com referências diferenciadas para critérios lógicos e metodológicos e, assim, profissionais da educação, da assistencia social e psicológica e o poder público partilhando pesquisa-formação-extensão numa rede de apoio interdisciplinar, em que não exista a relação tecnocracia/público-alvo e sim parceiros, em nome de outras formas socializantes para as trocas interpessoais na desigualdade social do nosso pluralismo étnico-social, principalmente. Devido ao prosseguimento em valores seculares de investimento em uma política questionável de cumprimento as atualizações de práticas educacionais preocupadas em não ter nenhuma crianças a menos no seu projeto de investimento para o futuro da própria condição de Nação com qualidade de vida advindo da qualidade do investimento na educação de suas crianças, diferentemente do pensamento do menos um do entorno de políticas míopes para o enfrentamento do poder de voz daqueles que clamam por justiça social através de mecanismos coercitivos da circunscrição dos mais pobres em bolsões de pobreza porque não são merecedores da divisão do lucro segundo a ótica de quem olha de uma conjuntura em que o problema do outro é do outro e que não existe uma cadeia de acontecimentos que interconecta  fatos aparentemente isolados comprometendo todo tecido social.

No itinerário do projeto de teoria e prática da construção de um sólido corpo de conhecimento pela formação acadêmica chegou a hora de cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil. Seguindo a bússola interior optei por cumprí-lo numa escola pública com as características anteriormente descritas. Mesmo que passados 11 anos de acompanhamento pelas várias fontes de informação sobre o quadro de fracasso escolar da rede de ensino público pelos vários fatores da dependência de repasse de verbas por não possui o poder de gerar renda própria, pelo aumento da violência nos entornos, pela aliciação do tráfico de drogas, entre tantas outras que batem à porta da escola. A sua manutenção orçamentária consiste de uma conta bancária onde deposita-se verbas municipais (duas a três vezes no ano) e verba federal (uma vez ao ano) para que a direção junto ao corpo docente e o CEC (Conselho Escola Comunidade) possam deliberar sobre a melhor maneira de investimento na conservação e manutenção do prédio escolar, quanto na compra de materiais indispensáveis para o desenvolvimento escolar a contento. O estado geral de conservação da maioria das escolas é questionável, pois as estruturas física são muito antiga e necessitam de investimentos em obras nas diversas áreas do atendimento as necessidades estruturais para um bom desenvolvimento de uma proposta pedagógica e o seu objetivo de formação integral de seus alunos. Constantemente, dentro dos recursos da direção, reparos são esfetuados em nome de um contexto de possibilidades de realização da ação educativa. O CEC (Conselho escola Comunidade) promove reuniões mensais, por segmento, registradas em atas, de informações Comunidade/Escola onde elaboram propostas que são apresentadas à direção e tomam ciência dos Decretos, Resoluções, Portarias e outros documentos de interesse da escola; participam da elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, além de, participar da avaliação global da escola. Algumas escolas contam com o Grêmio Escolar, que é uma entidade representativa dos alunos escolhida através de eleição. O grêmio Estudantil além de realizar campanhas para auxiliar os projetos escolares, busca junto com CEC contribuir nas decisões da escola. A implementação do PPP é feita no Centro de estudos e a Análise do Desempenho Escolar, nos Conselhos de Classe.

A identidade de uma escola se faz através do seu projeto Político Pedagógico (PPP), desde que elaborado no partilhamento do anseio de todos toda Unidade Escolar em nome de uma educação cidadã emancipatória e libertária e, de concepção holística de mundo, onde o corpo como objeto do conhecimento se realize na integralidade das relações com a concretude circundante, consigo mesmo e com as outras pessoas. Muitas são os caminhos da capilaridade de ações significativas que podem servir como norteadores para sensibilizar a comunidade escolar em relação aos problemas ambientais, pois o homem constrói cultura na necessidade de transformar a natureza para a sua sobrevivência. Todavia, ao transforma-la ele, também, a destrói. Na construção do seu PPP a escola adotou como norte para as ações educativas do primeiro semestre as questões ambientais, com enfoque na nossa flora, e o quanto o futuro do planeta depende de pequenas ações que realizamos diariamente quanto ao futuro da qualidade na água que bebemos, no ar que respiramos, onde e como vivemos. (…) Todos os indicadores de processos de degradação e deteriorização da natrureza não podem ser tratados com indiferença pela escola e nem pela sociedade. Temos que nos preocupar com o nosso planeta que está adoecendo e do qual fazemos parte. Todas as nações estão preocupadas o aquecimento global e suas consequências desastrosas para o nosso planeta, vide “Tratado de Kioto”. O tema para o segundo simestre é sobre o nosso pluralismo ético e as questões pertinentes ao reconhecimento do outro pelo desconhecimento da “ética da alteridade”. Podemos pensar tanto em formas de tratamento desigual oficialmente sancionados (apartheid) quando em formas mais informais de ausência ou de “falso reconhecimento” (democracia racial) nas interações cotidianas referentes a culturas e etnias minoritárias, relações de gênero e assim por diante. O modelo de Teoria Crítica” de Honneth está orientado para explicar e compreender a gramática moral dos conflitos sociais que põem em cheque essas formas de não reconhecimento. Levar para o debate na sala de aula as questões etnicorracias faz parte do programa curricular que não vê como assunto de menos importância se falar de um Brasil rico em diversidade étnica e cultural, plural em identidade: índio, afrodescendente, imigrante urbano, sertanejo, caiçara, caiapora…contudo, ao longo de nossa história tem existido preconceito relações de discriminação e execução social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania. Trabalhar com essa diversidade e as diferentes influências culturais em comparação de uma em detrimento da outra. Neste contexto acreditamos que a escola pode ser um espaço privilegiado de formação, desempenho de um papel importante no processo de preservação do meio ambiente e de superação da discriminação e da construção de umas sociedade sem os parâmetros irracionais de distribuição de riqueza e pobreza.

A escola pretendida, segundo as diretrizes no PPP acima, tem o objetivo de transmitir ensino aprendizagem que leve a autonomia e sirva de ponte entre os valores da escola, que se faz numa visão global de formação com objetivos de identificar as situações que causam danos a ecologia: poluição, desmatamento, queimadas, extinção da fauna e da flora; levantar aspectos ecológicos referentes a água, ar e solo; preservação de nossas florestas para garantir o equilíbrio ecológico; conscientizar a comunidade escolar para as consequências do aquecimento global e do efeito estufa; despertar o interesse pelo recolhimento e reaproveitamento do lixo por meio da reciclagem, intermediado pela escola levando-o à ambientes que transformam sucatas em material reciclado como modo de sustentabilidade; valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como Nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição de identidade brasileira; valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; compreender que somos diferentes e temos direitos iguais; desenvolver atitudes de respeito a diversidade étnica e racial; resgatar brinquedo e brincadeirtas de diferentes regiões; levar o aluno a ter respeito pela cultura e pelos costumes de diferentes regiões brasileiras. Dentro do objetivo de adequar as atividades propostas para o PPP de modo que se traduza na sala de aula e no cotidiano da escola os alunos são conscientizados de ações preventivas de aplicar no dia a dia nos vários espaços da relação aluno/escola/comunidade, principalmente na comunidade em ações como: observar onde há destruição, degradação do lixo deixado em qualquer lugar, indiferente as suas consequências; coleta de informações sobre a qualidade da água dos córregos, serviço público de água e esgoto; discussão sobre os prejuízos ao meio ambiente causados por uma queimada. Na sala e nas dependências da escola ocorrerão palestras com convidados ligados à municipalidade e as questões ambientais, dramatizações, feira de ciências, debates sobre meio ambiente; trabalhar com o globo terrestre e mapas para a procura de espaços territoriais do Brasil que são especialmente protegidos e considerados patrimônio nacional: floresta amazônica, mata atlântica, pantanal matogrossense, serra do mar e a zona costeira; pesquisar e realizar exposição sobre hábitos e costumes que retratam a mistura de diferentes raças; apreciar, explorar e interpretar obras musicais de diferentes culturas; contar histórias e trabalhar o texto de diferentes culturas e situações de preconceitos, solicitando que as crianças dêem um novo final à história; recortar jornais e revistas com pessoas de diferentes raças, incentivando a percepção e reconhecimento da alteridade, e que cada um guarda algo especial e bonito em sua singularidade; pesquisa e exposição de objetos e alimentos que retratam a nossa pluralismo étnico e cultural segundo dados atualizados do censo de 2010.

O campo de estágio foi um momento para percepção e heteropercepção da práxis educativa dentro dos objetivos da instituição na formação de um professor reflexivo-investigador e da minha busca de entendimento da rotina da escola para uma melhor estruturação de uma “hipótese de educação”. A educação como instrumento de libertação e emancipação pessoal envolve refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tendo como referência as mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, com melhores condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico e eficaz através do embasamento em literatura que crie vias de entendimento para problematização do que esta evidenciado e oculto no espaço escolar através da pesquisa qualitativa, por exemplo, pelo que esta recobre, hoje, campos disciplinar das ciências humanas e sociais, asumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivados do positivismo, da fenomenologia, da hermeneutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo.

Segundo Chizzotti

A pesquisa qualitativa abriga, deste modo, uma modulação semântica e atrai uma combinação de tendências que se aglutinam, genericamente, sob este termo: podem ser designadas pelas teorias que as funadamentam: fenomenologia, construtivista, crítica, etnometodologia, interpretativista, feminista, pós-modernista, porém, também, ser designadas pelo tipo de pesquisa: pesquisa etnográfica, participante, pesquisa-ação, história de vida, etc (CHIZZOTTI, 2003, p. 221-223).

Alfabetizar e Letrar”:

[…] Aos coordenadores, supervisores e autoridades educacionais, lembro que é melhor deixar o professor livre para aplicar, com conhecimento de causa, um método que conheça bem, do que forçá-lo a inovar quando não se sente ainda preparado. O professor tem pleno direito de escolher seu método: se for obrigado ou induzido a aplicar uma proposta metodológica que não domina e que o deixa inseguro, provavelmente o resultado não será positivo.

Além de conhecer o método em si é preciso que o professor se pergunte: – O que tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que material disponho ou estou disposto a criar? Como as crianças se relacionam com a escrita, o que sabem sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método? (Ibid, p. 47).  “Alfabetização é o processo pelo qual  as pessoas aprendem a ler e a escrever.  Entretanto, esse aprendizado vai muito além  de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se  é mais do que reconhecer as letras e saber decifrar as palavras. É apropriar-se do código linguistico-gráfico e tornar-se, de fato, um usuário da leitura e da escrita.” (CAGLIARI, 1989).

 Considerando que a educação é uma das condições fundamentais pelas quais os indivíduos desenvolvem suas capacidade ontológicas essenciais e assim sendo, a função básica do processo educativo é a humanização plena, no sentido da consolidação dessas propiredades. Dentre elas, destaca-se a capacidade de projetar e implementar operacionalmente o projeto, dado distintivo da atividade especificamente humana das demais formas vivas de atividade. Toda ação verdadeiramente humana pressupõe a consciência da finalidade que precede a transformação concreta da realidade natural ou social. Desse modo a atividade vital humana é a ação material, consciente e objetiva, ou seja: é práxis. A práxis compreende a dimensão autocriativa do homem, manifestando-se tanto em sua ação objetiva sobre a realidade quanto na construção de sua própria subjetividade. Porém, no modelo de organização social vingente impera, dentre outras cisões, a ruptura entre trabalho intelectual e manual., o que e motivo de debates bastante atuais sobre a Reforma Universitária e as questões quanto a permanência no modelo de ensino superior fundado no tripé ensino-pesquisa-extensão e as alternativas de distinção entre universidades de ensino ( centros universitários) e universidades de ensino-pesquisa-extensão. As primeiras destinadas à preparação profissionais e técnicos executores do conhecimento e as segundas, à formação das elites pensantes, aptas para a produção científica e tecnológica. Educar para as três esferas acima referidas nas quais, em última instância, é construída a existência de todos os indivíduos, implica ter-se o desenvolvimento do sujeito práxico como objetivo educacional. Nesta mesm orientação de pensamento, Saviani (2004), apelando por políticas educacionais que assegurem ensino superior de qualidade e para todos, aponta o quanto, em estreita relação com a política econômica, a política educacional nos países em desenvolvimento sofrem influências em agências internacionais que perpetuam estes países em condições de dependência não apenas econômica, mas também científica e tecnológica (MARTINS, Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade). Porém, para atingir as finalidades formativas do sujeito da práxis, será preciso resgatar conforme a proposta dos teóricos da “Escola de Frankfut”, a razão emancipatória, como processo de esclarecimento e emancipação, no sentido vislumbrado em Kant, de forma que essa razão, opondo-se à instrumentalidade da razão do mundo, possa dar condições de autonomia e autodeterminação aos sujeitos da práxis, configurando o processo formativo.

 Comparando a escola como um todo há uma diferença no perfil das crianças da pré-escola da instituição se levado em conta a comunidade atendida. Muitas foram as interrogações que a rotina da escola por si só respondeu quanto a critérios dos processos seletivos para formação de turma para a educação infantil pela estreita relação com a mentalidade reinante da criança como foco das mensagens publicitárias, a presença de filho (as) de professores que, logicamente, redunda em casos da não mediação do professor (a) ante acordos tácitos de transferência para responsabilidade dos pais a opção da criança trazer na mochila o seu kit alimentação, entre outos apetrechos do discurso consumista, ou alimentar-se segundo cardápio oferecido na escola. Fato que mereceu a minha intervenção para a desatenção quanto a alimentação de duas crianças representantes do perfil de vagas ociosas na educação infantilda instituição por não atenderem a pseudoespecificações do contexto escolar infantil segundo modismos de relidades em que a criança pode contar diariamente com todos os itens necessários ao exercício da previsibilidade pragmático-economista e da psicologia do marketing quanto ao consumo de determinado produto levado a massificação infantil. Novamente busco em Franco um olhar mais crítico:

Com vistas à construção da emancipação, os métodos de investigação pedagógica precisam ser reconfigurados, sem perder a perspectiva de que, a ciência da educação precisa constantemente ser alimentada pela perspectiva do novo, do pressentido, da transgressão, de forma a não se aprisionar a modelos que engessam e limitam seu necessário poder de profetizar mudanças, e organizar ações transformadoras (FRANCO, 2001).

Ao longo das observações das ações educativo-pedagógica de duas turmas com idades distintas de educação infantil por mim acompanhadas, quando agrupados em atividades livres, pedagógicas ou em espaços comuns da rotina escolar, percebi que cada professora tinha forma própria de planejamento. A professora da turma de 4 e 5 anos tem a experiência de quem atuou na formação de várias gerações de alunos da escola, ou seja, seu ponto de partida é a escuta sensível ao repertório extracurricular procurando linkar o papel da escola, sem pré-julgamento, na realidade social de seus alunos a partir de trocas interpessoais sadias. Portanto, tem planejamento mais dinâmico pela capacidade dialógica com os valores societários que a criança traz, como também tem autonomia de trabalhar ou não o planejamento pré-concebibo, quando busca outras formas de engajamento das crianças a partir do seu ponto de vista como referência da ação pedagógica ao tomar como ponto de partida,  até mesmo,  uma simples menção de uma fato extra-escolar  pertinente para a criança e, portanto, adaptado como elemento catalisador da participação de toda classe na correlação de ideias, despertando nos demais o interesse em que o fato seja discutido enquanto assunto da roda ou  trilhar um planejamento em direção a construção de conhecimento significativo, ou seja, parte da realidade das crianças auxiliando-as na formulação de hipóteses levando em consideração a percepção de mundo das crianças para a conexão com os saberes da escola de modo que a criança ao final do replanejamento possa introduzir os conceitos necessários ao entendimento da aula previamente pensada. O planejamento no seu fazer docente é passível de alterações à medida que as necessidades das crianças aparecem e as interrogações se sucedem e contribuem ativamente para um processo mais dinâmico e não linear de ensino aprendizagem por caminhos alternativos, mas que convergem à construção de conhecimento significativo, porque a professora tem a sensibilidade de identificar nas dificuldade e repertório de vida das crianças o link com a flexibilidade do planejamento didático-pedagógico da intencionalidade educativa ao mesmo tempo que cria a zona proximal com o que a criança pensa ou gostaria de saber. Diferentemente da anterior, professora das crianças de 3 e 4 anos é mais metódica no planejamento para a construção da ação pedagógica diária, preferindo cumprir um cronograma de atividades de estimulaçao através da manipulação de objetos comuns a essa faixa etária.

Manuel Sergio (1987, apud FREIRE, 2010, p. 126) quem afirma: “O homem, em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia… para realizar-se, para realizar-se! Assim sendo, os professores de Educação Física são grandes auxiliares, mesmo que duas vezes por semana, nos estímulos da educação física escolar com orientações de “séries” de movimentos corporais adaptados à ludicidade de recortes do cotidiano para a criança perceber a si mesma e na percepção das coisas que a cercam em função do próprio corpo, como também no seu programa de educação apresente a preocupação, muito justa, de que seus alunos expressem, num adequado nível de desenvolvimento, os movimentos que ele considera básico: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar etec. (FREIRE, João Batista. Educação do Corpo Inteiro, 2010, 128), principalmente para as crianças com idade em preparação para a passagem para as séries iniciais do Ensino Fundamental e, a consequente aprendizagem da escrita implica em aquisição de destreza manual organizada a partir do entendimento nascidos da coordenação global e a experimentação que levam a dissociação de movimentos, a coordenação fina, cooordenação viso-motora necessárias a prontidão para a alfabetização. Uma perturbação do esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirir os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita, e a falta de esquema corporal implica no não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, e pior, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. Quando a criança transforma o corpo em ponto de referência para se situar e situar objetos em seu espaço e tempo assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire noções temporais como duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e último, anterior e posterior, antes e depois, introjetando mais facilmente conceitos da construção de uma sequência numérica, por exemplo e tantas outras da vasta aplicação de elementos da psicomotricidade instrumentalizando hipóteses, conceitos, planejamentos entre outras aplicabilidade do corpo como sujeito da ação educativa  [ ¹ ].

 Nas observações diárias é nítido o esforço dos professores em cumprir as prescrições da LDB no que tange o exercício da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos, modos e ações padronizadas,  sim, criativas e múltiplas, que traduzem respeito pelas diferenças de toda ordem entre os alunos e as buscam a aproximação da família pelos vários caminhos mencionados ao longo dos registros transcrito da observação diária da ação educativa nos vários espaços. Conscientes dos fatores extracurriculares que incidem sobre os seus alunos pelo que a “geografia da violência” urbana da nossa cidade tem inflenciar comportamentos em desenvolvimento. Os professores da Educação Infantil, como principais parceiros da família conseguem um ambiente com diferencial quastionável de trocas interpessoais e afetivo-emocional quando comparadas as experiências cotidiana da relação docente/discente de constatações em encontros diários na relação espaço/tempo da rotina da escola face aos valores que externam de indisciplina a partir de atitudes questionáveis quanto aos valores da escola como local de projetos para a mobilidade social da sua condição de lugar para liberdade e emancipação, ou seja, passaporte para a vida cidadã pela estreita ligação com as questões da cidadania. Do trabalho conjunto com os professores de educação física pude ver o quanto a música instrumentaliza as ações educativas da sala de aula, na transição entre os vários espaços e nas dinâmicas da corporeidade da educação física. A educação física representou a presença masculina, pela ausência da professora por motivos de saúde, e a consequente identificação dos meninos, levando a casos de intervenção por não participação de algumas meninas ante ao posicionamento do professor quanto ao papel da educação física escolar nos processos formativos da criança em desenvolvimento e os valores sócias de respeito do esporte que educa, mas que depois de conhecer o pensamento de Oliveira (1993, p. 63 apud VAGO, 1996/2) ao analisar as relações da escola com práticas culturais de esporte, estabelecendo um diálogo com o livro Educação Fisica e aprendizagem social, de Valter Bracht (1992) e trazendo para essa discussão as contirbuições de alguns estudiosos das disciplinas escolares (Novoa, Forquim e Chervel). A ideia central defendida é a de que a escola pode reproduzir uma cultura escolar de esporte que, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicos na sociedade, como escreveu Bracht, estabeleça com elas uma relação de tensão permanente intervindo na história cultural da sociedade ao incluir a educação física escolar no contexto mais amplo da educação e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para processo de transformação social para a concretização de uma sociedade mais justa e livre. Em suma é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. “Uma educação que ofusca sobre as contradições da sociedade. Uma formação que não leva à formação “do indivíduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve” (Oliveira, 1993, p. 63).

Porquanto das mazelas sociais diuturnamente pontuando vidas precárias do entorno atendido, urge que a dimensão humanística seja a principal característica identitária do papel cultural da escola como lugar de aprendizagem do conhecimento sistematizado e socialmente aceito de uma proposta didática de envolvimento da comunidade conforme acordado no PPP de modo a abarcar o resgate de valores imprescindíveis para a própria sobrevivência da espécie diante dos vários caso de atitudes questionáveis da razão humana no atual momento da cultura contemporânea e devido as especificidades da nossa sociedade, sobretudo nos grandes centros, onde a questão da violência não prescinde da solidariedade local, o professor tem um grande papel social a cumprir dada a sua condição de agente de memória.

Na busca se uma sociedade mais solidária, a escola, nas ações diárias dos professores, principalmente, tem um importante papel cultural a cumprir, tanto no espaço local, sanando ou evitando problemas pontuais, quanto no sentido educativo, de formação dos alunos, e no sentido de partilhar vivências desejáveis de serem desenvolvidadas na vida urbana , nem sempre compreendido pela carga de informações de realidades antagônicas (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para o Escola Fundamental e Média, 2006, p. 41)..

Portanto, “educar é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de significações presentes em seu meio social” ( Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, 2006, p. 20), forma estas que a levam a constituir-se como um sujeito histórico, ou seja, proporcionar aos meninos e meninas da educação infantil ambientes de acolhimento, onde sejam ouvidos e valorizados; se reconheçam como grupo e como parceiros, de modo que todos tenham liberdade para ser criança, brincar, falar, registrar suas ideias, mostrar o que já sabem e aprender exercitar o seu poder crítico, mostrar o que já sabem e aprender; possibilitando-as “ampliar suas experiências e desenvolverem em todas dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, linguística, criativa, expressiva, política” (OLIVEIRA, 2007). A escola pública preocupa-se com o seu papel no fluxo/refluxo com a comunidade quando educa e cuida das suas crianças em parceria com a família ao mesmo tempo que imprime a sua identidade nas ações educativas de metas traçadas no consenso em nome de um Projeto Político Pedagógico necessário a construção de um ambiente pautado por trocas interpessoais sadias objetivando melhorar o desempenho do aluno, com apoio do voluntário e do estagiário; melhorar o índice do Ideb, na prova Rio e na Provinha Brasil, maior participação da família no processo ensino aprendizagem; diminuição da evasão escolar com melhora da frequência dos alunos; melhora do desempenho dos alunos incluídos no PROJETO NENHUM A MENOS, por exemplo. Dentro do PPP algumas instituem na recuperação paralela a monitoria, ajuda com voluntário no Projeto Nenhum a Menos, do estagiário acompanhando os integrados em turmas regulares e da intérprete para alunos com Deficiência Auditiva (DA).

Ao considerar as crianças como sujeitos competentes, curiosos, ativos, interativos, é preciso respeitar seus diferentes tempos e ritmos pessoais e, nesse sentido repensar o trabalho docente deforma a construir experiências mais significativas com elas, abandonando projetos caracterizados por orientações meramente prescritivas. Assim o papel da (o) educador (a) “se desenvolve muito mais sobre a organização de contextos estruturantes que sobre a proposta de estímulos diretos no fazer das crianças, muito mais sobre a capacidade de reconhecimento e expansão das diversidades dos estilos de condutas das crianças que sobre a ânsia de conduzi-las para atuações precisas e pré-definidas. A indissociabilidade entre aprendizagem e constituição infantil nos dá a dimensão que os conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas quando vinculam-se aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário, ou seja… as suas cem linguagens como consequência das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adulto e destes entre si.

Este conjunto de relações que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma “didática” da educação infantil, é que, num âmbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educação Infantil ou até mesmo mais amplamente falando, uma Pedagogia da Infãncia, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria crianças: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais (ROCHA, A pedagogia e a Educação infantil, 2001, p.31)..

Durante o acompanhamento das aulas de educação física atentei-me para uma menina com problema de lateralidade devido a uma monoparesia e, por isso, ao longo das movimentações das séries de exercícios corporais ela ficava saltitando de forma desconexa, já que por insegurança não flexionava os joelhos como as demais crianças. Diante da sua insistência em executar os movimentos e da neutralidade do professor de educação física, num próximo encontro com a sua atividade questioneio-o da minha observação quanto a dificuldade na compreensão por desconhecimento e dificuldade no controle corporal para execuação o mais próxima daquela executada pelas demais, e como resposta o professor disse que com o tempo ela aprendia; o que suscitou a minha intervenção auxiliando-a como anteparo para uma maior mobilidade, e com isso ela efetuou movimentos da brincadeira morto/vivo articulando os joelhos até a posição de agachado em sincronia com as demais crianças ante a segurança de que tal movimento não a levaria ao chão. O exemplo anterior e o caso da menina que encontrei estranhamente sentada,  “perninha de chinês”,  no chão do refeitório logo no dia de apresentação das crianças, e quando saio deixo uma criança na normalidade comportamental dos seus pares e no elogio do corpo técnico-pedagógico, como também houve mudanças quanto a atenção às crianças em relação a alimentação durante o lanche. Portanto, pequenas ações que contextualizam o “currículo oculto” para uma minoria carente de atenção individualizada ou diferenciada como querem alguns. No amplo conjunto de métodos e práticas que constituem a pesquisa interpretativa, com caráter qualitativo, é comum o companhamento diário das crianças na busca de pistas a partir do seu proceder diário através do “Registro de Obsrervações da Educação Infantil”, que procura problematizar a educação das suas crianças através de perguntas que são assinaladas com sim, não, às vezes e não observado, que são assinadas pelo responsável e pelo professor (a), sobre o desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e psicomotor ao longo das observações bimestrais que o professor (a) faz através de 32 perguntas, dentre as quais selecionei algumas como exemplo: Participa com interesse das atividades propostas? Participa de jogos e atividades aceitando regras simples? Concentra-se durante a atividade? Obvserva, compara, avalia? Termina as atividades no tempo previsto? Obedece ordens? Relaciona-se bem com os colegas e professora? Demonstra agressividade? Reconhece as partes do seu corpo? Conhece números e quantidades?

No pequeno período de horas de estágio presenciei cenas de mães em repreensão energica aos filhos, além do pedido de desculpas ao mestre por alguma transgressão da norma de conduta na relação docente/discente. Tal exemplo da preocupação dessas mães em se fazer presente na escola pelos diversos canais de diálogo entre a escola, a família e, ao mesmo tempo, implicitamente, dialoga com a comunidade circundante como parte do papel social da escola que tem como filosofia a gestão dialógica, diferentemente da gestão autocrática e a filosofia do punir pelo punir. O exemplo de canais de diálogo com a monoparentalidade dos entornos é um caminho para os muitos casos de evasão escolar, por exemplo. Em enquete, ainda em aberto, sobre as causas do fracasso escolar, uma das opções entre outras 12 opções sobre falas recorrentes de culpabilização das causas do fracasso escolar é, coincidentemente, a que trata da trilogia mãe, escola, discente que recebe menos votada, explicitando em números o quanto aqueles que direta ou indiretamente procuram contribuir para a problematização das causas do fracasso escolar, principalmente da escola pública e aqueles da sua representatividade, não levam em conta a opinião dessas mães. Pelo fato do tema em discussão tratar-se de culpabilização e a falta de dados da representatividade ínfima dessas mães, mesmo, nos processos telemáticos mais simples nos leva a obviedade do déficit cultural pendendo a balança por opções representativas do “status quo” da acessibilidade e os valores da educação dicotômica que deposita na cultura a instância decisiva de classificação, organização e controle das relações sociais, ou seja, cria os mecanismos de evasão que leva aos desdobramentos da pouca escolarização e, na ponta do processo de menos valia a grande representatividade nas estatísticas de sentenciados, feridos e mortos na violência dos grandes centros urbanos. Por ser um blog (Projeto Muqueca Babys Blog)acessado, principalmente, por pessoas das várias redes sociais linkadas por mecanismos de compartilhamento de postagens com foco na educação; o que nos dá a dimensão do quanto o público-alvo interessado em leitura com viés acadêmico por si só se define na navegação e, presumivelmente, uma maior porcentagem na representatividade no registro eletrônico de acesso e, numa última forma de identificação temos o uso de linguagem característica do universo acadêmico quanto ao registro ortográfico e  vocabulário do termo de busca quando digita-se  uma ou um conjunto de palavras que retorna em hyperlinks. Os aspectos anteriores na seleção de pessoas para trocas afins, ou seja, navegação com desenvoltura no universo web, trocas virtuais entre internautas com boa capacidade de síntese para uma opção segundo seu ponto de vista, conhecimento sobre o assunto para interpretar todas as opções e fazer a escolha daquelas que mais se aproximam dos valores de seus pares serão argumentos suficientes para responder os porquês da discrepância subjacente aos números em questão? Outro fato digno de registro é que a enquete até o presente momento contabiliza 2.108 [1] acessos (registro eletrônico de acesso), todavia o registro de participação consta, apenas, 112 votos (visível). Se levado em conta que cada participante fez a escolha de três opções, temos a média de 37 participantes e, se trabalhando com a possibilidade de votantes com apenas 1 ou 2 escolhas a diferença não muda em nada os números que, quando olhado da perspectiva do registro eletronico de acessos, por si só e prova cabal do quanto os dono da voz precisam se conscientizar de outras vozes que não as dos seus pares para o verdadeiro colóquio das questões do antagonismodanossa formação social atuando na qualidade do ensino e os seus desdobramentos na qualidade de vida de todos ante a insensibilidade para as estatísticas de pesquisas quantitativas de jovens mortos pelos mais diversos motivos da violência urbana. A seguir as 12 perguntas da enquete (transcrito em 04/07/2011):

  1. O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado____________9.82%_______(11 votes);
  2. Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” os alunos ou então “deixando-os de mão”____________9.82%_______(11 votes);
  3. O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa_____________16.07%_______(18 votes);
  4. A falta de vínculo afetivo entre professor e aluno para facilitar a aprendizagem____________5.36%_______(6 votes);
  5. O que se cultiva no ambiente escola e o medo e a insegurança___________4.46%_______(5 votes);
  6. As mães vêem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades, que a escola nem sempre leva em consideração___________2.68%_______(3 votes);
  7. A falta de diálogo entre os sujewitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a exola, a família e comunidade___________13.39%_______(15 votes);
  8.  A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes troca e falta de de professores____________13.39%_______(15 votes);
  9. O desconhecimento do saber do aluno, as idéias preconcebidas quanto a proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre_____________6.24%_______(7 votes);
  10. A falta de condição para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por su exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas_____________4.46%_______(5 votes);
  11. As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar  e com as mudanças na política educacional_____________8.93%_______(10 votes);
  12. As relacções estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento se mesclamcom sentimentos de poder e querer saber____________5.36%_______(6 votes).

Pensar no choro e na dor de mães da periferia adentrando nossas salas diuturnamente em cenas televisivas em que seus filhos aumentam as estatísticas de vidas ceifadas por motivos que vão do torpe aos de vítimas da barbárie reinante, ou mesmo para os próprios números nos desdobramentos da condição da cidadania não reconhecida pelo que nos chega de estatísticas da sua condição de vítimas da violência doméstica liderando tantas outras situações em que a desassistência leva ao silêncio da subjugação, da impunidade a que são submetidas. Da associação de fatores que levam a intergeracionalidade de vidas precárias na circunscrição da vida comunitária, onde a escoal pública representa a chance de mobilidade social, todos da educação temos um compromisso ético-social com a escolarização de suas crianças.O tema “fracasso escolar’ encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Com certeza, pensar na primeira infância como um projeto de futuro com outras perspectiva de potencial humano para as nossas crianças é estar atento as observações diárias da educação infantil através de pesquisas qualitativas, principalmente, levando em contas os números da pesquisa quantitativa da ação do professor investigador e a problematização de sua prática didático-pedagógica, onde o docente investiga os resultados obtidos, detectando os ajustes necessários para aperfeiçõar o processo que constitui o ensino e aprendizagem a que se propõe. De certa forma constrói e reconstrói o conhecimento, na mediada em que interpreta os efeitos da su prática docente, sendo, dessa feita, um prfessor pesquisador, que põe em prática o processo ação-reflexão-ação. Segundo Bertoni-Ricardo, essa interpretação poderá ser feita por meio de registro, principalmente por meio de um diário de pesquisa que, ao ser analisado a partir de estudos teóricos auxilia na reformulação ou na construção de teorias sobre organização social e cognitiva do contexto escolar, como também aborda no “capítulo 11” do seu livro, quando aborda “O paradigma de redes sociais para a análise quantitativa”. Segundo a autora, essa análise pode referir-se a relações existentes em qualquer sistema e, no caso específico de sistemas sociais, ela funciona como estratégia estrutural, que investiga as relações produzidas por sujeitos particulares de um dado grupo, fazendo com que as relações interindividuais constituam elemento fundamental à investigação. Nesse sentido, a autora define rede social como “o conjunto de vínculos entre membros de um grupo” (Ibid, p. 121). Também para a autora, a análise das redes sociais é uma via muito eficaz no entendimento de características socioculturais e sociolínguísticas de um grupo social, como é, por exemplo, o caso dos estudos realizados no campo educacional.(Bertoni-Ricardo, 2010, p. 807-814 apud WITTKE, 2010, ).

Em um mundo cada vez mais gobalizado, a qualidade e a competência da população futura dependem do desenvolvimento das crianças que estão nascendo nos tempos atuais. Especialistas estimam recentemente que 219 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento não estão atingindo seu desenvolvimento potencial devido a ambientes e experiências adversas. Pobreza, saúde, nutrição deficiente, assim como a falta de estímulos, criam barreiras de desenvolvimento para toda a vida, que têm efeitos devastadores sobre a aprendizagem, a produtividade e o potencial econômico de uma pessoa. Esses efeitos resultam em impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente, sobre os mercados globais. Em um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desigualdade se traduzem em ameaças política à segurança; o mundo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano, ou seja, o resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação, 2007, p. Vii).

A educação está diretamente relacionada com as condições da produção de bens materiais e imateriais, e é por isso que Gramsci insiste em que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econômica. É por isso que a educação não faz a revolução social. Mas exatamente porque o processo social em suas múltiplas manifestações traz no seu âmago contradições profundas, ela fica sujeito a mudanças. Assim, se de um lado a educação pode disfarçar – legitimando-as ideologicamente – e abrandar as contradições e os conflitos reais que acontecem no processo social, de outro ela pode também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições – denunciando-as criticamente, negando-lhes legitimidade. Num momento em que muito se fala em crescimento econômico de países emergentes, entre eles o Brasil, e o consequente gargalo da nossa educação como entrave às projeções de um novo status na ordem mundial econômica nos remete a ”Teoria do Capital Humano” de Schultz e os ganhos da produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica e, portanto, das taxas de lucro do capital. Como sustentar as projeções para a sua condição de protagonismo no cenário mundial de processos econômicos globalizados sem resolver os problemas da carência de mão de obra qualificada que leva a importação de mão de obra estrangeira, que demanda por uma educação tecnicista para suprir as demandas do capital estrangeiro acenando por investimentos no Brasil? Entre tantas outras do repertório de interrogações externas para as desigualdades sociais, falta de estrutura, corrupção que dimensionam os pontos negativos da má distribuição dos bens culturais e materiais que incidem na falta de qualificação profissional por falta de uma política austera de escolarização como direito de todos para atender as especificidades tecnológicas que impõem os investidores estrangeiros, como ressignificar as lições do passado na construção futura através de investimento no seu maior capital, nossas crianças, principalmente aquelas da vulnerabilidade social de tantos discurso acadêmico, entre iguais, para projetos emancipatórios?

Portanto, na Universidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão tem como referência a pesquisa; aprende-se e ensina-se pesquisando; presta-se serviço à comunidade, quando tais serviços nascem e se nutrem de pesquisa. Para finalizar, cabe ressaltar que a produção do conhecimento precisa ser crítica, criativa e competente; e será consistente e fundada num processo de competência simultaneamente técnica, criativa e crítica. A competência técnica impõe algumas condições lógicas, epistemológicas e metodológicas para a ciência: a exigência de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico. A exigência da autonomia e liberdade de criação tem a ver com a a atitude, as condições do pesquisador; referindo-se à criatividade e ao impulso criador. A criticidade é qualidade de postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que, para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socioculturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. Desse modo, a pesquisa acaba assumindo um triplice dimensão. De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento. Conhece-se construindo o saber, praticando a significação dos objetos. De outro lado, assume uma dimensão pedagógica: a perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Tem ainda uma dimensão social: a perspectiva de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer serviço à comunidade social, que não decorre do conhecimento da objetividade dessa comunidade, é mero assistencialismo saindo da esfera da competência da universidade. Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriadora da intencionalização das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado, repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus reprodutores. Assim sendo, toda instituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de uma nova consciência social. Deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo caminhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no mundo da política e no mundo da cultura (SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade, 2002, p. 117-124). Pode-se entender que a educação está relacionada às transformações decorrentes da estrutura societária, sempre mediando às ações desempenhadas pelos indivíduos, isto é, entrelaçada ao contexto social. Assim, a prática educativa não se separa das práticas sóciais, e, na medida em que se alteram as relações de poder, as relações de produção, as noções de mundo e de homem, a educação também é alterada. Em razão disso, a educação é tida então, como mediadora, entre o saberes e práticas sociais, permeando toda a vida social. Logo, considerada como mediação das práticas básicas que realizam a própria existência histórica dos homens: o trabalho, a sociabilidade e a cultura” (SEVERINO, 2006, p. 02). Consequentemente, a educação é algo inconcluso, histórico, que se modifica pela ação (relação) que o sujeito estabelece com ele e que por sua vez, o modifica.” (Pimenta, 1996, p. 52 apud BARBOSA).

Para que uma concepção de Educação ou de Didática não se fossilize, ou seja, não perca sua relação viva com a realidade, é necessário que ela, assim como as representações que a rodeiam passem pelo crivo de uma análise rigorosa, comparando, sob a luz, os conceitos conhecidos e a prática social atual, que pode ter mudado desde a formulação daquela concepção. Se no interior da prática escolar as pessoas não se propõem a pesquisa muito rigorosa, podem perceber ou não os sinais de correspondência entre o concebido e o vivido. No caso da educação e do ensino, a análise rigorosa empreendida por um pesquisador pressupõe tanto a crítica redical do conceito, desde o seu nascimento até o momento presente, quando uma utopia. Esta fornecerá à análise a referência do desejo e da crença, respondendo à questão: Como deve ser a escola (e as aulas) para a criança e os jovens de hoje? Dessa análise, a utopia transforma-se em projeto, isto é, propõe uma nova realidade para a escola e o ensino. Um projeto educacional pressupõe, portanto, tanto o aspecto investigativo da Didática, identificando o que a vivência e as pesquisas atuais revelam a respeito da escola e do ensino, quanto o prescritivo, que considera uma utopia: a escola ideal. A utopia, transformada em projeto, deixa o espaço do sonho e começa a influir na realidade. Mas, o caso da escola, é fundamental que o projeto pedagógico seja pensado e construído de forma coletiva (não só pelos profissionais do corpo técnio-pedagógico, como também pelos funcionários, alunos, seus pais e outras pessoas significativas da comunidade). Nossa tradição ibérica pode explicar parte da nossa história nesse século XX. Louvamos os ideais da Revolução Francesa, mas praticamos, sobretudo, o relacionamento da tradição ibérica, tensão que atravessou a história educacional brasileira ao longo do século e fez parte da nossa preocupação mais recente. “De fato o nosso discurso é o da igualdade, da democracia, mas ainda praticamos uma ecola seletiva, que não abriga adequadamente as diferenças. Convivemos com uma escola que não é para todos – apesar de termos sempre avançado, não fizemos ainda a ruptura radical”(CASTRO et al, 2002, p. 33-36).

BIBLIOGRAFIA

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SEVERINO, 2006, p. 02 apud BARBOSA, Renata Peres. Reflexões Epistemológicas da Pesquisa da Prática Educativa. PUC/PR – VIII Congresso Nacional de Educação / III Congresso Ibero-Americano sobre Violência nas Escolas– EDUCERE. Curitiba: 2008.

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[4] Acesso em 23/06/2013

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jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240  347  353  144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215  190 261  269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 79 551

MÉDIA POR DIA

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Comtudo
2010 7 5 2 3 6 5 7 3

5

2011 3 6 8 5 6 5 4 6 8    11    12     5

6

2012 3 5 15 12 12 11  7  6 9  9  9  3

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2013 2 3  6  3  2  3

3

Pedagogia do Opressor

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By Sol Stern (*)

Outra razão pela qual as escolas de educação dos Estados Unidos são tão ruins: a influência em curso do marxista brasileiro Paulo Freire. Assim como o mais famoso Teach for America, o programa New York Teaching Fellows fornece um caminho alternativo à certificação Estadual para aproximadamente 1.700 professores novos por ano. Quando me encontrei com um grupo de pessoas que assistiam a uma aula obrigatória em uma escola de instrução no verão passado, começamos a discutir a reforma da educação, mas a conversa tomou logo um novo rumo, com muitos descrevendo histórias de horror uma após a outra de seu difícil primeiro ano: salas de aula caóticas, administradores indiferentes, professores veteranos que raramente ofereciam ajuda. Pode-se esperar que as leituras exigidas para professores iniciantes contenham dicas práticas para a vivência na sala de aula, por exemplo, ou bons conselhos que ajudem a leitura de alunos desfavorecidos. Ao invés, o único livro que todos tinham que ler “de cabo a rabo” era Pedagogia dos Oprimidos, do educador brasileiro Paulo Freire.

Para qualquer um que conheça as escolas de instrução americanas, a escolha não parecia surpresa. Desde a publicação da edição em inglês em 1970, Pedagogia dos Oprimidos alcançou um status elevado em programas de formação de docentes na América. Em 2003, David Steiner e Susan Rozen publicaram um estudo que examinava os currículos de 16 escolas de instrução – 14 delas classificadas entre as melhores instituições no país, de acordo com a U.S. News and World Report – e concluíram que Pedagogia do Oprimido era um dos livros mais usados em seus cursos de filosofia da educação. Essa é sem dúvida parte da razão pela qual, de acordo com o editor, aproximadamente 1 milhão de cópias tenham sido vendidas, um número marcante em se tratando de um livro voltado para a Educação.

O estranho é que a obra de Paulo Freire não versa sobre educação – certamente não a educação de crianças. Pedagogia dos Oprimidos não menciona nenhum dos assuntos que ocuparam a cabeça dos reformistas da educação durante o século XX: provas, padrões de ensino, currículo escolar, o papel dos pais na educação, como organizar as escolas, que matérias devem ser estudadas em cada série, qual a melhor maneira de treinar professores, o modo mais efetivo de educar crianças desfavorecidas em todos os níveis. Esse best-seller sobre educação é, ao contrário, um tratado político utópico que clama pelo fim da hegemonia do capitalismo e a criação de uma sociedade sem classes. Professores que adotam essas idéias perniciosas arriscam prejudicar seus alunos – e ironicamente, seus alunos mais desfavorecidos sofrerão em maior escala.

Para se ter uma idéia das prioridades do livro, basta dar uma olhada em suas notas de rodapé. Freire não está interessado nos tradicionais pensadores e educadores do Ocidente – não em Rousseau, Piaget, John Dewey, Horace Mann, ou Maria Montessori. Ele cita um leque bem diferente de figuras: Marx, Lenin, Che Guevara, e Fidel Castro, assim como os intelectuais orgânicos radicais Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, e George Lukács. E não há porque ser diferente, uma vez que sua idéia central é que a principal contradição em toda sociedade é entre “opressores” e “oprimidos” e que a revolução resolverá esse conflito. Os “oprimidos” estão destinados a desenvolver uma “pedagogia” que os leve à sua  liberdade. Aqui, numa passagem chave, está como Freire vê seu projeto de emancipação:

A pedagogia do oprimido é  uma pedagogia que deve ser feita com, e não para, o oprimido (tanto indivíduos ou grupos) numa incessante batalha para recuperar sua humanidade. Essa pedagogia faz da opressão e suas causas objetos de reflexão pelo oprimido, e dessa reflexão virá o engajamento necessário na luta pela sua liberdade. E na luta essa pedagogia se fará constante

Como essa passagem deixa claro, Freire nunca teve a mais leve intenção de que pedagogia seja algo que se refira ao dia a dia na sala de aula, como análise e pesquisa ou qualquer coisa que se leve a uma melhor produção acadêmica dos alunos. Ele almeja algo maior. Sua idiossincrática teoria sobre escolas remete apenas a uma auto consciência dos trabalhadores e camponeses explorados que estariam “percebendo a opressão no mundo”. Uma vez que eles cheguem à noção de que estão sendo explorados, mirabile dictu, “essa pedagogia não mais pertence aos oprimidos e passa a ser uma pedagogia de todos no processo de liberação permanente”.

Freire raramente fundamenta sua descrição de luta entre opressores e oprimidos em uma sociedade ou um período histórico em particular, então se torna difícil ao leitor julgar se o que ele está dizendo faz sentido ou não. Não sabemos se os opressores a que ele se refere são os banqueiros norte americanos, os barões latino americanos ou, ainda, autoritários burocratas da educação. Sua linguagem é tão metafísica e vaga que ele pode simplesmente estar se referindo a uma jogo de tabuleiro com dois lados oponentes, os opressores e os oprimidos. Ao fazer análises gerais sobre a luta entre esses dois lados, ele se apóia na formulação padrãode Marx segundo a qual “a luta de classes necessariamente leva a uma ditadura do proletariado e  essa ditadura significa a transição para a abolição de todas as classes e a uma sociedade sem classes”.

Em uma nota de rodapé, entretanto, Freire menciona uma sociedade que de fato atingiu a “permanente liberação” que ele propõe: esse “parece ser o fundamental aspecto da revolução Cultural de Mao”. Os milhões de chineses de todas as classes que sofreram e morreram sob o tacão da revolução brutal provavelmente discordam. Freire também oferece conselhos a líderes revolucionários, que “precisam entender a revolução, por causa de sua natureza criativa e liberal, como um ato de amor.” O exemplo usado por Freire de seu amor revolucionário é ninguém menos que o símbolo da revolução armada de 1960, Che Guevara, que afirmou que “o revolucionário é guiado por forte sentimento de amor”. Freire deixa de mencionar, no entanto que Che foi um dos mais brutais personagens da revolução cubana, responsável pela execução de centenas de oponentes políticos. Afinal, escuridão e tristeza parecem ser o menor dos problemas do livro, mas assim mesmo é válido citar um trecho da abertura do livro.Enquanto o problema da humanização sempre foi, do ponto de vista axiológico, o problema central da espécie humana, ele agora toma um caráter de preocupação inevitável. Preocupação pela humanização remete ao reconhecimento da desumanização, não apenas como uma possibilidade ontológica, mas como uma realidade histórica. E à medida que um indivíduo percebe a extensão da desumanização, ele ou ela deve se perguntar se humanização é uma possibilidade viável. Na história, em contextos objetivos e concretos, tanto a humanização quanto a desumanização são possibilidades para uma pessoa enquanto um ser incompleto consciente de sê-lo. Precariamente traduzindo: humanização é bom e desumanização é ruim. Ah, como nos dias em que os panfletos revolucionários acertaram, como em: “Um fantasma está assombrando a Europa”.

 Como esse livro sobre opressão, luta de classes, a destruição do capitalismo e a necessidade de uma revolução pode ter sido confundido com um tratado sobre educação que pode resolver os problemas das escolas do século XXI nas cidades de interior americanas? A resposta para essa questão começa em Pernambuco, um estado do nordeste brasileiro. Nas décadas de 50 e 60, Freire era um professor universitário e um radical ativista político na capital, Recife, onde ajudou a organizar campanhas em prol da alfabetização de camponeses. Freire percebeu que aulas de alfabetização e civilidade eram um bom caminho para fazer com que os camponeses pobres votassem em candidatos radicais. Sua “pedagogia” começou, então, com campanhas para mobilização de um grande número de eleitores, rendendo-lhe poder político.

Em 1964, o governo militar assumiu o poder no Brasil. Freire passou um tempo na cadeia e depois ficou exilado no Chile, onde – inspirado por seu trabalho com camponeses – trabalhou em Pedagogia do Oprimido. Daí a insistência do livro de que educação escolar não é um processo neutro, mas que sempre carrega um propósito político. Consequentemente também, um dos poucos pontos verdadeiramente pedagógicos do livro: sua oposição em submeter os estudantes a qualquer conteúdo acadêmico, que ele se refere como “conhecimento oficial” que serve para racionalizar a desigualdade inerente na sociedade capitalista. Uma das metáforas de Freire mais citadas repudia a educação em uma via professor-aluno e a compara com o “conceito bancário”, onde “a atuação do aluno é apenas a de receber e guardar os créditos”. Freire propõe, ao invés da dicotomia entre professores e alunos, uma nova relação entre estudantes e professores a partir do diálogo e da busca de soluções em conjunto, até que o papel de aluno e professor se fundisse em “professor-estudante” e “estudante-professor”.

Após a publicação da edição em inglês do livro em 1970, Freire recebeu um convite para dar uma palestra na Harvard Graduate School of Education, e no decorrer da década seguinte encontrou audiências entusiasmadas em universidades Americanas. Pedagogia do Oprimido encontrou eco entre educadores progressistas, que já estavam comprometidos com uma visão da sala de aula baseada no aluno ao invés de guiada pelo professor. A rejeição de Freire a aulas a partir do conteúdo e do conhecimento do professor encontrou suporte no que já era a teoria mais popular de ensino, que argumenta que os alunos deveriam trabalhar colaborativamente na construção de seu próprio conhecimento e que o professor deveria ser uma espécie de “guia de ajuda”, e não um “sábio no púlpito”

Em Pedagogia do Oprimido, Freire listou dez características chaves do que chamou de método “bancário” de ensino que mostravam como esse sistema era contrário a estudantes desfavorecidos. Por exemplo, “o professor fala e o aluno escuta – humildemente”; “o professor faz as escolhas e as impõe aos alunos que somente aceitam”; “o professor disciplina e o aluno é disciplinado”; “o professor escolhe o conteúdo do programa e o aluno (que não foi consultado) se adapta a ele”. A crítica de Freire reforçava outros mitos da educação progressista nos Estados Unidos – de que as lições tradicionais baseadas no professor deixavam os alunos passivos e desinteressados, lavando a uma maior taxa de desistência escolar por parte de alunos pobres e minorias. Essa descrição era mais que uma mera caricatura, era puramente fabricada. Durante as duas últimas décadas, as E.D. Hirsch’s Core Schools provou que um rico conteúdo baseado no professor aumentava o rendimento escolar de crianças pobres e que esses alunos permaneciam curiosos, intelectualmente estimulados e atentos – ainda que as escolas formadoras de professores continuassem a ignorar esses casos de sucesso.

Certamente, a popularidade da Pedagogia do Oprimido não se deveu somente a teoria educacional. Durante a década de setenta, veteranos das fileiras de protesto estudantis e contra a guerra no Vietnam colocaram de lado seus cartazes e começaram sua “longa marcha para dentro das instituições de ensino”, adquirindo Ph.D.s e fazendo parte dos departamentos de ciências humanas. Uma vez dentro das universidades, os esquerdistas incorporaram suas agendas radicais (não importa se Marxistas, feministas ou racistas) em seus ensinamentos. Ao celebrar Freire como um grande pensador as portas se abriram para esses radicais. Sua declaração em Pedagogia do Oprimido de que “não existia uma educação neutra” se tornou um mantra para professores de esquerda que passaram a usá-lo como justificativa para incitar o ódio anti-americano nas salas de aula de universidades.

Por toda parte alguns professores de esquerda reconheceram os perigos para o discurso acadêmico da eliminação do ideal de neutralidade no ensino. Em Radical Teacher, o notável crítico literário, Gerald Graff – um ex-presidente do ultra politicamente correto Modern Language Assossiation – argumentou que “não importa o quanto Freire insista em ‘solução de problemas’ em oposição à educação ‘bancária’, o objetivo do ensino para Freire é mover o estudante na direção do que ele chama de ‘uma percepção crítica do mundo’, e não há dúvida de que para Freire apenas o Marxismo ou alguma versão do radicalismo esquerdista conta com uma genuína ‘percepção crítica’ “. Em outro escrito, Graff foi ainda mais longe em rejeitar o modelo Freireano de ensino:

Que direito temos de nos auto proclamar a consciência política de nossos alunos? Dada a desigualdade em poder e em experiência entre alunos e professores (até mesmo professores de comunidades humildes) os alunos têm sempre e com razão medo de desafiar nossas visões políticas mesmo se nós insistirmos para que o façam… Fazer com que os alunos “abram suas cabeças para o esquerdismo, feminismo, anti-racismo e idéias estranhas” seja o principal objetivo do ensino e estimula-los (belo eufemismo) “a trabalharem pela mudança igualitária” foi o erro fatal do movimento de pedagogia libetária de Freire nos anos 60 e ainda o é hoje

Mas ninguém no meio acadêmico deu ouvidos ao aviso de Graff. E não apenas a doutrinação em nome da liberação infestou as faculdades americanas, onde os alunos poderiam pelo menos escolher seus cursos; de um quadro de professores radicais, a agenda Freiriana veio parar também nas salas de aula de escolas, na forma de um movimento de “ensino para a justiça social”.

Como um caso de estudo, consideremos a carreira de Robert Peterson. Peterson começou nos anos 80 como um professor primário em Milwaukee. Ele descreveu como se engajou no sistema de ensino de Freire através da Pedagogia do Oprimido, procurando uma maneira de usar as lições do radical educador com seus alunos bilíngües de quarta e quinta séries. Peterson chegou à conclusão de que teria que se separar do “método bancário” de educação, no qual “o professor e os gabaritos tinham as ‘respostas certas’ e os alunos são requisitados a regurgitar periodicamente.” Ao invés, ele usou o método Freireano, que “se baseia na experiência do aluno… Isso significa desafiar os alunos a refletirem a natureza social do conhecimento e do currículo.” Peterson quer nos fazer acreditar que seus alunos de quarta e quinta séries se tornaram críticos teóricos, questionando a “natureza do conhecimento” como calouros estudantes da Escola de Frankfurt.

 O que de fato aconteceu foi que Peterson usou a racionalidade Freireana para se tornar “a consciência política” de seus alunos. Após uma intervenção do exército americano na América Latina, Peterson decidiu levar seus alunos para demonstrações de protesto contra a ajuda americana aos Contras em oposição aos Sandinistas Marxistas na Nicarágua. As crianças ficavam após as aulas fazendo cartazes:

Deixem-nos governar sua terra!
Ajudem a América Central!
Não os matem!
Dê liberdade aos Nicaraguenses!

Peterson era orgulhoso de um aluno da quarta série em particular que descreveu uma passeata na revista da turma. “Numa terça-feira chuvosa de abril alguns alunos da nossa turma foram fazer protesto contra os Contras,” escreveu o aluno. “O povo da América Central é pobre e são bombardeados. Quando fomos protestar estava chovendo e parecia que os Contras estavam nos bombardeando”.

Hoje em dia, Peterson é o editor da Rethinking Schools, www.rethinkingschools.org/ a líder nacional em publicações para educadores com base na justiça-social. Ele também é o editor de um livro chamado Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, que oferece lições de matemática para a doutrinação de jovens crianças sobre o demônio racista e imperialista americano. Em parte graças aos esforços de Peterson, o movimento de justiça-social em matemática, assim como em outras matérias acadêmicas, chegou com força total (veja “The Ed Schools’ Latest-and Worst-Humbug,” Summer 2006). A justiça social tem um pé na maioria das escolas de instrução do país e goza do apoio de alguns dos maiores nomes em educação da matemática, incluindo muitos dos recém presidentes da American Education Research Association www.aera.net/ e seus 25.000 membros, a organização de onde saem a maioria dos professores nos EUA. Seus vários livros pseudo-escolares, jornais e conferências exaltam os supostos benefícios para as crianças desfavorecidas do método de ensino que Peterson um dia infligiu em seus alunos de quarta série de Milwaukee.

Para rebater as críticas de que o objetivo do movimento é a doutrinação política, educadores adeptos da justiça social desenvolveram um aparato escolar para retratar a educação com fins de justiça social apenas como mais um sistema educacional válido, baseado em “pesquisa”. Assim, um recente número da Teachers College Record www.tcrecord.org/ da Universidade de Columbia (que designa-se a si mesma o título de “a voz da pesquisa em educação”) publicou um artigo escrito pelo professor de matemática da Universidade de Illinois, Eric Guttstein descrevendo o resultado de “uma pesquisa de dois anos sobre o ensino voltado para a justiça social”. A “pesquisa” consiste numa observação de suas próprias aulas durante dois anos numa escola pública de Chicago e conclui que foi um grande sucesso. Parte da evidência foi a declaração de um de seus alunos: “Eu pensava que matemática era apenas uma matéria que eles nos ensinavam porque entendiam bem, mas agora eu percebi que você pode usar a matemática para defender seus direitos e também perceber as injustiças ao seu redor”. Guttstein conclui que “os jovens nas salas de aula são mais do que apenas alunos – eles são, na verdade, atores na luta pela justiça social”.

Não existem evidências de que a pedagogia Freireana tenha tido muito sucesso no Terceiro Mundo. Nem que os regimes revolucionários favoritos de Freire como China e Cuba, tenham reformado seus próprios sistemas “bancários” de ensino, no qual os alunos mais brilhantes são controlados, disciplinados, e têm seus conteúdos educacionais rígidos para atenderem as demandas nacionais – e a produção de mais administradores industriais, engenheiros e cientistas. O quão perverso é, então, que apenas nas cidades do interior americanas os educadores Freireanos são levados a “libertar” crianças pobres de uma “opressão” imaginária e os recrutem para uma revolução que nunca virá?

Idéias de Freire são perigosas não somente para os alunos, mas também para os professores comprometidos com esse tipo de educação. Um consenso mais amplo está emergindo entre reformadores da educação de que a melhor opção para enriquecer as conquista acadêmicas das crianças nas cidades de interior americanas é melhorar dramaticamente o nível dos professores que nelas ensinarão. Melhorar a qualidade dos professores numa tentativa de reduzir a diferença entre a educação de crianças pobres e as demais é o maior foco na agenda educacional de Obama. Mas se a qualidade dos professores é agora o principal foco, isso desafia a racionalidade de que a Pedagogia do Oprimido ainda ocupe um lugar de destaque em cursos de treinamento para professores, que certamente nada aprenderão sobre tornarem-se melhores instrutores com seus desacreditados chavões Marxistas.

Na era Obama, finalmente, parece ser inaceitável encorajar professores a levar a agenda política de Freire a sério. Se existe alguma mensagem política que os professores tenham que trazer para seus alunos, é aquela do nosso maior escritor afro-americano, Ralph Ellison, que afirmou ter procurado em seus escritos “ver a América com a consciência de sua diversidade e sua quase mágica fluidez e liberdade… confrontando as desigualdades e brutalidades de nossa sociedade diretamente, ainda que impelindo suas imagens de esperança, fraternidade humana, e realização individual”.

(*) Sol Stern é editor e articulista do City Journal, integrante senior do Manhattan Institute, www.manhattan-institute.org/ e autor de Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.

Publicado no City Journalhttp://www.city-journal.org/2009/19_2_freirian-pedagogy.html

Cotas: Porque Mudei de Opinião

Posted in Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , on julho 7, 2009 by projetomuquecababys

By William Douglas (*)

Roberto Lyra, Promotor de Justiça, um dos autores do Código Penal de 1940, ao lado de Alcântara Machado e Nelson Hungria, recomendava aos colegas de Ministério Público que “antes de se pedir a prisão de alguém deveria se passar um dia na cadeia”. Gênio, visionário e à frente de seu tempo, Lyra informava que apenas a experiência viva permite compreender bem uma situação.

Quem procurar meus artigos, verá que no início era contra as cotas para negros, defendendo – com boas razões, eu creio – que seria mais razoável e menos complicado reservá-las apenas para os oriundos de escolas públicas. Escrevo hoje para dizer que não penso mais assim. As cotas para negros também devem existir. E digo mais: a urgência de sua consolidação e aperfeiçoamento é extraordinária.

Embora juiz federal, não me valerei de argumentos jurídicos. A Constituição da República é pródiga em planos de igualdade, de correção de injustiças, de construção de uma sociedade mais justa. Quem quiser, nela encontrará todos os fundamentos que precisa. A Constituição de 1988 pode ser usada como se queira, mas me parece evidente que a sua intenção é, de fato, tornar esse país melhor e mais decente. Desde sempre as leis reservaram privilégios para os abastados, não sendo de se exasperarem as classes dominantes se, umas poucas vezes ao menos, sesmarias, capitanias hereditárias, cartórios e financiamentos se dirigirem aos mais necessitados. Não me valerei de argumentos técnicos nem jurídicos dado que ambos os lados os têm em boa monta, e o valor pessoal e a competência dos contendores desse assunto comprovam que há gente de bem, capaz, bem intencionada, honesta e com bons fundamentos dos dois lados da cerca: os que querem as cotas para negros, e os que a rejeitam, todos com bons argumentos. Por isso, em texto simples, quero deixar clara minha posição como homem, cristão, cidadão, juiz, professor, “guru dos concursos” e qualquer outro adjetivo a que me proponha: as cotas para negros devem ser mantidas e aperfeiçoadas. E meu melhor argumento para isso é o aquele que me convenceu a trocar de lado: “passar um dia na cadeia”. Professor de técnicas de estudo, há nove anos venho fazendo palestras gratuitas sobre como passar no vestibular para a EDUCAFRO, pré-vestibular para negros e carentes. Mesmo sendo, por ideologia, contra um pré-vestibular “para negros”, aceitei convite para aulas como voluntário naquela ONG por entender que isso seria uma contribuição que poderia ajudar, ou seja, aulas, doação de livros, incentivo. Sempre foi complicado chegar lá e dizer minha antiga opinião contra cotas para negros, mas fazia minha parte com as aulas e livros.

E nessa convivência fui descobrindo que se ser pobre é um problema, ser pobre e negro é um problema maior ainda. Meu pai foi lavrador até seus 19 anos, minha mãe operária de “chão de fábrica”, fui pobre quando menino, remediado quando adolescente. Nada foi fácil, e não cheguei a juiz federal, a 350.000 livros vendidos e a fazer palestras para mais de 750.000 pessoas por um caminho curto, nem fácil. Sei o que é não ter dinheiro, nem portas, nem espaço. Mas tive heróis que me abriram a picada nesse matagal onde passei. E conheço outros heróis, negros, que chegaram longe, como Benedito Gonçalves, Ministro do STJ, Angelina Siqueira, juíza federal. Conheço vários heróis, negros, do Supremo à portaria de meu prédio. Apenas não acho que temos que exigir heroísmo de cada menino pobre e negro desse país. Minha filha, loura e de olhos claros, estuda há três anos num colégio onde não há um aluno negro sequer, onde há brinquedos, professores bem remunerados, aulas de tudo; sua similar negra, filha de minha empregada, e com a mesma idade, entrou na escola esse ano, escola sem professores, sem carteiras, com banheiro quebrado. Minha filha tem psicóloga para ajudar a lidar com a separação dos pais, foi à Disney, tem aulas de Ballet. A outra, nada, tem um quintal de barro, viagens mais curtas. A filha da empregada, que ajudo quanto posso, visitou minha casa e saiu com o sonho de ter seu próprio quarto, coisa que lhe passou na cabeça quando viu o quarto de minha filha, lindo, decorado, com armário inundado de roupas de princesa. Toda menina é uma princesa, mas há poucas das princesas negras com vestidos compatíveis, e armários, e escolas compatíveis, nesse país imenso. A princesa negra disse para sua mãe que iria orar para Deus pedindo um quarto só para ela, e eu me incomodei por lembrar que Deus ainda insiste em que usemos nossas mãos humanas para fazer Sua Justiça.

Sei que Deus espera que eu, seu filho, ajude nesse assunto. E se não cresse em Deus como creio, saberia que com ou sem um ser divino nessa história, esse assunto não está bem resolvido. O assunto demanda de todos nós uma posição consistente, uma que não se prenda apenas à teorias e comece a resolver logo os fatos do cotidiano: faltam quartos e escolas boas para as princesas negras, e também para os príncipes dessa cor de pele. Não que tenha nada contra o bem estar da minha menina: os avós e os pais dela deram (e dão) muito duro para ela ter isso. Apenas não acho justo nem honesto que lá na frente, daqui a uma década de desigualdade, ambas sejam exigidas da mesma forma. Eu direi para minha filha que a sua similar mais pobre deve ter alguma contrapartida para entrar na faculdade. Não seria igualdade nem honesto tratar as duas da mesma forma só ao completarem quinze anos, mas sim uma desmesurada e cruel maldade, para não escolher palavras mais adequadas. Não se diga que possamos deixar isso para ser resolvido só no ensino fundamental e médio. É quase como não fazer nada e dizer que tudo se resolverá um dia, aos poucos. Já estamos com duzentos anos de espera por dias mais igualitários. Os pobres sempre foram tratados à margem. O caso é urgente: vamos enfrentar o problema no ensino fundamental, médio, cotas, universidade, distribuição de renda, tributação mais justa e assim por diante. Não podemos adiar nada, nem aguardar nem um pouco.

Foi vendo meninos e meninas negros, e negros e pobres, tentando uma chance, sofrendo, brilhando nos olhos uma esperança incômoda diante de tantas agruras, que fui mudando minha opinião. Não foram argumentos jurídicos, embora eu os conheça, foi passar não um, mas vários “dias na cadeia”. Na cadeia deles, os pobres, lugar de onde vieram meus pais, de um lugar que experimentei um pouco só quando mais moço. De onde eles vêm, as cotas fazem todo sentido.

Se alguém discorda das cotas, me perdoe, mas não devem faze-lo olhando os livros e teses, ou seus temores. Livros, teses, doutrinas e leis servem a qualquer coisa, até ao nazismo. Temores apenas toldam a visão serena. Para quem é contra, com respeito, recomendo um dia “na cadeia”. Um dia de palestra para quatro mil pobres, brancos e negros, onde se vê a esperança tomar forma e precisar de ajuda. Convido todos que são contra as cotas a passar conosco, brancos e negros, uma tarde num cursinho pré-vestibular para quem não tem pão, passagem, escola, psicólogo, cursinho de inglês, ballet, nem coisa parecida, inclusive professores de todas as matérias no ensino médio. Se você é contra as cotas para negros, eu o respeito. Aliás, também fui contra por muito tempo. Mas peço uma reflexão nessa semana: na escola, no bairro, no restaurante, nos lugares que freqüenta, repare quantos negros existem ao seu lado, em condições de igualdade (não vale porteiro, motorista, servente ou coisa parecida). Se há poucos negros ao seu redor, me perdoe, mas você precisa “passar um dia na cadeia” antes de firmar uma posição coerente não com as teorias (elas servem pra tudo), mas com a realidade desse país. Com nossa realidade urgente. Nada me convenceu, amigos, senão a realidade, senão os meninos e meninas querendo estudar ao invés de qualquer outra coisa, querendo vencer, querendo uma chance.

Ah, sim, “os negros vão atrapalhar a universidade, baixar seu nível”, conheço esse argumento e ele sempre me preocupou, confesso. Mas os cotistas já mostraram que sua média de notas é maior, e menor a média de faltas do que as de quem nunca precisou das cotas. Curiosamente, negros ricos e não cotistas faltam mais às aulas do que negros pobres que precisaram das cotas. A explicação é simples: apesar de tudo a menos por tanto tempo, e talvez por isso, eles se agarram com tanta fé e garra ao pouco que lhe dão, que suas notas são melhores do que a média de quem não teve tanta dificuldade para pavimentar seu chão. Somos todos humanos, e todos frágeis e toscos: apenas precisamos dar chance para todos. Precisamos confirmar as cotas para negros e para os oriundos da escola pública. Temos que podemos considerar não apenas os deficientes físicos (o que todo mundo aceita), mas também os econômicos, e dar a eles uma oportunidade de igualdade, uma contrapartida para caminharem com seus co-irmãos de raça (humana) e seus concidadãos, de um país que se quer solidário, igualitário, plural e democrático.

Não podemos ter tanta paciência para resolver a discriminação racial que existe na prática: vamos dar saltos ao invés de rastejar em direção a políticas afirmativas de uma nova realidade. Se você não concorda, respeito, mas só se você passar um dia conosco “na cadeia”. Vendo e sentindo o que você verá e sentirá naquele meio, ou você sairá concordando conosco, ou ao menos sem tanta convicção contra o que estamos querendo: igualdade de oportunidades, ou ao menos uma chance. Não para minha filha, ou a sua, elas não precisarão ser heroínas e nós já conseguimos para elas uma estrada. Queremos um caminho para passar quem não está tendo chance alguma, ao menos chance honesta. Daqui a alguns poucos anos, se vierem as cotas, a realidade será outra. Uma melhor. E queremos você conosco nessa história. Não creio que esse mundo seja seguro para minha filha, que tem tudo, se ele não for ao menos um pouco mais justo para com os filhos dos outros, que talvez não tenham tido minha sorte. Talvez seus filhos tenham tudo, mas tudo não basta se os filhos dos outros não tiverem alguma coisa. Seja como for, por ideal, egoísmo (de proteger o mundo onde vão morar nossos filhos), ou por passar alguns dias por ano “na cadeia” com meninos pobres, negros, amarelos, pardos, brancos, é que aposto meus olhos azuis dizendo que precisamos das cotas, agora.

E, claro, financiar os meninos pobres, negros, pardos, amarelos e brancos, para que estudem e pelo conhecimento mudem sua história, e a do nosso país comum pois, afinal de contas, moraremos todos naquilo que estamos construindo. Então, como diria Roberto Lyra, em uma de suas falas, “O sol nascerá para todos. Todos dirão – nós – e não – eu. E amarão ao próximo por amor próprio. Cada um repetirá: possuo o que dei. Curvemo-nos ante a aurora da verdade dita pela beleza, da justiça expressa pelo amor.

” Justiça expressa pelo amor e pela experiência, não pelas teses. As cotas são justas, honestas, solidárias, necessárias. E, mais que tudo, urgentes. Ou fique a favor, ou pelo menos visite a cadeia.

(*) William Douglas, juiz federal (RJ), mestre em direito (UGF), especialista em Políticas Públicas e Governo (EPPG/UFRJ), professor, escritor, caucasiano e de olhos azuis.

Postado em 07/07/2009  por
fred.luminar@gmail.com