Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Desde que tive contato com a realidade intramuros da escola pública encravada em área de risco, na condição de “amigo da escola” em 2001, identifiquei-me com possibilidade de poder contribuir com os ensinamentos da linguagem musical e , ao mesmo tempo, movido pelo desejo de poder compartilhar de outra forma, mesmo que no empirismo do senso comum de fazer o registro de ações pertinentes a minha concepção de educação quando na rotina do trabalho social em organizações da sociedade civil organizada envolvidas no cuidar e no educar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social fora do espaço sistematizado da educação formal, porém tendo como público-alvo as crianças e adolescentes da parceria com a escola pública. Mesmo que na condição de educação alternativa para preenchimento do tempo ocioso da criança e do adolescente face ao aceno da porta sempre aberta aos desdobramentos que se capitalizam e capilarizam na ilicitude das drogas, principalmente, e a consequente violência como principal efeito na qualidade de vida e a intrínseca ligação da faixa etária colegial em namoro com os pseudo-valores de ostentação do tráfico na busca de mão de obra e a consequente dúvida entre atender o imediatismo de necessidades primárias em confrontação com o referencial da educação como forma de mobilidade social num primeiro plano, o trabalho intermediário das organizações não governamentais que cumprem propostas educativas diversas: esporte e lazer, educação profissional, etc, num outro plano e num plano intermediário o aceno do tráfico. Da parceria com a famíla e a esola pública as ONGs contribuem com o processo formativo de crianças e jovens quando atende as especificações de um planejamento complementar à escola, ou seja, na sua composição há a presença de profissionais ambasados na concepção de ser humano em formação segundo métodos; princípios e pressupostos teórico-metodológico, ético-político-ideológico e didático-pedagógico fundantes na orientação do caminho educativo segundo metas do ser humano que se quer formar, bem como o estabelecimento de parâmetros de sociabilidade, compromisso ético, entre os pré-requisitos para vivências significativas entre culturas distintas.

Ao longo da experiência como “Educador Social em Musicalização” nos projetos sociais voltados à prática desportiva pude estabelecer a “minha hipótese de educação”a partir de anos de prática e observação, através de erros e acertos mediados por valores pessoais de não conformismo de que a educação da criança e do adolescente favelado não pode ser feita por outras orientações ideológicas senão aquelas da eterna tutelagem, fruto da vitaliciedade para o acesso ao saber referenciado pelo diploma, por n fatores da acessibilidade e permanência no curso superior. Diante da ideologia dominante de que tão somente a argumentação fundada na comprovação científica do corpo práxico da escolarização fornece o corpo de conhecimento necessário à construção de uma hipótese, diferentemente do empirismo de senso comum da observação em questão, atualmente busco o profissional da educação que se faz na junção deste com o conhecimento teórico-metodológico, didático-pedagógico e político-ideológico que permeia as relações histórico-sociais da humanidade para a construção do entendimento dos princípios e valores que moldam o comportamento socialmente válido num determinado tempo/espaço. Na busca da práxis para o entendimento do campo interdisciplinar que envolve as ciências humanas e sociais, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno educativo quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles, procuro na Pedagogia a instrumentalização para entender como fundamentar a minha hipótese educativa a partir da compreensão de questões pertinentes a partilha com pessoas, fatos e locais e extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível de teoria e prática, ou seja, o campo de estudo da pedagogia como ciência da educação auxiliado pelas outras ciências que gravitam nas explicações dos fenômenos socias q.

Diante da dura realidade em transmitir os saberes do histórico-social da humanidade as novas gerações, principalmente aquelas egressas de contextos sociais marcados pela exclusão humana, a escolha do melhor itinerário formativo ante à decisões subjugadas a processos políticos, organização econômica, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo interno das elites nacionais e da denominação externa de grupos internacionais, impõe uma configuração socioeconômica na qual as condições de vida da imensa maioria da população continuam extremamente precárias. Dada essa situação, o lugar e o papel da educação prescisam ser contínua e expressamente retomados e redimensionados. O compromisso ético e político da educação se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão, de alienação, se consolidam nas estruturas sociais, econômicas e culturais. É também por exigência ética que a educação deve conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos homens. Assim, creio, na condição de universitário do curso de Pedagogia, dentro da proposta da Universidade Estácio de Sá em formar pedagogos reflexivo-investigadores antenado com as questões sociais da nossa temporalidade a partir do conhecimento das diversas configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, nas profundas alterações em sua epsitemologia para transcrever da teoria para a vida prática de objetivos que concatene toda a intencionalidade da junção de teoria e prática educativa registrados como relevantes ao longo de avaliações das várias disciplinas, de anotações diárias dos estágios, do complemento de carga horária nos mais diversos ambientes de aprendizagem para o devido entendimento qanto as questões pertinentes a minha formação profissional diante de indagações do papel do pedagogo, como: A pedagogia foi ou está sendo vista, quer como ciência da educação; quer como ciência da organização da instrução educativa; ou então a ciência da transformação da realidade educativa?” (FRANCO, Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia, 2001). Apostar na pedagogia como ciência da educação significa pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e transformação, entre teoria e prática, entre consciência e intencionalidade. Significa acreditar que todo processo de investigação deverá transformar em processo de aprendizagem que criará à prática novas possibilidades de superar dificuldades, de se recriar constantemente, de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu próprio objeto de estudo.

 Em 1945, Plínio Barreto, um político liberal dizia: “Evite por todos os meios obrigar o povo a refletir. A reflexão é um trabalho penosos a que o povo não está habituado”. (Weffort: 1980, p. 24 apud YAMAUTI, 2003). Questões saídas dos riscos da desconfiança entre culturas, povos, etnias nos leva, sempre, ao lugar comum da busca das identidades próprias saídas da confrontação ou do diálogo entre tais culturas? Como alcançar uma cultura de paz num mundo de culturas subjugadas? Como pensar na qualidade da esducação das crianças da classe trabalhadora contextualizada na herança histórica da vitaliciedade que permeia as questões tempo/espaço de uma educação para o educar e o cuidar que se faz utópica à realidade intramuros da escola pela distância entre a prática e a teoria da literatura de grandes educadores e prescrições de uma educação que se pretenda a formar futuros criadores, inventores inovadores, não conformistas, com autonomia para entender que o conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as ideias existentes? É na ação prática sobre o objeto de conhecimento que o indivíduo aprende a verdade, e faz o seu desenvolvimento global segundo uma ação educativa que pretende propiciar aos alunos um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura de textos, a capacidade de expressão oral e escrita, a capacidade de análise e síntese, a capacidade de abstração, a imaginação e a criatividade sociológica, a capacidade de trabalhar em equipe e de compreender as razões dos outros, a capacidade de reflexão, a disciplina intelectual de processos socializantes que forma a consciência crítica, fortalece a cidadania, desenvolve a visão humanística, a postura ética, equilibrada a personalidade. Num momento em que a escola precisa rever o seu papel na vida de crianças e adolescentes a partir do momento em que a disciplina nas escolas vem se tornando uma rotina desgastante, estressante e, às vezes insustentável; não podemos generalizar, mas os fatos por si só dizem que boa parte dos adolescentes perdeu completamente o respeito pelo professor. Muitos são os relatos midiáticos de atitudes questionáveis da relação docente/discente, chegando ao extremo da atitude agressiva de um aluno em relação a professora, e a consequente solicitação do apoio da Garda Municipal para conter arroubos de cólera de um adolescente do ensino fundamental. Não existe o entendimento de que o mestre, na sala de aula, é uma autoridade. É preciso deixar bem claro que não se trata de um autoritário a serviço da ordem liberal, mas de alguém que tem autoridade, sim, na condução do ensino. Sabemos que esta autoridade não é e nem deve ser dada, mas cultivada e construída na escuta e no diálogo, na percepção de ambos – alunos e professores – de que há deveres e direitos. Culpar a família ou a própria mídia pela indisciplina como destaca a pesquisa “Observatório do Universo Escolar”, não resolve o problema, embora seja um bom marcador de avaliação. Por que tal estágio da relação docente/discente na sala de aula? Como então podem existir respeito, diálogo e escuta? Como exigir diálogo, respeito e escuta numa sociedade que analtece o individualismo e empodera a juventude? Se as crianças e os adolescentes não aprendem com a família, nem com a mídia, com o que passam maior parte do dia, o que dirá com a escola? “Será que a indisciplina esta fora de controle?” (TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia – Opinião, Rio de Janeiro, 22/06).

Como a sociedade é uma realidade em constante transformação, é inevitável o pensar contínuo da educação do homem, da escola” (CASTRO et al, 2002, p. 33). Nesse mar de incertezas que se transformou a cultura com base na informação e na comunicação uma aposta se mantém: o acesso ao saber necessita ser distribuído democraticamente a todos os cidadão, o mais rapidamente possível. Daí, a importância de a escola pública precisar discutir a questão, reciclar constantemente seus funcionários, sobretudo os professores, adquirir os equipamentos básicos e usá-los com os seus alunos. Muitos são os exemplos de mudanças comportamentais a partir de novas dinâmicas em que a relação giz, quadro-negro, professor, aluno foi substituída por rotinas de aprendizagem para o protagonismo e o empreendedorismo infanto-juvenil através da incorporação das mídias como forma de instrumentalizar o aluno para a realidade do seu tempo. O acesso ao saber não mais seguirá apenas a ordem hierárquica e progressiva como geralmente é disposta a programação de uma disciplina ao longo das séries escolares. As mídias educativas possibilitam diferentes formas de acesso ao saber – não só a via hierárquica, mas também a horizontal, a radial, através de hipertexto diversos. Essas novas oportunidades de aprendizado, se disponíveis aos alunos, provocam a necessidade de uma mudança profunda na didática utilizada pelos professores. Mais do que seguir um programa, ele precisam relacionar e dar sentido a essa trama a que os alunos estão submetidos. “Se a cultura está mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada: sua estrutura, gestão, seu funcionamento, currículo, a aula, é isso; não somente para acompanhar as mudanças, mas para não deixar escapar a função educativa da escola, assegurando a formação geral do educando” (Ibid, p. 37). Ensinar para uma pessoa é diferente de ensinar para algumas e ensinar para algumas bem nascidas é diferente de ensinar para todos, incluindo os discriminados ou os marginalizados.

Enfocar o ensino no conjunto de alunos presentes na escola tem sido um dos maiores desafio dos professores brasileiros, sobretudo, hoje, quando há consenso de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramente imprescindível para as pessoas enfrentarem as incertezas do mundo moderno. O professor é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes. O papel do professor como agente de valores pessoais resultam de um conjunto de fatores que envolvem, entre outros, a competência docente para ensinar determinada disciplina, sua maneira de se relacionar com os alunos na sala de aula e sua postura como pessoa e como profissional aberto (ou não) ao diálogo e a descoberta de novos caminhos para o ensino e aprendizagem (sua e de seus alunos). Cada professor tem sua maneira específia de agir (logo identificada pelos alunos) e de se comunicar. Estas especificidades da ação do docente se refletem – com maior ou menor intensidade – nas relações e comportamentos dos alunos em relação ao próprio professor, à disciplina ensinada, aos colegas, à escola como um todo e aos demais profissionais. Esses valores se reproduzem e marcam os alunos, em muitos casos, com aprendizagens mais significativas do que as próprias informações apresentadas na disciplina. “Nas rememorações, os alunos esquecem os conteúdos, de muitas das matérias, mas as atitudes e valores adquiridos no convívio e no exemplo de seus professores permanecem incorporado aos seus comportamentos, às suas lembranças” (Ibid, p. 100-101).

 Pensar-se em mobilidade social para além da linha de pobreza é focar em políticas públicas para os mais pobres, diferentemente de praticar altruísmo com fins eleitoreiros com o uso da imagem pública cuja clientela é formada de moradores de baixa renda ocupando os pontos mais frágeis de ocupação do solo, adjacentes a concentração de riqueza, na eterna simbiose de migalhas do assistencialismo, já que a mobilidade social no nosso país acontece de modo darwinístico. Portanto, significa acúmulo de riqueza por uma minoria com representatividade para interesses próprios e o aumento exponencial das desigualdades sociais para os demais. Por que não acontecem ações conjuntas das várias esferas governamentais em parcerias com a sociedade organizada em apoio as ações humanitárias estrangeiras, ora em decadência por n fatores da ordem global nos seus países de origem? Cadê a responsabilidade social do empresariado brasileiro em nome de novos rumos para o contexto socioeconômico, cultural e social para o empoderamento da sua capacidade de gerir renda própria que os leve a autonomia de busca de formas vivenciais para projetos de vida com horizontes que a única fonte de renda ou possibilidade de pensar na existência não esteja dissociada da condição de inclusas nos programas assistenciais das esferas governamentais, organizações não governamentais ou entidades religiosas atuando em  formas complementares no oferecimento de cultura, lazer e renda. Várias são as fontes com dados da realidade social com os problemas comuns de áreas conflagradas por questões da localização miserabilidade da “geografia da violência” [1]; da desassistência nas causas e efeitos afetando direta ou indiretamente no desenvolvimento afetivo-emocional; na falta de maturação da prontidão necessária aos mecanismos cognitivos por carências nutricionais, dependência química, uso de drogas e todo um quadro significante de dificuldade de aprendizagem interferindo direta ou indiretamente no desenvolvimento integral da primeira infância, principalmente. Entre esses dados temos a média de escolaridade familiar é de até o primeiro grau incompleto e, ainda apresenta um razoável número de analfabetos. Há uma precaridade de emprego. Os pais em sua maioria,são trabalhadores temporários da construção civil ou ambulantes. As mães, domésticas ou do lar. A idade dos pais situa-se entre 18 e 40 anos, contituindo famílias de 02 a 05 filhos.

 No prólogo do livro: Desenvolvimento da Primeira Infância – Da avaliação à ação – uma prioridade para o crescimento e a equidade, lançado em  2007  pelo Banco Mudial, o vice presidente do banco fala sobre o papel da instituição na liderança da comunidade doadora no financiamento do desenvolvimento da primeira infância, tendo como ponto de partida a redução a pobreza e a ênfase na equidade como caminho para um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desiguladade se traduzem em ameaças políticas à segurança; o mundo todo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano. O livro se origina do simpósio do Banco Mundial “Desenvolvimento da Primeira Infância – Uma prioridade para o Crescimento e a Equidade Econômico Sustentados”, realizado no Banco mundial em 28/29 de setembro de 2005, em Washington, EUA. O simpósio e a publicação basearam-se no conhecimento coletivo de 180 participantes e expositores provenientes de 42 países da todas as regiões do mundo e que são especialistas em uma série de disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da primeira infãncia. Trata-se do estudo sobre os efeitos com impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente sobre os mercados globais e o seu reflexo na qualidade de vida das pessoas mais pobres, principalmente das crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento e pelo consequente não atingimento do seu potencial devido a ambientes e experiências adeversos. Os resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. As trajetórias de saúde física e mental de uma criança, assim como o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, são estabelecidos muito cedo. A pobreza está fortemente relacionada com os resultados negativos de curto, médio e longo prazo, como os altos índices de mortalidade infantil e desnutrição, baixos níveis de matrícula e aproveitamento escola, e alta prevalência de doenças infecciosas e crônicas na infância e posteriormente.

Para uma das autoras, Mary Eming Young, maximizar o potencial humano é mais importante e necessário do que jamais foi. Para enfrentar esse desafio prioritário precisamos inicialmente entender e avaliar os processo do desenvolvimento que capacitam a cada criança a atingir pleno potencial – neurobiológico, física, psicológica e emocionalmente. A experiência inicial da criança tem efeitos duradouros e consolidadores no desenvolvimento de seu cérebro e de seus comportamentos. As diferentes experiências afetam as estruturas (isto é, as conexões) do cérebro, a expressão dos genes e da bioquímica e fisiologia do corpo humano – todos os quais atuam como mediadores dos nossos comportamentos cognitivos, emocionais e sociais. As influências sobre o desenvolvimento são particularmente poderosas durante períodos sensíveis da maturação do cérebro -, ou seja, durante os primeiros anos de vida. As evidências são sólidas: ecomistas, cientistas, políticos, neurocientistas e cientistas sociais coletaram dados substanciais provando que os programas que promovem o crescimento e o desenvolvimento das crianças menores (0 a 6 anos) são o melhor investimento para desenvolver o capital humano necessário ao crescimento. O desenvolvimento da primeira idade (DPI) é a fase do capital em o índice mais elevado de retorno em desenvolvimento econômico; oferece mais custo-eficiente para reduzir a pobreza e estimular o crescimento econômico.

“As crianças que vivem na pobreza apresentam condições piores de que as outras em termos de saúde, nutrição e educação. Mais tarde, na idade adulta, os mesmos indivíduos tornam-se vítimas do alto nível de desemprego, o que aumenta a sua vulnerabilidade e esposição sociais indesejáveis” (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M., 2007). Na página 11 lê-se o prefácio da tradução em português, onde o diretor da Fundação Maria Cecília Solto Vidigal (2010), com base na gestão do conhecimento, fala sobre a capacidade da instituição em identificar situações sociais que justifiquem usar o conhecimento para desenvolver visões e estratégias, para conceber e implantar programas e projetos que atendam a esses propósitos, e disseminem conhecimentos adquiridos ou gerados que beneficiem a sodiedade. Após uma série de estudos foi definido com um de nossos focos programáticos o Desenvolvimento Infantil da concepção ao três anos de idade. Esta definição foi motivada por um conjunto de razões entre as quais:

  • As evidências crescentes da neurociência sobre a importância do desenvolvimento infantil neta faixa etária, quando se abrem as “janelas da oportunidade para o desenvolvimento integral do ser humano e que vão se refletir em seu crescimento físico, emocional e social;
  • A baixa atenção dada a este grupo populacional pelas atuais políticas públicas, assim como a disponibilização de serviços necessários à educação de pais, familiares, cuidadores e profissionais que são responsáveis pela atenção dessas crianças;
  • A ausência de iniciativas de caráter privado, que tenham dado atenção a questão social;
  • A existência de informação e conhecimento sobre o desenvolvimento infantil que ainda não foram adequadamente disponibilizados para a sociedade brasileira.

Segundo Vygostsky:

Um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento já completada é ineficaz desde o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança; não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, somente retroage. A teoria da Zonda de Desenvolvimento Proximal (ZDP) origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único ensino bom é o que antecipa ao desenvolvimento (Vygotsky, 1986, p.35-36 apud Coll et al, 1999, p. 110).

A escola como agente de transformação, está preocupada não só com o ensino-aprendizagem, mas também com o desenvolvimento pessoal de seus alunos, procurando suprir as carências materias por uma relação de trocas interpessoais sadias entre o corpo técnico-pedagógico, a família e a comunidade em nome do desenvolvimento integral necessária a ação libertária e emancipadora de seus alunos, de modo que se tormem pessoas conscientes de suas conquistas sem, entretanto, desconhecer as diferenças individuais. Por possuir alunos da classe especial, ambientes como a quadra o refeitório é um espaço de comunhão para as diferenças, onde pode-se notar uma realidade nos processos da escola inclusiva pelo ambiente de aceitação do outro no exercício da sua singularidade. Portanto, o corpo docente tem o mérito pelo exemplo de características vivênciais que confirmam objetivos comuns de ações de uma cultura de educação inclusiva e de respeito a diversidade realizado por um corpo técnico-pedagógico trabalhando no consenso e na responsabilidade da preocupação em assegura atividades curriculares estimuladoras, proporcionando condições adequadas para promover o bem-estar e o desenvolvimento da criança, mediante a ampliação do seu repertório de experiências dentro do seu âmbito de possibilidades materiais e humanas, principalmente. A LDB expressa os valores e os princípios que devem orientar a ação educativa nas escolas. Entretanto, diferente de muitos outros países, nossa tarefa é maior, devido principalmente à necessidade de lidar com as consequências sociais das injustiças historicamente construídas de distribuição da riqueza nacional, como os diferentes tipos de discriminação e a violência e, na tentativa de responder a essa necessidade que o Parecer do Conselho Nacional de Educação, responsável pela formulação das Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, discorre sobre a estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade. Esse documento discute as questões postas na LDB, enfatizando a importância de os profissionais de uma escola, ao discutirem a sua proposta pedagógica e o seu currículo, privilegiem o exercício da sensibilidade, a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e práticas de reconhecimento da própria identidade da escola. Pensando nas diferenças idiossincráticas e sociais, sendo que a segunda, introduzida na discussão em décadas mais recentes, ainda são tratadas com dificuldades, se não no nível do discurso, certamente no das práticas. A crença na singularidade das escolas foi provavelmente o motivo da LDB dar tanta importância à autonomia escolar, assim como as DCNs para o ensino medio enfatizarem a busca de cada escola por sua identidade. A identidade de uma escola não é outorgada de fora e nem se faz no abstrato, mas construída pela ação das pessoas que ali vivem. A identidade de uma escola dá-se na autonomia da definição de um Projeto Político Pedagógico que considera as características do alunado e da região, a história da escola em termos de resultados de aprendizagem de alunos comparativamente a outras similares (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média, 2002, p.38-50). Assim sendo o PPP é fruto de uma construção política, ideológica, social e pedagógica da Unidade Escolar contida na intencionalidade do seu PPP, a partir da visão de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramenta imprescindível para as pessoas melhor enfrentarem as incertezas do mundo moderno:

Do consenso de uma educação em que o Projeto Político Pedagógica tenha como primeiro objetivo da sua identidade a formação para a liberdade e emancipação pessoal, serviços complementares da sua condição de formação integral suscita compreender a subjetividade no comportamento de seus alunos pelo que fatores aparentemente dispersos podem estar inflenciando a vida escolar da criança e do adolescente. Portanto, a presença de profissionais de serviços: psicossocial, de saúde bucal, alimentação, entre tantos outros necessários ao quadro de carências da realidade concreta dos seus alunos acaba refletindo na melhor qualidade da aprendizagem. Assim sendo, a parceria entre a escola , a família e a comunidade precisa de interlocução entre as várias propostas, desarticuladas, de organizações diversas que poderiam estar em trabalho conjunto articulando tecnologia social, de tantos exemplos copiados mundo afora. Enquanto a ação social for intermediada por valores tutelares de assistencialismo teremos a eterna “divisão de bolo” por aqueles que por questões histórico-sociais da apreensão do saber sistematizado ocupam lugares estratégicos na sociedade, ou seja, são os donos da palavra, porque não dizer do destino da vida escolar de uma criança pela estreita ligação entre o que subjaz no silêncio do “currículo oculto” da interpessoalidade de percepção e heteropercepção na sala de aula. Como pensar num projeto de emancipação social de grupos em que estes, não são protagonistas na formatação de ações que vão compor um corpo de saberes com característica próprias da leitura de mundo em que não se chega ao consenso de que o homem se realiza através da ação deliberada, instinto de sobrevivência transformado em trabalho,  em mudar a realidade circundante. Pensar-se em mudanças  na realidade circundante do nosso tempo/espaço significa  enfrentar os perigos da falta de diálogo como a grande ameaça da extinção humana pelo que a barbárie é uma característica da sua natureza homo sapiens, ou seja, a realização humana também se faz segundo valores do senso comum e toda uma tecnologia social a espera do meio termo do conhecimento significativo para o confronto de pontos de vista em busca da equanimidade entre realidades com referências diferenciadas para critérios lógicos e metodológicos e, assim, profissionais da educação, da assistencia social e psicológica e o poder público partilhando pesquisa-formação-extensão numa rede de apoio interdisciplinar, em que não exista a relação tecnocracia/público-alvo e sim parceiros, em nome de outras formas socializantes para as trocas interpessoais na desigualdade social do nosso pluralismo étnico-social, principalmente. Devido ao prosseguimento em valores seculares de investimento em uma política questionável de cumprimento as atualizações de práticas educacionais preocupadas em não ter nenhuma crianças a menos no seu projeto de investimento para o futuro da própria condição de Nação com qualidade de vida advindo da qualidade do investimento na educação de suas crianças, diferentemente do pensamento do menos um do entorno de políticas míopes para o enfrentamento do poder de voz daqueles que clamam por justiça social através de mecanismos coercitivos da circunscrição dos mais pobres em bolsões de pobreza porque não são merecedores da divisão do lucro segundo a ótica de quem olha de uma conjuntura em que o problema do outro é do outro e que não existe uma cadeia de acontecimentos que interconecta  fatos aparentemente isolados comprometendo todo tecido social.

No itinerário do projeto de teoria e prática da construção de um sólido corpo de conhecimento pela formação acadêmica chegou a hora de cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil. Seguindo a bússola interior optei por cumprí-lo numa escola pública com as características anteriormente descritas. Mesmo que passados 11 anos de acompanhamento pelas várias fontes de informação sobre o quadro de fracasso escolar da rede de ensino público pelos vários fatores da dependência de repasse de verbas por não possui o poder de gerar renda própria, pelo aumento da violência nos entornos, pela aliciação do tráfico de drogas, entre tantas outras que batem à porta da escola. A sua manutenção orçamentária consiste de uma conta bancária onde deposita-se verbas municipais (duas a três vezes no ano) e verba federal (uma vez ao ano) para que a direção junto ao corpo docente e o CEC (Conselho Escola Comunidade) possam deliberar sobre a melhor maneira de investimento na conservação e manutenção do prédio escolar, quanto na compra de materiais indispensáveis para o desenvolvimento escolar a contento. O estado geral de conservação da maioria das escolas é questionável, pois as estruturas física são muito antiga e necessitam de investimentos em obras nas diversas áreas do atendimento as necessidades estruturais para um bom desenvolvimento de uma proposta pedagógica e o seu objetivo de formação integral de seus alunos. Constantemente, dentro dos recursos da direção, reparos são esfetuados em nome de um contexto de possibilidades de realização da ação educativa. O CEC (Conselho escola Comunidade) promove reuniões mensais, por segmento, registradas em atas, de informações Comunidade/Escola onde elaboram propostas que são apresentadas à direção e tomam ciência dos Decretos, Resoluções, Portarias e outros documentos de interesse da escola; participam da elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, além de, participar da avaliação global da escola. Algumas escolas contam com o Grêmio Escolar, que é uma entidade representativa dos alunos escolhida através de eleição. O grêmio Estudantil além de realizar campanhas para auxiliar os projetos escolares, busca junto com CEC contribuir nas decisões da escola. A implementação do PPP é feita no Centro de estudos e a Análise do Desempenho Escolar, nos Conselhos de Classe.

A identidade de uma escola se faz através do seu projeto Político Pedagógico (PPP), desde que elaborado no partilhamento do anseio de todos toda Unidade Escolar em nome de uma educação cidadã emancipatória e libertária e, de concepção holística de mundo, onde o corpo como objeto do conhecimento se realize na integralidade das relações com a concretude circundante, consigo mesmo e com as outras pessoas. Muitas são os caminhos da capilaridade de ações significativas que podem servir como norteadores para sensibilizar a comunidade escolar em relação aos problemas ambientais, pois o homem constrói cultura na necessidade de transformar a natureza para a sua sobrevivência. Todavia, ao transforma-la ele, também, a destrói. Na construção do seu PPP a escola adotou como norte para as ações educativas do primeiro semestre as questões ambientais, com enfoque na nossa flora, e o quanto o futuro do planeta depende de pequenas ações que realizamos diariamente quanto ao futuro da qualidade na água que bebemos, no ar que respiramos, onde e como vivemos. (…) Todos os indicadores de processos de degradação e deteriorização da natrureza não podem ser tratados com indiferença pela escola e nem pela sociedade. Temos que nos preocupar com o nosso planeta que está adoecendo e do qual fazemos parte. Todas as nações estão preocupadas o aquecimento global e suas consequências desastrosas para o nosso planeta, vide “Tratado de Kioto”. O tema para o segundo simestre é sobre o nosso pluralismo ético e as questões pertinentes ao reconhecimento do outro pelo desconhecimento da “ética da alteridade”. Podemos pensar tanto em formas de tratamento desigual oficialmente sancionados (apartheid) quando em formas mais informais de ausência ou de “falso reconhecimento” (democracia racial) nas interações cotidianas referentes a culturas e etnias minoritárias, relações de gênero e assim por diante. O modelo de Teoria Crítica” de Honneth está orientado para explicar e compreender a gramática moral dos conflitos sociais que põem em cheque essas formas de não reconhecimento. Levar para o debate na sala de aula as questões etnicorracias faz parte do programa curricular que não vê como assunto de menos importância se falar de um Brasil rico em diversidade étnica e cultural, plural em identidade: índio, afrodescendente, imigrante urbano, sertanejo, caiçara, caiapora…contudo, ao longo de nossa história tem existido preconceito relações de discriminação e execução social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania. Trabalhar com essa diversidade e as diferentes influências culturais em comparação de uma em detrimento da outra. Neste contexto acreditamos que a escola pode ser um espaço privilegiado de formação, desempenho de um papel importante no processo de preservação do meio ambiente e de superação da discriminação e da construção de umas sociedade sem os parâmetros irracionais de distribuição de riqueza e pobreza.

A escola pretendida, segundo as diretrizes no PPP acima, tem o objetivo de transmitir ensino aprendizagem que leve a autonomia e sirva de ponte entre os valores da escola, que se faz numa visão global de formação com objetivos de identificar as situações que causam danos a ecologia: poluição, desmatamento, queimadas, extinção da fauna e da flora; levantar aspectos ecológicos referentes a água, ar e solo; preservação de nossas florestas para garantir o equilíbrio ecológico; conscientizar a comunidade escolar para as consequências do aquecimento global e do efeito estufa; despertar o interesse pelo recolhimento e reaproveitamento do lixo por meio da reciclagem, intermediado pela escola levando-o à ambientes que transformam sucatas em material reciclado como modo de sustentabilidade; valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como Nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição de identidade brasileira; valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; compreender que somos diferentes e temos direitos iguais; desenvolver atitudes de respeito a diversidade étnica e racial; resgatar brinquedo e brincadeirtas de diferentes regiões; levar o aluno a ter respeito pela cultura e pelos costumes de diferentes regiões brasileiras. Dentro do objetivo de adequar as atividades propostas para o PPP de modo que se traduza na sala de aula e no cotidiano da escola os alunos são conscientizados de ações preventivas de aplicar no dia a dia nos vários espaços da relação aluno/escola/comunidade, principalmente na comunidade em ações como: observar onde há destruição, degradação do lixo deixado em qualquer lugar, indiferente as suas consequências; coleta de informações sobre a qualidade da água dos córregos, serviço público de água e esgoto; discussão sobre os prejuízos ao meio ambiente causados por uma queimada. Na sala e nas dependências da escola ocorrerão palestras com convidados ligados à municipalidade e as questões ambientais, dramatizações, feira de ciências, debates sobre meio ambiente; trabalhar com o globo terrestre e mapas para a procura de espaços territoriais do Brasil que são especialmente protegidos e considerados patrimônio nacional: floresta amazônica, mata atlântica, pantanal matogrossense, serra do mar e a zona costeira; pesquisar e realizar exposição sobre hábitos e costumes que retratam a mistura de diferentes raças; apreciar, explorar e interpretar obras musicais de diferentes culturas; contar histórias e trabalhar o texto de diferentes culturas e situações de preconceitos, solicitando que as crianças dêem um novo final à história; recortar jornais e revistas com pessoas de diferentes raças, incentivando a percepção e reconhecimento da alteridade, e que cada um guarda algo especial e bonito em sua singularidade; pesquisa e exposição de objetos e alimentos que retratam a nossa pluralismo étnico e cultural segundo dados atualizados do censo de 2010.

O campo de estágio foi um momento para percepção e heteropercepção da práxis educativa dentro dos objetivos da instituição na formação de um professor reflexivo-investigador e da minha busca de entendimento da rotina da escola para uma melhor estruturação de uma “hipótese de educação”. A educação como instrumento de libertação e emancipação pessoal envolve refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tendo como referência as mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, com melhores condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico e eficaz através do embasamento em literatura que crie vias de entendimento para problematização do que esta evidenciado e oculto no espaço escolar através da pesquisa qualitativa, por exemplo, pelo que esta recobre, hoje, campos disciplinar das ciências humanas e sociais, asumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivados do positivismo, da fenomenologia, da hermeneutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo.

Segundo Chizzotti

A pesquisa qualitativa abriga, deste modo, uma modulação semântica e atrai uma combinação de tendências que se aglutinam, genericamente, sob este termo: podem ser designadas pelas teorias que as funadamentam: fenomenologia, construtivista, crítica, etnometodologia, interpretativista, feminista, pós-modernista, porém, também, ser designadas pelo tipo de pesquisa: pesquisa etnográfica, participante, pesquisa-ação, história de vida, etc (CHIZZOTTI, 2003, p. 221-223).

Alfabetizar e Letrar”:

[…] Aos coordenadores, supervisores e autoridades educacionais, lembro que é melhor deixar o professor livre para aplicar, com conhecimento de causa, um método que conheça bem, do que forçá-lo a inovar quando não se sente ainda preparado. O professor tem pleno direito de escolher seu método: se for obrigado ou induzido a aplicar uma proposta metodológica que não domina e que o deixa inseguro, provavelmente o resultado não será positivo.

Além de conhecer o método em si é preciso que o professor se pergunte: – O que tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que material disponho ou estou disposto a criar? Como as crianças se relacionam com a escrita, o que sabem sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método? (Ibid, p. 47).  “Alfabetização é o processo pelo qual  as pessoas aprendem a ler e a escrever.  Entretanto, esse aprendizado vai muito além  de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se  é mais do que reconhecer as letras e saber decifrar as palavras. É apropriar-se do código linguistico-gráfico e tornar-se, de fato, um usuário da leitura e da escrita.” (CAGLIARI, 1989).

 Considerando que a educação é uma das condições fundamentais pelas quais os indivíduos desenvolvem suas capacidade ontológicas essenciais e assim sendo, a função básica do processo educativo é a humanização plena, no sentido da consolidação dessas propiredades. Dentre elas, destaca-se a capacidade de projetar e implementar operacionalmente o projeto, dado distintivo da atividade especificamente humana das demais formas vivas de atividade. Toda ação verdadeiramente humana pressupõe a consciência da finalidade que precede a transformação concreta da realidade natural ou social. Desse modo a atividade vital humana é a ação material, consciente e objetiva, ou seja: é práxis. A práxis compreende a dimensão autocriativa do homem, manifestando-se tanto em sua ação objetiva sobre a realidade quanto na construção de sua própria subjetividade. Porém, no modelo de organização social vingente impera, dentre outras cisões, a ruptura entre trabalho intelectual e manual., o que e motivo de debates bastante atuais sobre a Reforma Universitária e as questões quanto a permanência no modelo de ensino superior fundado no tripé ensino-pesquisa-extensão e as alternativas de distinção entre universidades de ensino ( centros universitários) e universidades de ensino-pesquisa-extensão. As primeiras destinadas à preparação profissionais e técnicos executores do conhecimento e as segundas, à formação das elites pensantes, aptas para a produção científica e tecnológica. Educar para as três esferas acima referidas nas quais, em última instância, é construída a existência de todos os indivíduos, implica ter-se o desenvolvimento do sujeito práxico como objetivo educacional. Nesta mesm orientação de pensamento, Saviani (2004), apelando por políticas educacionais que assegurem ensino superior de qualidade e para todos, aponta o quanto, em estreita relação com a política econômica, a política educacional nos países em desenvolvimento sofrem influências em agências internacionais que perpetuam estes países em condições de dependência não apenas econômica, mas também científica e tecnológica (MARTINS, Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade). Porém, para atingir as finalidades formativas do sujeito da práxis, será preciso resgatar conforme a proposta dos teóricos da “Escola de Frankfut”, a razão emancipatória, como processo de esclarecimento e emancipação, no sentido vislumbrado em Kant, de forma que essa razão, opondo-se à instrumentalidade da razão do mundo, possa dar condições de autonomia e autodeterminação aos sujeitos da práxis, configurando o processo formativo.

 Comparando a escola como um todo há uma diferença no perfil das crianças da pré-escola da instituição se levado em conta a comunidade atendida. Muitas foram as interrogações que a rotina da escola por si só respondeu quanto a critérios dos processos seletivos para formação de turma para a educação infantil pela estreita relação com a mentalidade reinante da criança como foco das mensagens publicitárias, a presença de filho (as) de professores que, logicamente, redunda em casos da não mediação do professor (a) ante acordos tácitos de transferência para responsabilidade dos pais a opção da criança trazer na mochila o seu kit alimentação, entre outos apetrechos do discurso consumista, ou alimentar-se segundo cardápio oferecido na escola. Fato que mereceu a minha intervenção para a desatenção quanto a alimentação de duas crianças representantes do perfil de vagas ociosas na educação infantilda instituição por não atenderem a pseudoespecificações do contexto escolar infantil segundo modismos de relidades em que a criança pode contar diariamente com todos os itens necessários ao exercício da previsibilidade pragmático-economista e da psicologia do marketing quanto ao consumo de determinado produto levado a massificação infantil. Novamente busco em Franco um olhar mais crítico:

Com vistas à construção da emancipação, os métodos de investigação pedagógica precisam ser reconfigurados, sem perder a perspectiva de que, a ciência da educação precisa constantemente ser alimentada pela perspectiva do novo, do pressentido, da transgressão, de forma a não se aprisionar a modelos que engessam e limitam seu necessário poder de profetizar mudanças, e organizar ações transformadoras (FRANCO, 2001).

Ao longo das observações das ações educativo-pedagógica de duas turmas com idades distintas de educação infantil por mim acompanhadas, quando agrupados em atividades livres, pedagógicas ou em espaços comuns da rotina escolar, percebi que cada professora tinha forma própria de planejamento. A professora da turma de 4 e 5 anos tem a experiência de quem atuou na formação de várias gerações de alunos da escola, ou seja, seu ponto de partida é a escuta sensível ao repertório extracurricular procurando linkar o papel da escola, sem pré-julgamento, na realidade social de seus alunos a partir de trocas interpessoais sadias. Portanto, tem planejamento mais dinâmico pela capacidade dialógica com os valores societários que a criança traz, como também tem autonomia de trabalhar ou não o planejamento pré-concebibo, quando busca outras formas de engajamento das crianças a partir do seu ponto de vista como referência da ação pedagógica ao tomar como ponto de partida,  até mesmo,  uma simples menção de uma fato extra-escolar  pertinente para a criança e, portanto, adaptado como elemento catalisador da participação de toda classe na correlação de ideias, despertando nos demais o interesse em que o fato seja discutido enquanto assunto da roda ou  trilhar um planejamento em direção a construção de conhecimento significativo, ou seja, parte da realidade das crianças auxiliando-as na formulação de hipóteses levando em consideração a percepção de mundo das crianças para a conexão com os saberes da escola de modo que a criança ao final do replanejamento possa introduzir os conceitos necessários ao entendimento da aula previamente pensada. O planejamento no seu fazer docente é passível de alterações à medida que as necessidades das crianças aparecem e as interrogações se sucedem e contribuem ativamente para um processo mais dinâmico e não linear de ensino aprendizagem por caminhos alternativos, mas que convergem à construção de conhecimento significativo, porque a professora tem a sensibilidade de identificar nas dificuldade e repertório de vida das crianças o link com a flexibilidade do planejamento didático-pedagógico da intencionalidade educativa ao mesmo tempo que cria a zona proximal com o que a criança pensa ou gostaria de saber. Diferentemente da anterior, professora das crianças de 3 e 4 anos é mais metódica no planejamento para a construção da ação pedagógica diária, preferindo cumprir um cronograma de atividades de estimulaçao através da manipulação de objetos comuns a essa faixa etária.

Manuel Sergio (1987, apud FREIRE, 2010, p. 126) quem afirma: “O homem, em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia… para realizar-se, para realizar-se! Assim sendo, os professores de Educação Física são grandes auxiliares, mesmo que duas vezes por semana, nos estímulos da educação física escolar com orientações de “séries” de movimentos corporais adaptados à ludicidade de recortes do cotidiano para a criança perceber a si mesma e na percepção das coisas que a cercam em função do próprio corpo, como também no seu programa de educação apresente a preocupação, muito justa, de que seus alunos expressem, num adequado nível de desenvolvimento, os movimentos que ele considera básico: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar etec. (FREIRE, João Batista. Educação do Corpo Inteiro, 2010, 128), principalmente para as crianças com idade em preparação para a passagem para as séries iniciais do Ensino Fundamental e, a consequente aprendizagem da escrita implica em aquisição de destreza manual organizada a partir do entendimento nascidos da coordenação global e a experimentação que levam a dissociação de movimentos, a coordenação fina, cooordenação viso-motora necessárias a prontidão para a alfabetização. Uma perturbação do esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirir os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita, e a falta de esquema corporal implica no não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, e pior, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. Quando a criança transforma o corpo em ponto de referência para se situar e situar objetos em seu espaço e tempo assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire noções temporais como duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e último, anterior e posterior, antes e depois, introjetando mais facilmente conceitos da construção de uma sequência numérica, por exemplo e tantas outras da vasta aplicação de elementos da psicomotricidade instrumentalizando hipóteses, conceitos, planejamentos entre outras aplicabilidade do corpo como sujeito da ação educativa  [ ¹ ].

 Nas observações diárias é nítido o esforço dos professores em cumprir as prescrições da LDB no que tange o exercício da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos, modos e ações padronizadas,  sim, criativas e múltiplas, que traduzem respeito pelas diferenças de toda ordem entre os alunos e as buscam a aproximação da família pelos vários caminhos mencionados ao longo dos registros transcrito da observação diária da ação educativa nos vários espaços. Conscientes dos fatores extracurriculares que incidem sobre os seus alunos pelo que a “geografia da violência” urbana da nossa cidade tem inflenciar comportamentos em desenvolvimento. Os professores da Educação Infantil, como principais parceiros da família conseguem um ambiente com diferencial quastionável de trocas interpessoais e afetivo-emocional quando comparadas as experiências cotidiana da relação docente/discente de constatações em encontros diários na relação espaço/tempo da rotina da escola face aos valores que externam de indisciplina a partir de atitudes questionáveis quanto aos valores da escola como local de projetos para a mobilidade social da sua condição de lugar para liberdade e emancipação, ou seja, passaporte para a vida cidadã pela estreita ligação com as questões da cidadania. Do trabalho conjunto com os professores de educação física pude ver o quanto a música instrumentaliza as ações educativas da sala de aula, na transição entre os vários espaços e nas dinâmicas da corporeidade da educação física. A educação física representou a presença masculina, pela ausência da professora por motivos de saúde, e a consequente identificação dos meninos, levando a casos de intervenção por não participação de algumas meninas ante ao posicionamento do professor quanto ao papel da educação física escolar nos processos formativos da criança em desenvolvimento e os valores sócias de respeito do esporte que educa, mas que depois de conhecer o pensamento de Oliveira (1993, p. 63 apud VAGO, 1996/2) ao analisar as relações da escola com práticas culturais de esporte, estabelecendo um diálogo com o livro Educação Fisica e aprendizagem social, de Valter Bracht (1992) e trazendo para essa discussão as contirbuições de alguns estudiosos das disciplinas escolares (Novoa, Forquim e Chervel). A ideia central defendida é a de que a escola pode reproduzir uma cultura escolar de esporte que, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicos na sociedade, como escreveu Bracht, estabeleça com elas uma relação de tensão permanente intervindo na história cultural da sociedade ao incluir a educação física escolar no contexto mais amplo da educação e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para processo de transformação social para a concretização de uma sociedade mais justa e livre. Em suma é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. “Uma educação que ofusca sobre as contradições da sociedade. Uma formação que não leva à formação “do indivíduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve” (Oliveira, 1993, p. 63).

Porquanto das mazelas sociais diuturnamente pontuando vidas precárias do entorno atendido, urge que a dimensão humanística seja a principal característica identitária do papel cultural da escola como lugar de aprendizagem do conhecimento sistematizado e socialmente aceito de uma proposta didática de envolvimento da comunidade conforme acordado no PPP de modo a abarcar o resgate de valores imprescindíveis para a própria sobrevivência da espécie diante dos vários caso de atitudes questionáveis da razão humana no atual momento da cultura contemporânea e devido as especificidades da nossa sociedade, sobretudo nos grandes centros, onde a questão da violência não prescinde da solidariedade local, o professor tem um grande papel social a cumprir dada a sua condição de agente de memória.

Na busca se uma sociedade mais solidária, a escola, nas ações diárias dos professores, principalmente, tem um importante papel cultural a cumprir, tanto no espaço local, sanando ou evitando problemas pontuais, quanto no sentido educativo, de formação dos alunos, e no sentido de partilhar vivências desejáveis de serem desenvolvidadas na vida urbana , nem sempre compreendido pela carga de informações de realidades antagônicas (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para o Escola Fundamental e Média, 2006, p. 41)..

Portanto, “educar é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de significações presentes em seu meio social” ( Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, 2006, p. 20), forma estas que a levam a constituir-se como um sujeito histórico, ou seja, proporcionar aos meninos e meninas da educação infantil ambientes de acolhimento, onde sejam ouvidos e valorizados; se reconheçam como grupo e como parceiros, de modo que todos tenham liberdade para ser criança, brincar, falar, registrar suas ideias, mostrar o que já sabem e aprender exercitar o seu poder crítico, mostrar o que já sabem e aprender; possibilitando-as “ampliar suas experiências e desenvolverem em todas dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, linguística, criativa, expressiva, política” (OLIVEIRA, 2007). A escola pública preocupa-se com o seu papel no fluxo/refluxo com a comunidade quando educa e cuida das suas crianças em parceria com a família ao mesmo tempo que imprime a sua identidade nas ações educativas de metas traçadas no consenso em nome de um Projeto Político Pedagógico necessário a construção de um ambiente pautado por trocas interpessoais sadias objetivando melhorar o desempenho do aluno, com apoio do voluntário e do estagiário; melhorar o índice do Ideb, na prova Rio e na Provinha Brasil, maior participação da família no processo ensino aprendizagem; diminuição da evasão escolar com melhora da frequência dos alunos; melhora do desempenho dos alunos incluídos no PROJETO NENHUM A MENOS, por exemplo. Dentro do PPP algumas instituem na recuperação paralela a monitoria, ajuda com voluntário no Projeto Nenhum a Menos, do estagiário acompanhando os integrados em turmas regulares e da intérprete para alunos com Deficiência Auditiva (DA).

Ao considerar as crianças como sujeitos competentes, curiosos, ativos, interativos, é preciso respeitar seus diferentes tempos e ritmos pessoais e, nesse sentido repensar o trabalho docente deforma a construir experiências mais significativas com elas, abandonando projetos caracterizados por orientações meramente prescritivas. Assim o papel da (o) educador (a) “se desenvolve muito mais sobre a organização de contextos estruturantes que sobre a proposta de estímulos diretos no fazer das crianças, muito mais sobre a capacidade de reconhecimento e expansão das diversidades dos estilos de condutas das crianças que sobre a ânsia de conduzi-las para atuações precisas e pré-definidas. A indissociabilidade entre aprendizagem e constituição infantil nos dá a dimensão que os conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas quando vinculam-se aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário, ou seja… as suas cem linguagens como consequência das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adulto e destes entre si.

Este conjunto de relações que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma “didática” da educação infantil, é que, num âmbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educação Infantil ou até mesmo mais amplamente falando, uma Pedagogia da Infãncia, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria crianças: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais (ROCHA, A pedagogia e a Educação infantil, 2001, p.31)..

Durante o acompanhamento das aulas de educação física atentei-me para uma menina com problema de lateralidade devido a uma monoparesia e, por isso, ao longo das movimentações das séries de exercícios corporais ela ficava saltitando de forma desconexa, já que por insegurança não flexionava os joelhos como as demais crianças. Diante da sua insistência em executar os movimentos e da neutralidade do professor de educação física, num próximo encontro com a sua atividade questioneio-o da minha observação quanto a dificuldade na compreensão por desconhecimento e dificuldade no controle corporal para execuação o mais próxima daquela executada pelas demais, e como resposta o professor disse que com o tempo ela aprendia; o que suscitou a minha intervenção auxiliando-a como anteparo para uma maior mobilidade, e com isso ela efetuou movimentos da brincadeira morto/vivo articulando os joelhos até a posição de agachado em sincronia com as demais crianças ante a segurança de que tal movimento não a levaria ao chão. O exemplo anterior e o caso da menina que encontrei estranhamente sentada,  “perninha de chinês”,  no chão do refeitório logo no dia de apresentação das crianças, e quando saio deixo uma criança na normalidade comportamental dos seus pares e no elogio do corpo técnico-pedagógico, como também houve mudanças quanto a atenção às crianças em relação a alimentação durante o lanche. Portanto, pequenas ações que contextualizam o “currículo oculto” para uma minoria carente de atenção individualizada ou diferenciada como querem alguns. No amplo conjunto de métodos e práticas que constituem a pesquisa interpretativa, com caráter qualitativo, é comum o companhamento diário das crianças na busca de pistas a partir do seu proceder diário através do “Registro de Obsrervações da Educação Infantil”, que procura problematizar a educação das suas crianças através de perguntas que são assinaladas com sim, não, às vezes e não observado, que são assinadas pelo responsável e pelo professor (a), sobre o desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e psicomotor ao longo das observações bimestrais que o professor (a) faz através de 32 perguntas, dentre as quais selecionei algumas como exemplo: Participa com interesse das atividades propostas? Participa de jogos e atividades aceitando regras simples? Concentra-se durante a atividade? Obvserva, compara, avalia? Termina as atividades no tempo previsto? Obedece ordens? Relaciona-se bem com os colegas e professora? Demonstra agressividade? Reconhece as partes do seu corpo? Conhece números e quantidades?

No pequeno período de horas de estágio presenciei cenas de mães em repreensão energica aos filhos, além do pedido de desculpas ao mestre por alguma transgressão da norma de conduta na relação docente/discente. Tal exemplo da preocupação dessas mães em se fazer presente na escola pelos diversos canais de diálogo entre a escola, a família e, ao mesmo tempo, implicitamente, dialoga com a comunidade circundante como parte do papel social da escola que tem como filosofia a gestão dialógica, diferentemente da gestão autocrática e a filosofia do punir pelo punir. O exemplo de canais de diálogo com a monoparentalidade dos entornos é um caminho para os muitos casos de evasão escolar, por exemplo. Em enquete, ainda em aberto, sobre as causas do fracasso escolar, uma das opções entre outras 12 opções sobre falas recorrentes de culpabilização das causas do fracasso escolar é, coincidentemente, a que trata da trilogia mãe, escola, discente que recebe menos votada, explicitando em números o quanto aqueles que direta ou indiretamente procuram contribuir para a problematização das causas do fracasso escolar, principalmente da escola pública e aqueles da sua representatividade, não levam em conta a opinião dessas mães. Pelo fato do tema em discussão tratar-se de culpabilização e a falta de dados da representatividade ínfima dessas mães, mesmo, nos processos telemáticos mais simples nos leva a obviedade do déficit cultural pendendo a balança por opções representativas do “status quo” da acessibilidade e os valores da educação dicotômica que deposita na cultura a instância decisiva de classificação, organização e controle das relações sociais, ou seja, cria os mecanismos de evasão que leva aos desdobramentos da pouca escolarização e, na ponta do processo de menos valia a grande representatividade nas estatísticas de sentenciados, feridos e mortos na violência dos grandes centros urbanos. Por ser um blog (Projeto Muqueca Babys Blog)acessado, principalmente, por pessoas das várias redes sociais linkadas por mecanismos de compartilhamento de postagens com foco na educação; o que nos dá a dimensão do quanto o público-alvo interessado em leitura com viés acadêmico por si só se define na navegação e, presumivelmente, uma maior porcentagem na representatividade no registro eletrônico de acesso e, numa última forma de identificação temos o uso de linguagem característica do universo acadêmico quanto ao registro ortográfico e  vocabulário do termo de busca quando digita-se  uma ou um conjunto de palavras que retorna em hyperlinks. Os aspectos anteriores na seleção de pessoas para trocas afins, ou seja, navegação com desenvoltura no universo web, trocas virtuais entre internautas com boa capacidade de síntese para uma opção segundo seu ponto de vista, conhecimento sobre o assunto para interpretar todas as opções e fazer a escolha daquelas que mais se aproximam dos valores de seus pares serão argumentos suficientes para responder os porquês da discrepância subjacente aos números em questão? Outro fato digno de registro é que a enquete até o presente momento contabiliza 2.108 [1] acessos (registro eletrônico de acesso), todavia o registro de participação consta, apenas, 112 votos (visível). Se levado em conta que cada participante fez a escolha de três opções, temos a média de 37 participantes e, se trabalhando com a possibilidade de votantes com apenas 1 ou 2 escolhas a diferença não muda em nada os números que, quando olhado da perspectiva do registro eletronico de acessos, por si só e prova cabal do quanto os dono da voz precisam se conscientizar de outras vozes que não as dos seus pares para o verdadeiro colóquio das questões do antagonismodanossa formação social atuando na qualidade do ensino e os seus desdobramentos na qualidade de vida de todos ante a insensibilidade para as estatísticas de pesquisas quantitativas de jovens mortos pelos mais diversos motivos da violência urbana. A seguir as 12 perguntas da enquete (transcrito em 04/07/2011):

  1. O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado____________9.82%_______(11 votes);
  2. Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” os alunos ou então “deixando-os de mão”____________9.82%_______(11 votes);
  3. O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa_____________16.07%_______(18 votes);
  4. A falta de vínculo afetivo entre professor e aluno para facilitar a aprendizagem____________5.36%_______(6 votes);
  5. O que se cultiva no ambiente escola e o medo e a insegurança___________4.46%_______(5 votes);
  6. As mães vêem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades, que a escola nem sempre leva em consideração___________2.68%_______(3 votes);
  7. A falta de diálogo entre os sujewitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a exola, a família e comunidade___________13.39%_______(15 votes);
  8.  A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes troca e falta de de professores____________13.39%_______(15 votes);
  9. O desconhecimento do saber do aluno, as idéias preconcebidas quanto a proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre_____________6.24%_______(7 votes);
  10. A falta de condição para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por su exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas_____________4.46%_______(5 votes);
  11. As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar  e com as mudanças na política educacional_____________8.93%_______(10 votes);
  12. As relacções estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento se mesclamcom sentimentos de poder e querer saber____________5.36%_______(6 votes).

Pensar no choro e na dor de mães da periferia adentrando nossas salas diuturnamente em cenas televisivas em que seus filhos aumentam as estatísticas de vidas ceifadas por motivos que vão do torpe aos de vítimas da barbárie reinante, ou mesmo para os próprios números nos desdobramentos da condição da cidadania não reconhecida pelo que nos chega de estatísticas da sua condição de vítimas da violência doméstica liderando tantas outras situações em que a desassistência leva ao silêncio da subjugação, da impunidade a que são submetidas. Da associação de fatores que levam a intergeracionalidade de vidas precárias na circunscrição da vida comunitária, onde a escoal pública representa a chance de mobilidade social, todos da educação temos um compromisso ético-social com a escolarização de suas crianças.O tema “fracasso escolar’ encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Com certeza, pensar na primeira infância como um projeto de futuro com outras perspectiva de potencial humano para as nossas crianças é estar atento as observações diárias da educação infantil através de pesquisas qualitativas, principalmente, levando em contas os números da pesquisa quantitativa da ação do professor investigador e a problematização de sua prática didático-pedagógica, onde o docente investiga os resultados obtidos, detectando os ajustes necessários para aperfeiçõar o processo que constitui o ensino e aprendizagem a que se propõe. De certa forma constrói e reconstrói o conhecimento, na mediada em que interpreta os efeitos da su prática docente, sendo, dessa feita, um prfessor pesquisador, que põe em prática o processo ação-reflexão-ação. Segundo Bertoni-Ricardo, essa interpretação poderá ser feita por meio de registro, principalmente por meio de um diário de pesquisa que, ao ser analisado a partir de estudos teóricos auxilia na reformulação ou na construção de teorias sobre organização social e cognitiva do contexto escolar, como também aborda no “capítulo 11” do seu livro, quando aborda “O paradigma de redes sociais para a análise quantitativa”. Segundo a autora, essa análise pode referir-se a relações existentes em qualquer sistema e, no caso específico de sistemas sociais, ela funciona como estratégia estrutural, que investiga as relações produzidas por sujeitos particulares de um dado grupo, fazendo com que as relações interindividuais constituam elemento fundamental à investigação. Nesse sentido, a autora define rede social como “o conjunto de vínculos entre membros de um grupo” (Ibid, p. 121). Também para a autora, a análise das redes sociais é uma via muito eficaz no entendimento de características socioculturais e sociolínguísticas de um grupo social, como é, por exemplo, o caso dos estudos realizados no campo educacional.(Bertoni-Ricardo, 2010, p. 807-814 apud WITTKE, 2010, ).

Em um mundo cada vez mais gobalizado, a qualidade e a competência da população futura dependem do desenvolvimento das crianças que estão nascendo nos tempos atuais. Especialistas estimam recentemente que 219 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento não estão atingindo seu desenvolvimento potencial devido a ambientes e experiências adversas. Pobreza, saúde, nutrição deficiente, assim como a falta de estímulos, criam barreiras de desenvolvimento para toda a vida, que têm efeitos devastadores sobre a aprendizagem, a produtividade e o potencial econômico de uma pessoa. Esses efeitos resultam em impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente, sobre os mercados globais. Em um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desigualdade se traduzem em ameaças política à segurança; o mundo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano, ou seja, o resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação, 2007, p. Vii).

A educação está diretamente relacionada com as condições da produção de bens materiais e imateriais, e é por isso que Gramsci insiste em que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econômica. É por isso que a educação não faz a revolução social. Mas exatamente porque o processo social em suas múltiplas manifestações traz no seu âmago contradições profundas, ela fica sujeito a mudanças. Assim, se de um lado a educação pode disfarçar – legitimando-as ideologicamente – e abrandar as contradições e os conflitos reais que acontecem no processo social, de outro ela pode também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições – denunciando-as criticamente, negando-lhes legitimidade. Num momento em que muito se fala em crescimento econômico de países emergentes, entre eles o Brasil, e o consequente gargalo da nossa educação como entrave às projeções de um novo status na ordem mundial econômica nos remete a ”Teoria do Capital Humano” de Schultz e os ganhos da produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica e, portanto, das taxas de lucro do capital. Como sustentar as projeções para a sua condição de protagonismo no cenário mundial de processos econômicos globalizados sem resolver os problemas da carência de mão de obra qualificada que leva a importação de mão de obra estrangeira, que demanda por uma educação tecnicista para suprir as demandas do capital estrangeiro acenando por investimentos no Brasil? Entre tantas outras do repertório de interrogações externas para as desigualdades sociais, falta de estrutura, corrupção que dimensionam os pontos negativos da má distribuição dos bens culturais e materiais que incidem na falta de qualificação profissional por falta de uma política austera de escolarização como direito de todos para atender as especificidades tecnológicas que impõem os investidores estrangeiros, como ressignificar as lições do passado na construção futura através de investimento no seu maior capital, nossas crianças, principalmente aquelas da vulnerabilidade social de tantos discurso acadêmico, entre iguais, para projetos emancipatórios?

Portanto, na Universidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão tem como referência a pesquisa; aprende-se e ensina-se pesquisando; presta-se serviço à comunidade, quando tais serviços nascem e se nutrem de pesquisa. Para finalizar, cabe ressaltar que a produção do conhecimento precisa ser crítica, criativa e competente; e será consistente e fundada num processo de competência simultaneamente técnica, criativa e crítica. A competência técnica impõe algumas condições lógicas, epistemológicas e metodológicas para a ciência: a exigência de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico. A exigência da autonomia e liberdade de criação tem a ver com a a atitude, as condições do pesquisador; referindo-se à criatividade e ao impulso criador. A criticidade é qualidade de postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que, para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socioculturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. Desse modo, a pesquisa acaba assumindo um triplice dimensão. De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento. Conhece-se construindo o saber, praticando a significação dos objetos. De outro lado, assume uma dimensão pedagógica: a perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Tem ainda uma dimensão social: a perspectiva de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer serviço à comunidade social, que não decorre do conhecimento da objetividade dessa comunidade, é mero assistencialismo saindo da esfera da competência da universidade. Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriadora da intencionalização das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado, repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus reprodutores. Assim sendo, toda instituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de uma nova consciência social. Deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo caminhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no mundo da política e no mundo da cultura (SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade, 2002, p. 117-124). Pode-se entender que a educação está relacionada às transformações decorrentes da estrutura societária, sempre mediando às ações desempenhadas pelos indivíduos, isto é, entrelaçada ao contexto social. Assim, a prática educativa não se separa das práticas sóciais, e, na medida em que se alteram as relações de poder, as relações de produção, as noções de mundo e de homem, a educação também é alterada. Em razão disso, a educação é tida então, como mediadora, entre o saberes e práticas sociais, permeando toda a vida social. Logo, considerada como mediação das práticas básicas que realizam a própria existência histórica dos homens: o trabalho, a sociabilidade e a cultura” (SEVERINO, 2006, p. 02). Consequentemente, a educação é algo inconcluso, histórico, que se modifica pela ação (relação) que o sujeito estabelece com ele e que por sua vez, o modifica.” (Pimenta, 1996, p. 52 apud BARBOSA).

Para que uma concepção de Educação ou de Didática não se fossilize, ou seja, não perca sua relação viva com a realidade, é necessário que ela, assim como as representações que a rodeiam passem pelo crivo de uma análise rigorosa, comparando, sob a luz, os conceitos conhecidos e a prática social atual, que pode ter mudado desde a formulação daquela concepção. Se no interior da prática escolar as pessoas não se propõem a pesquisa muito rigorosa, podem perceber ou não os sinais de correspondência entre o concebido e o vivido. No caso da educação e do ensino, a análise rigorosa empreendida por um pesquisador pressupõe tanto a crítica redical do conceito, desde o seu nascimento até o momento presente, quando uma utopia. Esta fornecerá à análise a referência do desejo e da crença, respondendo à questão: Como deve ser a escola (e as aulas) para a criança e os jovens de hoje? Dessa análise, a utopia transforma-se em projeto, isto é, propõe uma nova realidade para a escola e o ensino. Um projeto educacional pressupõe, portanto, tanto o aspecto investigativo da Didática, identificando o que a vivência e as pesquisas atuais revelam a respeito da escola e do ensino, quanto o prescritivo, que considera uma utopia: a escola ideal. A utopia, transformada em projeto, deixa o espaço do sonho e começa a influir na realidade. Mas, o caso da escola, é fundamental que o projeto pedagógico seja pensado e construído de forma coletiva (não só pelos profissionais do corpo técnio-pedagógico, como também pelos funcionários, alunos, seus pais e outras pessoas significativas da comunidade). Nossa tradição ibérica pode explicar parte da nossa história nesse século XX. Louvamos os ideais da Revolução Francesa, mas praticamos, sobretudo, o relacionamento da tradição ibérica, tensão que atravessou a história educacional brasileira ao longo do século e fez parte da nossa preocupação mais recente. “De fato o nosso discurso é o da igualdade, da democracia, mas ainda praticamos uma ecola seletiva, que não abriga adequadamente as diferenças. Convivemos com uma escola que não é para todos – apesar de termos sempre avançado, não fizemos ainda a ruptura radical”(CASTRO et al, 2002, p. 33-36).

BIBLIOGRAFIA

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As causas do fracasso escolar. Disponível em:  <https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/> Acesso em 04/07/2011.

BERTONI RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo, c. 10, nº 3, p. 807-814, 2010.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar – Um diálogo entre Teoria e Prática. Petrópolis: Editora Vozes, 2005

CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Anna M. Pessoa de. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Cengage Learning,  2002.

CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação, vol. 16, nº 002, p. 221-223. Braga, Portugal: 2003.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. Londrina: Editora Scipione, 2010

COLL et al.Psicologia da Educação. São Paulo: Artmed,  1999.

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente.Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba.
Disponível em: <http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/salvador/marta_marilia

FRANCO, Maria Amélia R. Santoro. Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia. Fórum de Educação-Pedagogo: que profissional é esse? Belo Horizonte: set/2001.

FREIRE, João Batista. Educação do corpo inteiro – Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo: Editora Scipione, p. 128, 2010.

MARTINS, Lígia Márcia. Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade. São Paulo: Unesp. 

ROCHA, Eloisa Acires Candal. A Pedagogia e a Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação, nº 16, p. 31, jan-abril/2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade: conhecimento e construção da cidadania. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 6, nº 10, p. 117-124, 2002.

SEVERINO, 2006, p. 02 apud BARBOSA, Renata Peres. Reflexões Epistemológicas da Pesquisa da Prática Educativa. PUC/PR – VIII Congresso Nacional de Educação / III Congresso Ibero-Americano sobre Violência nas Escolas– EDUCERE. Curitiba: 2008.

TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia, Rio de Janeiro, 22/06/11, Opinião, p. 02.

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Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/TemposEspa%C3%A7osPara%20Inf%C3%A2ncia_SuasLinguagens_CEI_Creche_EMEI.pdf

VAGO, Tarcísio Mauro. O “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente. Revista Movimento, Ano III, nº 5, 1996/2.

YAMAUTI, Nilson Nobuaki. Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino das Ciências Sociais. Revista Espaço Acadêmico, nº 23, abril/2003.
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/

WITTKE, Cleide Inês Wittke. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. professor Pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São paulo: Parábola Editorial, 2008. Estratégias de Ensino,

YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação: uma prioridade para o crescimento e a equidade. (tradução). São Paulo, p. Vii, 2010.

[4] Acesso em 23/06/2013

Stats for: As causas do Fracasso Escolar

 7.061     Total   views

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240  347  353  144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215  190 261  269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 79 551

MÉDIA POR DIA

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Comtudo
2010 7 5 2 3 6 5 7 3

5

2011 3 6 8 5 6 5 4 6 8    11    12     5

6

2012 3 5 15 12 12 11  7  6 9  9  9  3

8

2013 2 3  6  3  2  3

3

10 Respostas to “Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?”

  1. Guida Barreto Says:

    Esse texto tão bem escrito, devidamente esplanado, conceituado e formalmente culto, no sentido do uso da lingua escrita de forma culta, me faz pensar na seguinte questão:
    Com certeza temos grandes professores/educadores com pós-graduação, mestrado e doutorado nas salas de aula deste país, com alunos que refere-se o texto – desprovidos de situações socio-familiar-ecnonomica desfavoráveis. Ausente de uma educação de qualidade,de uma educação crítica sobre sua própria situação e dos demais de seu próprio convívio e realidade.Professores/educadores que encontratram dificuldade primárias do seu dever (ofício) – transpor didaticamente para a aprendizagem cognitiva, a leitura, a escrita , a compreensão de sua junção e para a compreensão de um texto seja pertinente a realidade ou não de seus alunos. Imaginem um professor de edificações por exemplo que não consegue fazer com que seus alunos (futuros profissionais) aprendam conceitos e habilidades básicas da construção civíl ou um professor de teatro que não consegue passar aos seus alunos o amor pela arte da dramatização e intepretação além de estudos primarios de literatura e personagens da história e da atualidade?
    Acho que nossas crianças, nossos jovens do qual fala esse texto e que muito preocupa-me, que deveria ser uma preocupação para ocuparmos do ofício do ensinar a apender.

    Os Xs da questão são:

    Falta de comprometimento com a Educação como Promoção Social;
    Falta de autonomia como postura política da ação educativa em cada sala de aula;
    Falta de AMOR como gesto de AÇÃO;
    Falta de Ação profissional;
    Ação Consciente de levar uma educação criítica para que alunos que precisam dessa criticidade possam ter o direito e decidir sobre o conhecimento que lhe foi apresentado.

    “Quero lutar na AÇÃO por uma educação de qualidade deste país. Por nossas crianças e jovens, para que mães não enterrem filhos tão jovens ou os vejam encarcerados e subjulgados pela oportunidades que não tiveram”

    Educadora Guida Barreto

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  2. projetomuquecababys Says:

    Produtora: Maria Farinha Produções
    Direção: Estela Renner
    Produção Executiva: Marcos Nisti

    Um documentário sobre publicidade, consumo e infância.
    (Este documentário está divido em 6 partes, esta é a 1ª. As partes seguintes estão ao final deste texto.)

    Sinopse: “Por que meu filho sempre me pede um brinquedo novo? Por que minha filha quer mais uma boneca se ela já tem uma caixa cheia de bonecas? Por que meu filho acha que precisa de mais um tênis? Por que eu comprei maquiagem para minha filha se ela só tem cinco anos? Por que meu filho sofre tanto se ele não tem o último modelo de um celular? Por que eu não consigo dizer não? Ele pede, eu compro e mesmo assim meu filho sempre quer mais. De onde vem este desejo constante de consumo?” Este documentário reflete sobre estas questões e mostra como no Brasil a criança se tornou a alma do negócio para a publicidade. A indústria descobriu que é mais fácil convencer uma criança do que um adulto, então, as crianças são bombardeadas por propagandas que estimulam o consumo e que falam diretamente com elas. O resultado disso é devastador: crianças que, aos cinco anos, já vão à escola totalmente maquiadas e deixaram de brincar de correr por causa de seus saltos altos; que sabem as marcas de todos os celulares mas não sabem o que é uma minhoca; que reconhecem as marcas de todos os salgadinhos mas não sabem os nomes de frutas e legumes. Num jogo desigual e desumano, os anunciantes ficam com o lucro enquanto as crianças arcam com o prejuízo de sua infância encurtada. Contundente, ousado e real, este documentário escancara a perplexidade deste cenário, convidando você a refletir sobre seu papel dentro dele e sobre o futuro da infância.

    Instituto Alana: http://www.alana.org.br/

    Vídeos do 2° Fórum Internacional Criança e Consumo realizado em 2008: http://www.forumcec.org.br/

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  3. projetomuquecababys Says:

    Metade das crianças brasileiras que concluíram o 3.º ano (antiga 2.ª série) do ensino fundamental em escolas públicas e privadas não aprendeu os conteúdos esperados para esse nível de ensino. Cerca de 44% dos alunos não têm os conhecimentos necessários em leitura; 46,6%, em escrita; e 57%, em matemática.

    Isso significa que, aos 8 anos, elas não entendem para que serve a pontuação ou o humor expresso em um texto; não sabem ler horas e minutos em um relógio digital ou calcular operações envolvendo intervalos de tempo; não identificam um polígono nem reconhecem centímetros como medida de comprimento.

    “Esse panorama mostra que a exclusão na educação, que deveria servir como um mecanismo compensatório das diferenças socioeconômicas, começa desde cedo”, afirma Priscila Cruz, diretora executiva do Todos Pela Educação. “A grande desigualdade que tende a se agravar no ensino médio já se faz presente nos primeiros anos do fundamental. Isso é visível nas diferenças entre as regiões do País.”

    Os resultados descritos são da Prova ABC (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização) e foram divulgados ontem. O exame, conforme o Estado adiantou em dezembro, é uma nova avaliação nacional, organizada pelo Todos Pela Educação, Instituto Paulo Montenegro/Ibope, Fundação Cesgranrio e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). É a primeira vez que são divulgados dados do nível de alfabetização das crianças ao final do ciclo.

    A prova foi aplicada no começo deste ano para 6 mil alunos de 250 escolas, apenas das capitais. Somente uma turma por unidade foi sorteada para participar e cada aluno resolveu 20 questões de múltipla escolha de leitura ou de matemática. Todos fizeram a redação, que teve como proposta escrever uma carta a um amigo contando sobre as férias.

    Os resultados, divulgados por regiões, estão nas escalas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) para leitura e matemática. O nível de 175 pontos foi estipulado como a pontuação que representa que o aluno aprendeu os conteúdos exigidos para a série.

    Disparidades. Os dados da Prova ABC mostram a distância entre o sistema público e o privado e, também, as diferenças bruscas existentes entre as regiões do País. Em algumas, menos de um terço dos estudantes aprendeu o mínimo. É o caso da Região Norte, onde apenas 21,9% dos alunos das escolas estaduais e municipais cumpriram a expectativa de aprendizado em matemática. No Nordeste, essa taxa é de 25,2% para a disciplina e de 21,3% em escrita na rede pública.

    “No caso de matemática, que tem a situação mais grave, mesmo a taxa total da Região Sul, que é a melhor, é baixa: 55% dos alunos aprenderam os conteúdos previstos”, exemplifica Ruben Klein, consultor da Cesgranrio.

    Ele destaca que mesmo entre as escolas particulares a diferença regional se impõe. Enquanto a rede privada nordestina teve média de 67,7 na prova de escrita -numa escala de 0 a 100, em que o ideal é 75 -, a rede particular do Sudeste alcançou 96,7 e a do Sul, 87,5. A nota do Nordeste indica que os alunos apresentam deficiências na adequação ao tema e ao gênero do texto, na coesão e na coerência e possuem ainda falhas na pontuação e na grafia.

    Para João Horta, especialista em avaliações do Inep, os dados podem servir para a formulação de políticas públicas. “A partir do momento que identificamos as dificuldades enfrentadas, podemos gerar metas para tentar reverter essa situação preocupante”, afirma ele, que acredita que a educação integral pode ajudar a solucionar o quadro. “Aumentar o número de horas dentro da escola pode minimizar as diferenças, colocando equipes para ajudar os professores nesses momentos adicionais.”

    http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,avaliacao-mostra-que-metade-dos-alunos-de-8-anos-nao-aprende-o-minimo,763848,0.htm

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  4. […] das horas de estágio na Educação Infantil que, transformado em postagem com o título: “Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?” , tem no seu desenvolvimento a transcrição de resultado de Enquete com o título: “As […]

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