As causas do Fracasso Escolar

Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O tema fracasso escolar encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Esses estudos e medidas, quase sempre, são elaborados a partir de uma perspectiva calcada nos interesses da classe dominante, baseado num modelo liberal e colocam a escola e a educação formal como redentores e equalizadores das desigualdades sociais. Segundo Patto (1996) foram teorias baseadas num discurso pedagógico liberal  [1] que serviram de pano de fundo às explicações do fracasso escolar durante o percurso da pesquisa da política educacional no país. (SIRINO e CUNHA, 2002)

Em princípio marcadas por um discurso biológico em que as causas do fracasso escolar estavam relacionadas a fatores genéticos, raciais e hereditários dos indivíduos. Nos anos 70 um novo discurso passa a ser buscado na proveniência cultural dos alunos, dando origem histórias de carência cultural. Recentemente pesquisas como as de Patto (1996, apud GRACIANO, 2007: 4, 50-60); Cruz (1987), Machado (1994); Souza, M (1991) e outros procuram mudar o eixo da discussão sobre o fracasso escolar, buscando contextuar o problema dentro de um pensamento histórico brasileiro, empenhando-se em desvelar como se constroem as idéias de desvalorização e os preconceitos em relação aos indivíduos da classe trabalhadora e, muitas vezes legitimados sob um discurso cientificista. Essas pesquisas recentes revelam que a escola se constitui como reprodutora das desigualdades sociais e da dominação, por outro lado revelam que no interior da escola, assim como na sociedade, surgem contradições que favorecem um embate de idéias e atitudes que poderão provocar rupturas nos discursos e práticas cristalizadas que ali se processam.

Como o dito popular que diz: “A corda sempre arrebenta para o lado mais fraco”, continua persistindo a tendência em vincular o fracasso escolar, muitas vezes, às crianças; que tratadas como incompetentes, não tendo direito de se expressarem, cabendo ao professor incutir-lhes o saber “conta bancária”. A não adaptação a esse saber é um problema da criança-aluno, quer por razões pessoais, emocionais, culturais, familiares, biológicas, etc., não consegue ter aproveitamento a contento. Duas conseqüências, no plano pedagógico, decorrem desse papel dominador da escola: a submissão ou a agressividade. Ambas dificultam a aprendizagem porque atingem a autoestima da criança. Dessa forma a escola assume uma função estigmatizadora, criando o estereótipo do aluno marginalizado, que é, na maioria das vezes aquele proveniente das camadas populares.

A sociologia da educação de Bourdieu nos dá uma síntese dos clássicos da sociologia quanto a relação histórico-dialética entre condutas individuais propelidas por disposições socialmente adquiridas e integradas em um habitus, de um lado, e estruturas objetivas ou “campos”  de relação entre agentes diferencialmente posicionados e empoderados de outro e, assim, nos dá a explicação dos simbolismos que permeiam o acordo tácito entre antagônicos para que não se instale uma anomia hobbesiana, mesmo que no caos das nossas desigualdades sociais, onde a escola cumpre o seu papel ideológico quando seleciona os conteúdos escolares em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das classes dominantes e se dissimula aos questionamentos ao inculcar o objetivismo das teorias estruturalistas, criticadas  por Bourdieu pelo que estas descreveriam a experiência subjetiva como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística e econômica).  A transmissão dos conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de “pedagogia do implícito”, o pleno aproveitamento da mensagem pedagógica suporia implicitamente, a posse de uma capital cultural anterior que apenas os alunos provenientes das classes dominantes apresentam. Bourdieu afirma, em primeiro lugar, que a ação das estruturas sociais sobre o comportamento do individuo se dá de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (“habitus” familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. A escola e o processo de representação das desigualdades apontam para um mesmo princípio de inteligibilidade: o “das relações entre o sistema de ensino e a estrutura das relações simbólicas”.

O  ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na noção de arbitrário cultural, ou seja, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra, portanto a cultura escolar socialmente reconhecida como cultura legítima, como única universalmente válida, seria arbitrária ou uma violência simbólica imposta pelas classes dominantes. A partir dos processos alienantes da autoridade pedagógica, isto é, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela se exerce, só pode ser garantida na mediada em que o caráter arbitrário e socialmente imposto da cultura e dissimulado quando esta se omite na neutralidade de conteúdos proporcionais à sua capacidade de se apresentar como não arbitrária e não vinculada a nenhuma classe social através do discurso da equidade formal entre todos os alunos, mesmo nas questões do domínio prévio de um conjunto de habilidades e referências culturais  e linguísticas da vitaliciedade da bagagem cultural de professores na busca daqueles com instrumentos decodificadores para realidades afins, pelo que estes receberam de herança cultural desde muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se reconhecer como “herdeiros“. O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-se em relação tanto aos filho  das camadas dominantes quanto dominadas. Os primeiros, suas disposições e aptidões culturais e linguísticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua própria personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de perceber o caráter arbitrário e impositivo da violência simbólica da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhe seria inerente, definidas em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de vontade) (NOGUEIRA, 2002, p. 26-30)

“Atribui-se ao próprio sujeito marginalizado a culpa pela sua exclusão.” (TEIXEIRA, 1992). Apesar do volume de pesquisas sobre o tema investigado, poucos abordam o problema a partir da ótica da criança-aluno e sua família. Investigar o fracasso escolar a partir do ponto de vista do excluído é, a nosso ver relevante, por explicar através da fala dos próprios alunos os efeitos produzidos pelo rótulo de fracassado escolar, ao considerar as diferentes versões que elas produzem sobre sua condição escolar e, os efeitos na imputação do estigma de fracasso em sua subjetividade. Todas essas questões envolvem preconceito, estereótipo, formação de identidade e processos de diferenciação enquanto construção social e cultural. Avaliações de senso comum sobre os alunos da escola pública são uma forma em que nomes, justificativas e rótulos usados para os números altamente elevados de retenção, exclusão e encaminhamentos de alunos nos meios escolares do tipo: não presta atenção em nada, não aprendia porque tinha algum comprometimento cognitivo, imaturo, vítima de família desestruturada, fome, falta de estímulo, trabalho infantildificuldades de aprendizagem entre outros de um vasto repertório de transferência da problematização para a não valorização dos saberes e interesse da criança-aluno [2].

Autonomia, empreendedorismo, tecnologia , competitividade, abstração  na empregabilidade, autodidaxia, raciocínio lógico-formal são algumas das palavras-chave de um novo princípio educativo para atender as demandas de complexidade da realidade social do nosso tempo; onde a sociologia compreensiva, pela intrínseca relação entre ação social, gestão e estudos qualitativas e quantificativos, pode auxiliar na compreensão dos fenômenos sociais surgidos de trocas interpessoais entre os atores contemporâneos dos processos reflexivo-investigatórios em que o universo educativo é  cena e  seio do dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordantes. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto, os códigos das ciências que por  sua natureza são sempre referidos, recortados e   incapazes de conter a totalidade da vida social.  No entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade da existência dos seres humanos em sociedade, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, elas abordam o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas representações sociais, nas expressões da subjetividade, nos símbolos e significados. Entre as teorias qualitativas  para  investigação dos fenômenos sociais  segue algumas considerações  sobre a influência da  Sociologia Compreensiva  de Max Weber  em pesquisas qualitativas pelo que esta corrente sociológica coloca como tarefa mais importante das Ciências Sociais a compreensão da realidade humana com suas transformações e mudanças na forma de vida, nas formas de existência segundo rupturas emergentes com as novas tradições científicas. Em suas diferentes manifestações – fenomenologia, etnometodologia, interacionismo simbólico – significado é o conceito central da investigação. Num embate direto com o positivismo, a Sociologia Compreensiva  propõe a subjetividade como fundamento do sentido da vida social e defende-a como constitutiva do social inerente à construção da objetividade na Ciências Sociais. Os autores compreensivistas não se preocupam em quantificar e em explicar, e sim em compreender: este é o verbo da pesquisa qualitativa. Compreender relações, valores, atitudes, crenças, hábitos e representações a partir desses conjuntos de fenômenos humanos gerados socialmente, compreender e interpretar a realidade.   “O pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas, instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada” (MINAYO; GOMES, 2010, p. 14-24).  Ou seja, para esses pensadores e pesquisadores, a linguagem, os símbolos, as práticas, as relações e as coisas são inseparáveis. Se partimos de um desses elementos, temos temos que chegar aos outros, mas todos passam pela subjetividade humana.

O filósofo Edgar Morin critica, por exemplo, que nas escolas e nas universidades não existe um ensino sobre o próprio saber, ou seja, sobre os enganos,  ilusões e erros que partem do próprio conhecimento, defendendo a necessidade de criar cursos de conhecimento sobre o próprio conhecimento. O autor de “Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária lamenta, igualmente, que a condição humana está totalmente ausente do ensino: Perguntas como o que significa ser humano? Não são ensinadas, critica. Por outro lado, Morin acredita que a “excessiva especialização” no ensino e nas profissões produz um conhecimento incapaz de gerar uma visão global da realidade, uma inteligência cega. “Conhecer apenas fragmentos desagregados da realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto  humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência, defende”. O que proponho é fornecer aos alunos as ferramentas de conhecimento para serem capazes de ligar os saberes dispersos, explica.  Souza (2008, apud SUANNO 2010) apresenta seis aspectos que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção.

“Situados em categoria limitrofe da escala Stanford-Binet, ou ‘deficiente circunstancial’, para alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem, mas não deficientes, e que também são excluídos, rotulados e encaminhados para a educação especial” (MANTOAN, 1996). Essas crianças apresentam problemas de aprendizagem não vinculados a uma causa orgânica específica, mas sim, em consequência de inúmeros determinantes secundários como a intergeracionalidade de vidas precárias, a violência urbana e o déficit cultural, por exemplo. A versão do déficit cultural baseia-se na ideia de que o ambiente carente gera deficiências pessoais, motoras, perceptivas, afetivo-emocionais ou de linguagem. Segundo alguns estudiosos o fracasso escolar pode ser analisado a partir de quatro eixos principais:

1-     O fracasso escolar como um problema psíquico: culpabilização das crianças e dos pais;
2-     O fracasso escolar como um problema técnico: não se localiza nos problemas individuais dos alunos, mas na técnica de ensino do professor. O ser humano relaciona-se com o outro, com o mundo e com ele mesmo através do movimento. Ou seja, somos seres de relação que, agindo, entramos em contato com o mundo. “É a partir das referências do corpo que os seres humanos fazem cultura.” (Tiriba, 2001 apud CRUZ, 2005);
3-     O fracasso escolar como uma questão institucional : A lógica excludente da educação escolar parte do princípio que o fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da rede de ensino público no Brasil;
4-     O fracasso escolar como uma questão política: a escola é um modelo em miniatura regido pela mesma lógica constitutiva da sociedade de classes.

Pais inferiorizados pelo mal-desempenho escolar de seus filhos, conseqüente do não enquadramento nos padrões determinados pela escola, acabam se sentindo como os grandes culpados pelo mau rendimento do aluno. A frustração, diante das dificuldades dos filhos na escola, leva as famílias a procurarem explicação nas próprias crianças. As explicações mais comuns são de natureza médica, falta de interesse. Os pais introjetam a culpa pelo fracasso do filho e este é naturalizado como se fosse uma doença ou um problema próprio do caráter da criança. Mas os mesmos pais trazem também outras opiniões a respeito das dificuldades escolares dos filhos. A enquete a seguir tem o objetivo de buscar algumas respostas para o fracasso escolar. Foram enumeradas algumas interrogações do repertório das queixas de práticas de ensino-aprendizado que não conseguem cumprir o papel da escolarização como intermediador da emancipação pessoal para uma parcela da população e, pelo contrário, deixa que ao fracasso escolar conforme a geografia da desescolarização e a conseqüente exclusão dos processos de cidadania, nascida desde a precoce introjeção da naturalização das mazelas do dia a dia da criança-aluno no espaço intra e extra-muro da escola pública com suas diretrizes e resultados em constante questionamento pela pedagogia crítico-reprodutivistas e a sua orientação para uma práxis educativa voltada para a compreensão da nossa realidade histórico-social, por exemplo, já que não existe educação neutra  [3], já que toda educação não se isola do contexto social e político e, por isso, os pólos educação e política são complementares e indissociáveis.

Num mundo de discurso entre iguais da educação fica o registro de que o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho, eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir o ser olhado, o senso de respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Aprender o sentido e o infinito no rosto do outro é a “ética da alteridade”. O ensinar deve traduzir o respeito ao outro, como linguagem do seu modo de ser, sem possuí-lo. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, que não sejam as dos míopes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Isso nos provoca e convoca a análise dos discursos que nos levam à princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro.

 “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação – mas, por mais que eu me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância  do olhar na educação, em qualquer um deles.”
(Rubens Alves)

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[4]
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[1] – Conhecimentos e competências no trabalho e na escola - Enfim, adentramos no campo movediço das ideologias, onde a  concepção de competência fundada no trabalho concreto vai se tornando anacrônica do ponto de vista da produção do valor, passando a assumir um novo significado a partir da ampliação  do trabalho abstrato e do trabalho não material, embora a lógica da reestruturação produtiva no regime de acumulação flexível repouse sobre a integração de todas as formas de trabalho, das mais precárias às mais qualificadas, nas cadeias produtivas, do que depende a competitividade. Reforça-se, por este argumento, a afirmação feita acima, sobre o caráter parcial do novo conceito de competência, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedagógico oficial, refere-se a uma modalidade específica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulação entre as dimensões psicomotora, cognitiva e afetiva ( fazer, saber e ser ), para o que o domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos e sócio-históricos, adquirido através de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade é fundamental.

[2] – Pro Dia Nascer Feliz - É um documentário que tenta traçar o que pensam os adolescentes de hoje sem uma visão preconceituosa, seja contra alunos de colégios públicos ou particulares ou entre moradores da capital e do interior. Sem generalizar e tentando manter a parcialidade, o filme revela as semelhanças e diferenças entre os jovens, mostrando suas expectativas de futuro.

Pro dia Nascer Feliz – Part 1.2

Pro dia Nascer Feliz – Part 04

Pro dia Nascer Feliz – Part 03

Pro dia Nascer Feliz – Part 7

Pro dia nascer feliz - Part 9

[3] O velho, o novo e o diferente – Desde muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através da mídia somos informados do curso do mundo. Assim, as redes sociais cumprem o papel de ensinar aqueles que se complementam das suas informações, como também sensibilizar aqueles dos vários níveis de conhecimento que partilham interesses afins em torno de temas que deveriam estar no epicentro do fluxo e refluxo do micro universo escolar e o seu papel de mediar as interações sociais dos tantos segmentos ali representados na diversidade de futuros adultos cidadãos, no exercício da possibilidade de questionar, refutar, de mudar suas próprias decisões e de tomar distância em relação às autoridades institucionais, quando embasados dos conhecimentos de deveres e direitos sistematizados ao longo da construção e reconstrução da trajetória histórico-social da humanidade.

Brasil sem Grades – Escola do Crime



Binho Freitas – Racismo!

Observar e Absorver – Eduardo Marinho

[4] Acesso em  01/04/2014

Stats for: As causas do Fracasso Escolar

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jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240  347  353  144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215  190 261  269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92  48 73 119  104  165  43 1.148
2014  36 53  187  5  294

MÉDIA POR DIA

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Comtudo
2010 7 5 2 3 6 5 7 3

5

2011 3 6 8 5 6 5 4 6 8   11    12     5

6

2012 3 5 15 12 12 11  7  6 9  9  9  3

8

2013 2 3  6 3 2  3  2  2  4  3  6  2

3

2014  2  2 6  0 3

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LEITURA COMPLEMENTAR

ANDI e Instituto Alana. Infância e Consumo: estudos no campo da comunicação. Informação – Programa de Cooperação para Qualificação de Estudantes de Jornalismo, 4ª edição, 07 artigos. RedeGife Online. Brasil: 17 de dezembro/2010. Disponível em <http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/downloads/ebooks/infancia-&-consumo-2010.pdf  >

BELLONI, Maria Luiza e GOMES, Nilza Godoy. Infância, mídias e aprendizagem: autodidaxia e colaboração
Educ. Soc. , Campinas, vol. 29, n. 104 – Especial, p. 717-746, out. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0529104.pdf>

BOLETIM FAMALIÁ -  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio http://www.famalia.com.br/?cat=3
Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br.

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141.  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3257/3523 >

CAMARGO, José Jorge Guedes de. Império e benevolência: Duas faces do egoísmo a partir de Emmanuel Lévinas. Primeira Versão, ano VII, nº 237, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – Jan/Abril: 2009.
Disponível em: http://www.primeiraversao.unir.br/artigos_volumes/volume_xxiv.pdf
Acesso em: 14/06/2012.

CAVALLEIRO, Eliane. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra, Portal Geledes. Disponível em: <http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html

CINELLI, Nair Pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagem. Florianópolis, 2003. 74 f  Dissertação, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.  Universidade de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,  2003.   Disponível em <http://www.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/PDF/8160.pdf  >

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente.Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba.
Disponível em: <http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/salvador/marta_marilia

COSTA, Marina Morena. Mau preparo do professor atrapalha o ensino de Literatura Afro. Portal Ig – São Paulo: 20/11/2010. Disponível em:
https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

CRUZ, Cristiane Bonfim. Discussões Sobre a Relação Professor/Aluno. PUC, Rio de Janeiro: 2005

FOLENA, Jorge.  As crianças e a guerra declaradaRio de Janeiro: Tribuna da Imprensa Online, em 4 dezembro/2010. Disponível em < http://www.tribunadaimprensa.com.br/?p=13680 >

GRACIANO, Sueli Cristina. Condições de (NÃO) Aprendizagem na Escola: Uma Discussão à Luz da Perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação –  Universidade São francisco, Itatiba: 2007.
Disponível em < http://webp.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Sueli_Graciano[1557].pdf >

JUNIOR, Léo Rodrigues. Karl Mannheim e os problemas epistemológicos da sociologia do conhecimento: É possível uma solução construtivista? Revista Episteme, nº 14, p. 115-138, Porto Alegre: jan./jul. 2002.
Disponível em: http://www.ilea.ufrgs.br/episteme/portal/pdf/numero14/episteme14_artigo_rodrigues_jr.pdf
Acesso em: 02/10/2011

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão e OLIVEIRA, Celso Socorro. Aproximações Históricas e Teóricas com a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Proposta Metodológica. Revista Educere/PUCPR: 2008.
Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/486_560.pdf
Acesso em: 21/09/2010

MEIRA, Marisa Eugênio Milillo. A medicalização e a produção da exclusão na educação brasileira à luz da Psicologia Histórico-Cultural. XV Encontro Nacional  da ABRAPSO (Associação Brasileira de Psicologia Social) ,  Maceió: 2009.
Disponível em: http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/index.php?option=com_content&task=view&id=342&Itemid=96
Acesso em: 04/10/2011

MINAYO, Maria Cecília de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes. Pesquisa Social – Teoria, método e criatividade. Editora Vozes: Petrópolis - RJ, 2010.

MORIN, Edgar. Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária. São Paulo: UNESCO/Cortez 2000.

NOGUEIRA, Claudio M. Martins e Maria Alice. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril/2002.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf     Acesso em: 14/09/2011.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I,  nº 07, Dezembro/2001.
Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm>

OZAÍ,  Antonio  (*)
A escola como uma organização complexa – Por Maurício Tragtenberg
Disponível em <https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/01/a-escola-como-organizacao-complexa-por-mauricio-tragtenberg/>
(*) http://www.blogger.com/profile/02416965999815066511

OZAÍ, Antonio. Mauricio Tragtenberg e a Pedagogia Libertária.
Disponível em: <https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/05/30/94/>

REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior).
Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

SUANNO, Marilza VanessaRosa e MONTAGNINI, Marilza Luzia. Formação Pedagógica de professores Universitários: ressignificação da Ação Docente. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e práticade Ensino, Goiás: 2011.

SIRINO, Marisa de Fátima; Cunha, Beatriz Belluzzo Brando da.  Repensando o fracasso escolar: reflexões a partir dos discurso do aluno. Mestrado, Biblioteca Virtual/CDI/FAPESP, São Paulo: 2002.
Disponível em  http://www.bv.fapesp.br/pt/pesquisador/42744/marisa-de-fatima-sirino/
Acesso em: 26/06/2012

Unicef/UERJ (Laboratório de Análise da Violência da Universidade Estadual do Rio de Janeiro) – morte de 33 mil jovens de 2006 até 2012 por conta da violência urbana. Enquete sobre as possíveis causas da violência que tem como alvo principal   jovens afrodecescendentes com baixa escolaridade, moradores em comunidades carentes com idade entre 15 e 24 anos. Disponível em < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/28/o-silencio-dos-justos/

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon
Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

 Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.
Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual.
Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes.
Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento.
Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia.
Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes.
Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei.
Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa:
Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos.
Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.

46 Respostas para “As causas do Fracasso Escolar”

  1. Wilma Moreira Diz:

    Olá!
    O fracasso escolar muitas vezes, acontece também, pelo despreparo do profissional (infelizmente). Isto porque ainda ouvimos nossos colegas dizerem que não estão preparados para trabalhar com alunos com NEE (necessidades educacionais especiais), ou que não sabem utilizar a informática, ou aquele aluno “passa fome mesmo não vai aprender”. Outra questão muito séria é que eles não investem em fazer de suas aulas interessantes, pois continuam na mesmice da lousa e da cópia diária. O salário também contribui pois, infelizmente nosso docentes não são bem remunerados. A profissão de professor já não é bem vista. E por n razões então continuamos vendo nossas crianças de baixa renda, os “excluidos” sendo massacrados anos após anos em nossas escolas.

    • Ubiratan Mendes Diz:

      Nem sempre os professores são os principais ou únicos responsáveis pelas falhas ou fracassos no processo educacional – eles esperam encontrar um modelo de alunos que tenham, no mínimo, algum interesse em aprender, o que nem sempre ocorre. Alunos são levados à escola por imposição dos pais ou pela imposição legal de que todos têm que freqüentar a escola. Na realidade, quando falha o processo educacional, falham todos: aluno, pais, escola, professor e sistema educacional como um todo. A sociedade induz muitos jovens a acreditarem que basta saber jogar bem futebol, ou cantar algum tipo de música da moda, para escaparem da mesmice que significa, para eles, estudar e exercer um trabalho comum. Não se dá à Educação o valor que deveria ter, como mola propulsora do indivíduo, da personalidade e identidade, do crescimento humano e social que ela pode propiciar. Ao invés disto, se enaltecem os que conseguem vencer graças a algum talento especial, obstinação, beleza ou sorte.

      • projetomuquecababys Diz:

        Os Racionais focam muito bem a trilogia da mesmice para um mundo pragmático voltado para as coisas práticas, para a eficácia e as soluções imediatistas, portanto, terreno fértil para tergirversações de contra-argumentos que fazem parte de um contexto histórico-social que aos poucos cobra novos contornos para a ascenção social daqueles na base da pirâmide, por mais que permaneçam as mazelas da nossa historiografia no campo social e econômico a formatar o educacional. Quadro de relações interpessoais que suscita uma abordagem atualizada com o momento vivido.

        E, se desejamos desenvolver nossa humanidade e das novas gerações pela educação, as explicações do senso comum devem dar lugar ao embasamento da transversalidade da sociologia, da filosofia, da antropologia, da história, da psicologia com a pedagogia é necessário a uma reflexão a partir de questões como: Que tipo de pessoa se quer formar? Para qual sociedade? A partir da elucidação da base antropológica, passamos a seleção dos conteúdos a serem transmitidos: O que ensinar? Só então se colocam as questões metodológicas: Como ensinar? Já que o ensinar depende de determinada concepção de ser humano e de sociedade, concepção esta que não é neutra, por estar impregnada de visão política que a anima.

        Assim como o filósofo que indaga a respeito do ser humano que se quer formar, sobre os valores emergentes que se contrapõem a outros, já decadentes, e sobre pressupostos do conhecimento subjacentes aos métodos e procedimentos usados na práxis educativa dos nossos dias. Finalizo com as considerações antropológicas sobre identidade a partir do conceito de identidade como uma construção que se faz com atributos culturais, isto é, ela é caracterizada por um conjunto de elementos culturais adquiridos pelo indivíduo através da herança cultural. A identidade confere diferenças aos frupos humanos. Ela se evidencia em termos de consciência da diferença e do contraste do outro.

        A proposta de uma educação voltada para a diversidade coloca, a todos, o grande desasfio de estar atentos as diferenças sociais, econômicas e raciais e de buscar o domínio de um saber crítico necessário à prática docente pautada na “Ética da Alteridade” com a ampliação dos conhecimentos da transversalidade que perpassa o processo pedagógico no seu papel de mediação entre homem e sociedade.

  2. O sistema educacional está por demais ultrapassado. Nem os educadores se apropiam totalmente das mudanças que, via de regra, são feitas verticalmente (de cima para baixo) sem a participação de quem está na ponta: escola, comunidade, sociedade civil organizada etc.
    Exemplo disso é a progressão continuada que se for realizada uma pesquisa sobre o que significa, a maioria dos educadores não saberá responder porque nunca ficou muito claro para que estes profissionais entendessem não apenas como fazer, mas porque fazer. O que sobrou foi apenas a má formada opinião pública.
    Além disso há o conflito entre o ensino não vertical, construido a partir da riqueza de conhecimento que os alunos trazem à sala de aula, mas que não servirá para o vestibular entre outros e o ensino burguês que é dado nas escolas particulares e que serão a base dos vestibulares, ENEM e concursos públicos ou da iniciativa privada.

    • projetomuquecababys Diz:

      A tarefa da pedagogia histórico-crítica consiste na tentativa de reverter o quadro dos altos índices de exclusão da escola que tanto preocupou autores europeus, como os crítico-reprodutivista e o francês George Snyders, com maior razão tem merecido a atenção de pedagogos brasileiros. A tarefa da pedagogia histórico-crítica consiste na tentativa de reverter esse quadro a partir da compreensão de nossa realidade histórico-social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências.

      Que não se veja por aí uma proposta idealista de mudança, mesmo porque o projeto histórico-crítico se funda em pressupostos materialistas e dialéticos. Como mediadora entre o aluno e a realidade, a escola se ocupa com a aquisição de conteúdos, a formação de habilidades, hábitos e convicções, o que significa identificação com os métodos tradicionais, porque o caráter histórico-social da pedagogia progressista exige a constante vinculaçao entre educação e sociedade, entre educação e transformação da sociedade, ou seja, o ponto de partida e o de chegada do processo educativo é sempre a prática social.

      As teorias progressistas buscam outros caminhos, a partir de uma nova concepção de educação. A própria denominação “pedagogia progressista”, retirada de um livro de George Snyders, não é assumida por todos os teóricos. Menciono-o pelos estudos a partir da relação entre educação e transformação social, pois segundo este, descoberto o caráter político da educação, cumpre construir uma pedagogia social e crítica. Ao reconhecer que o indivíduo está inserido em um contexto de relações sociais no qual a desigualdade é mantida, a tomada de consciência da opressão é importante justamente por orientar na direção de novas formas de ação pedagógica. Isso porque a escola se constitui como um elemento não só de continuidade da tradição, mas também de ruptura, na medida em que pode problematizar a realidade e trabalhar as contradições sociais.

      No entanto, se em última análise o objetivo da educação é o desenvolvimento do ser humano integral, bem como a sua emancipação, a realidade efetiva é bem outra. As apropriação do saber tem sido sistematicamente negada aos segmentos mais pobres, o que se verifica pelos altos índices de exclusão, evasão, repetência e, ainda, pelo dualismo escolar, em que aos ricos é oferecida a formação intelectual com abertura para a formação superior e aos pobres a escola profissionalizante (vide Ongs) sem a teoria que possibilite a compreensão da prática.

      A fim de superar essa dicotomia, a educação progressista quer formar o ser humano pelo e para o trabalho, ou seja, recusa tanto a educação humanista tradicional – que visa a aquisição de uma cultura supérflua, de adorno, para ricos – quanto a sonegação da cultura eruditas aos pobres. O saber necessário, sobretudo para a classe trabalhadora, é o saber consistente e clareador a respeito do mundo físico e social. Para tanto, é importante que a educação dada ao povo não seja superficial e “aligeirada”, mas que propicie transmissão dos conteúdos necessários para se atingir a consciência crítica a respeito das práticas sociais, do espaço e tempo globalizador, por meio das quais o mundo é construído. (ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006, p. 268/273)

      “Democracia é dar, a todos, o mesmo ponto de partida. Quanto ao ponto de chegada, isso depende de cada um”.
      (Mario Quintana)

  3. Auxiliadora Cavalcante de Lima Diz:

    Atualmente, são muitos os dilemas que os Profissionais da educação enfrentam no dia a dia do seu trabalho pedagógico em sala de aula, fruto de uma educação imposta como modelo de classificação e condenação da criança-aluno sem respeitar sua história de vida para poder redimensionar o ensino que é o alicerce fundamental para que se pense em uma nova escola pública de qualidade começando pela base:
    A FAMÍLIA em parceria com profissionais com Formação adequada e objetivos comuns;
    A educação como prioridade para alcançar o suceso pessoal e profissional.

  4. Sou pedagoga e psicopedagoga. Todas perguntas fazem parte da dificuldade de aprendizagem.
    Urge necessário um projeto de esclarecimento para os pais que essa dificuldade também nasce com o sujeito.
    São diversos problemas que o indíduo traz consigo. A família precisa ser preparada para compreender a dificuldade ou transtorno da aprendizagem. A familia exerce papel fundamental na educação dos filhos. Por muitas vezes a familia e os profissionais da educação reforçam essa dificuldade.
    Os profissionais da educação precisam de preparo, pois lidar com a dificuldade dos alunos, por muitas vezes é olhar para dentro de si e perceber que tambem sofrem do mesmo mal.
    Necessário rever nossos conceitos e mudanças de paradguimas.

    Para um sujeito aprender é necessário que haja um ensinante com o mesmo desejo.
    Se não há desejo de ensinar,o outro percebe, e aí estabelece todo o contexto da dificuldade.
    Aprender é muitooooooooooooooooo difícil e ensianar tabém é muito dificíl.
    Para aprender o aluno necessita do cérebro, devemos pensar o que esse cérebro está recebendo de informações.
    A questão a ser discutida é muito ampla, e requer minucioso compreendimento das partes.

    Rever os conteúdos e a didática são necessário para por em prática o ensino-aprendizagem.
    Beijocas

    • projetomuquecababys Diz:

      Oi Kátia,
      Como resposta a sua colocação sobre o papel da família e o legado de vidas precárias com reflexos nos processos cognoscitivos para uma parcela de filhos daqueles na base da pirâmide social transcrevi o comentário do filme https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/18/prova-de-fogo-uma-historia-de-vida/, já que assemelham-se em alguns aspectos sociais que servem de interface para realidades comuns à personagens imersos em contextos sociais, culturais e econômicoas, mesmo que numa escala mais humana da condição de afrodescendentes na maior potência do mundo, daqueles inseridos nos grupos focais para se assegurar direitos da condição humana.

      Transcrevo: A famíla desestruturada sempre será o pano de fundo para uma grande história, porque não dizer lição de vida, hollywoodiana a nos brindar com sons e imagens baseadas em fatos da vida real retratantes da trajetória de pessoas que colocaram abaixo as estatísticas deterministas quanto a capacidade do ser human o em superar as adversidades e se fazer digno de exemplo para outros milhões. O filme Mãos Talentosas, é a concepção do calvário percorrido pelo renomado neurocirurgião desde a infância pobre, a herança genética de descontrole emocional a ser trabalhado, o abandono pelo pai, a mãe com histórico de transtorno psicológicodo e a falta de escolarização para acompanhar o conteúdo escolar das lições de casa dos meninos, mas que nos dá a dimensão de sua sabedoria na educação informal do caráter do filho pródigo, segundo a concepção do diretor afro-americano Thomas Carter para a versão do cinema sobre a biografia de um irmão afro-americano respeitado por seu desempenho em bem-sucedidas cirurgias na separação de gêmeos siameses – xipófagos.

      http://www.mundodesbravador.com/2010/02/maos-talentosas-historia-de-ben-carson.html

    • projetomuquecababys Diz:

      Muito interessante o artigo do escritor e professor, com estudos na área de sociologia e propaganda, José Predebon, enviado pela amiga Maria de Lurdes, autor de livros como: Criatividade para Renovar Aulas (Brainstore) e co-autor em Profissão Professor. Da sabedoria dos seus 78 anos ele nos brinda com sua visão da relação professor/aluno com o artigo – Nas salas de aula não existe presença obrigatória:

      Nenhum aluno fica em classe se não estiver interessado. Pode até estar lá, sentado, para não ter falta. Mas seu coração e mente não estão presentes, só seu corpo. Problema do professor? Claro que grande parte dos mestres pensa que desinteresse de alunos não é seu problema, e lhes basta ter a consciência tranquila de estar cumprindo o programa de sua disciplina.
      A questão não é simples. Uma série de fatores presentes na atualidade fez surgir agora uma geração que contesta o sistema como nunca acontecera antes. Penso que não se trata de uma degenerescência social, mas do produto do cruzamento entre a era da comunicação, agora com a internet, com o ímpeto do desejo de mudança dos jovens, melhor percebido desde 1968.
      Nossos alunos de hoje, pesquisados, declaram que a maior utilidade que encontram na escola é a formação de sua rede de relacionamentos. Vemos que são também atraídos pelo diploma que, de alguma forma, pensam, deve facilitar sua vida. De resto, franzem o nariz: “não quero seguir o caminho de meus pais, que não são felizes”. Como esses jovens receberão o bastão do revezamento social?
      Nesse contexto, nós, professores, só poderíamos mesmo nos sentir pouco desejados, e, por isso, pouco ouvidos e respeitados como mestres. Esse panorama, claro, não é geral, há ressalvas. A primeira é de uma parcela (estima-se em 20%) de jovens com vocação para o aprendizado – os curiosos que procuram informações, de todo tipo. Outra exceção é a de alunos de universidades públicas, na qual entraram por meio de uma rigorosa seleção, e que por isso tendem a valorizar o aproveitamento das aulas. Algo parecido acontece em escolas muito procuradas, onde o ingresso também é difícil. Finalmente, também são mais interessados os que se sacrificam, trabalhando de dia e estudando à noite, e entendem a necessidade do conhecimento para sua carreira.
      Entretanto, no geral, vemos que quando a maioria dos alunos está na escola para “cumprir tabela”, a contragosto, não se pode esperar boa disposição deles para com os professores. Eles fazem parte da “chatice da escola”. São uma extensão dos pais, que dizem uma coisa e fazem outra. Jamais pode ocorrer ao aluno, nessa condição, procurar estabelecer com o professor uma relação que não seja a obrigatória, pouco mais do que responder a chamada. Por isso, se houver possibilidade de mudança, esta precisa vir do professor. Só ele pode tomar a iniciativa de estabelecer uma relação diferente. Ou constrói uma ponte e a atravessa para chegar ao aluno, ou fica deste lado falando sozinho, também cumprindo sua tabela, dentro de um contexto perverso. Cabe ao professor tomar a iniciativa, ainda que ele, pessoalmente, nada tenha a ver com a culpa de sua geração que construiu uma sociedade problemática. Cabe a ele, portanto, também usar a criatividade como uma ferramenta para que suas aulas possam ser mais aproveitadas.
      Colegas professores, claro, a criatividade não resolve os problemas do ensino brasileiro, mas pode se tornar a ferramenta para fazer a diferença no seu trabalho pessoal. Sempre há campo para nós, mestres, nos colocarmos muito além da “obrigação básica do programa”. Se nos posicionarmos assim, e também a favor dos alunos, nunca nos conformando de antemão com seu pouco interesse, e se adicionarmos a magia da criatividade ao planejar nossas aulas, aí sim, teremos feito a nossa parte. Concluímos lembrando que mudanças não são fáceis, mas muitas vezes são necessárias.

      Texto do professor José Predebon, organizador e co-autor do livro Profissão Professor (Cia dos Livros).
      E-mail: jose@predebon.com.br

    • projetomuquecababys Diz:

      Oi Kátia,

      O filme VOLTANDO A VIVER é um exemplo contundente do quanro os valores familiares atuam na construção da personalidade da pessoa. No caso do filme temos a falta de referência familiar atuando no contexto pessoal e profissional do jovem, assim como os resquícios do constrangimento da “paternidade desconhecida” para assuntos da representatividade familiar, da vulnerabilidade nas formatações sociais do mundo escolarizado, onde a falta da imagem masculina na monoparentalidade atua direta ou indiretamente na complexidade de comportamentos inadequados de um grande número de crianças a espera de um olhar mais aguçado de profissionais da psique humana em uma maior compreensão do grito calado na subjetividade de atitudes interpretadas como indisciplina ou raiva.

      O filme “Voltando a Viver” chama a atenção para a necessidade de suporte, consideração e carinho pedidos diariamente a todos nós, de diferentes formas, por nossos alunos, pacientes, filhos,…

      Aos Professores

      1- Criar estereótipos para alunos é uma das mais freqüentes atitudes dos professores (e demais profissionais que atuam na educação). É comum ouvirmos professores se referindo a um determinado aluno como sendo um problema (entre tantas outras referências, como “melhor aluno”, “aluno falante”, “patricinha”,…). Tal atitude é digna de reprovação. Ao colarmos “etiquetas” alusivas a perfis em nossos alunos, estamos de certa maneira reforçando os tais estereótipos e tornando a resolução do problema mais difícil e distante. Não há situação que não possa ser resolvida. Temos que auxiliar nossos alunos em situações de maior dificuldade, inclusive tendo maturidade para encaminhar tais alunos a atendimentos por parte de especialistas (dentro ou fora da escola) ou alertando a família.

      2- “Voltando a Viver” permite aos professores em trabalho com os alunos a apresentação de um caso notável de recuperação da auto-estima, da vontade de vencer e do respeito pelos outros. Todos temos oportunidades, elas nos são dadas a cada novo dia de nossas vidas. Como educadores devemos ressaltar que cada momento de nossa existência guarda chances que não teremos em outras ocasiões. Costumo dizer a meus alunos que o simples fato de estarmos juntos representa uma experiência única, que deve ser vivenciada de forma plena. Temos que dividir com nossos alunos, além de nossos conteúdos, a vontade de viver, o prazer em estar aqui.

      3- No aspecto mais prático do trabalho com filmes, cabe ressaltar que “Voltando a Viver” pode ser utilizado como base para trabalhos em redação, sociologia e filosofia (entre outras possibilidades). Apresento abaixo alguns exemplos:

      a) Poderíamos, por exemplo, antes de ver o filme, questionar o título dado a esse longa-metragem em português e, depois de tê-lo assistido, confrontar as respostas com a idéia trabalhada no filme.

      b) O que significa “volta a viver” para o personagem central? Esse “renascimento” pode acontecer com qualquer pessoa? Vocês conhecem pessoas que já passaram por situações semelhantes? Fundamentalmente, o que significa “viver”?

      c) De que forma as relações familiares influem nas escolhas e caminhos de vida das crianças e dos jovens? Que tal desenvolver esse tema numa redação?

      https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/06/04/voltando-a-viver-2/

  5. [...] mudar o curso da sua história através das oportunidades por ele construidas.  Buscar culpados ( https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/, segundo práticas de tantos anos de historicidade, mesmo que renovados os mecanismos de [...]

  6. [...] de tudo, relativizar o seu poder e sua autoridade, tentando diminuir seu peso na produção do fracasso escolar.  É preciso desmistificar a objetividade freqüentemente associada à avaliação, denunciar as [...]

  7. [...] ditas pelo Chefe dos Inspetores das Escolas da Sua majestade no período de 1989 a 1990, iluminaram o fracasso do sistema educacional para responder ás necessidades de crianças cujas aquisições e …. Apesar de essa análise ainda apresentar um cunho de verdade após uma década, ela não faz [...]

  8. [...] As causas do Fracasso Escolar maio, 2010 11 comentários 3 [...]

  9. [...] termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem, preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado. Parece ser parcialmente [...]

  10. Luis Carlos Archanjo Diz:

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:

    • compreender a cidadania como participação social e política, assim como, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

    • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

    • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

    • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

    • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

    • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

    • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

    • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

    • saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

    • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvêlos, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

  11. [...] Um?” , tem no seu desenvolvimento a transcrição de resultado de Enquete com o título: “As causas do Fracasso Escolar“ , ou seja, de um total de 12 perguntas para a escolha de três opções que melhor traduza  como [...]

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  13. projetomuquecababys Diz:

    A Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 267/11, da deputada Cida Borghetti (PP-PR), que estabelece punições para estudantes que desrespeitarem professores ou violarem regras éticas e de comportamento de instituições de ensino.

    http://iserj.net/2011/07/projeto-de-lei-26711-%E2%80%93-responsabilidade-dos-estudantes/

  14. projetomuquecababys Diz:

    Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

    Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

    Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
    Rubem Alves

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    A EDUCAÇÃO NA ERA DAS INCERTEZAS

    Claro que, como em todas as crises, há lutas porque, na situação existente que é posta em dúvida, há muitos que detêm privilégios dos quais não querem abrir mão. Por isso lutam com todas as armas para mostrar as novas tendências como más, como desagregadoras e, sobretudo, buscam apropriar-se das novas ideias, enfraquecendo-as pelo uso das mesmas palavras, com sentido diverso. Este desvirtuamento acontece facilmente quando o poder constituído enfrenta com pessoas ou grupos que apenas mostram insatisfação ou que apenas querem compreender a situação existente. Mas é muito mais doloroso quando ele se faz contra grupos que apontam novos caminhos. A dificuldade em mostrar resultados imediatos num mundo onde as instituições são incompetentes e as pessoas estão assustadas, como fonte e consequência da crise, faz parecer como fraqueza teórica e perigo ideológico as propostas de transformação social e a tentativa de novas estruturas (GANDIN, 2010, p. 24).

  18. projetomuquecababys Diz:

    Segundo GALLO (2009): “A classe dominante, para falsear, produz ideologia, a classe dominada, para se libertar, cria ciência”. Assim sendo, só resta aos dominados à busca de deduções – teoria/observações – para refutar velhas crenças, velhos preconceitos que fundamentam o mito da democracia racial e a sua capacidade de superar conflitos étnicos; enquanto não acontece ingerência de qualquer tipo no modelo relacional de subalternidade entre raças, interrogação de equidade na educação de qualidade e o consequente confronto nos espaços formadores de opinião, de poder e de qualificação para a empregabilidade na contramão da escola como espaço de privilégio da classe dominante. A convivência social é condição indispensável à vida humana, assim como o processo social da sala de aula na complexidade de questões de identidade, conhecimento, reconhecimento e consenso na necessidade de desvelar as amarras que atrelam ao passado do privilégio da cor quanto às oportunidades pela educação.

    “Nós, como educadores, temos a obrigação não só de conhecer os mecanismos da dominação cultural, econômica, social e política, ampliando os nossos conhecimentos antropológicos, mas também de perceber as diferenças étnico-culturais sobre essa realidade cruel e desumana” (OLIVEIRA, 2001).

    [...], pois, as palavras das crianças pesquisadas deixam bem claro que a afetividade representa um aspecto importante no processo de aprendizagem que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente o carinho recíproco (BRUST, 2009, p. 7).

    Ao situar a escola como único ponto de referência da ação educativa no século XX, CANÁRIO (2006) menciona as mutações sofridas pela instituição escolar e sua transição, sucessivamente, de um modelo de promessas, de certezas e, finalmente, para um terceiro marcado pela incerteza; traduzida pela expressão “mal-estar docente” ou crise de identidade do profissional de educação. A separação da escola da realidade social fechou-a sobre si mesma, cujos conhecimentos estão bem patentes no desejo recorrente manifesto de ligar a escola à vida.

    As pesquisas de SANTOS (2005) e CAVALLEIRO (1998), respectivamente no ensino fundamental e na educação infantil fornecem elementos suficientes para o autoquestionamento do papel discente quanto ao posicionamento freireano da educação como ato político, indiferentemente da relevância ou não para realidades de mundo distintas. Como complemento do trabalho de Cavalleiro fica a indicação de leitura de Carta, sobre questões étnico-raciais no universos pesquisado, endereçada ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República. Perguntas como: “De que maneira os professores devem tratar seus alunos?”, não considerada como problema científico porque remetem a juízo de valor, ou seja: a posicionar-se diante de situações considerando o que é bom ou ruim, certo ou errado – questões de natureza ética, que poderia ser a mesma do título do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), nascido do consenso para as questões da relação docente/discente marcadas pelo fracasso escolar segundo leitura de mundo com criticidade multifocal? “Por que educação crítica significaria questionar os estereótipos de gênero e raça presente nas nossas sociedades, e que tal constatação seria mais um ingrediente na luta diária pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhes são negados” (CANDAU, 2000, p. 47). [...] “A mudança no modo de tratar os alunos implica mudar a natureza das situações educativas, quer em nível de relação com o saber quer em âmbito das relações de poder” (CANÁRIO, 2006, p. 23). A tese doutoral de Gutierrez nos dá dimensão do uso da etnografia como tipo de pesquisa de abordagem qualitativa, sob a forma de netnografia (Bishop et AL., 1995; Kozinets, 1998) ou etnografia virtual. Nas suas reflexões diz ela:

    [...] se a etnografia está relacionada com ir a algum lugar, no sentido literal da expressão, para observar e interagir, a netnografia ou etnografia virtual modifica a relação temporal e apresenta um contexto que é mediado por ferramentas, ambientes e práticas construídas no ciberespaço. “Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador”. (GUTIERREZ, 2011, p. 8).

    “Toda ação cultural é sempre uma forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais ou menos como está, ora no de transformá-la” (Freire, 1970, p. 178 apud OLIVEIRA e CARVALHO, 2010); fundada em teoria que justifica os seus fins e os seus métodos; está a serviço da dominação ou da libertação dos homens. Pensar no “ser inconcluso” é questionar as relações na sala de aula em nome de um projeto de sociedade qual a ação cultural tenha na antropologia freireana e bourdieana, principalmente, referências no diálogo educador/ educando em formação. O percurso pedagógico como ato político subentende uma educação transformadora como norte para se chegar à consciência de si mesmo, de sua forma de atuar e pensar, pelo desenvolvimento de suas capacidades, pensando não somente em si mesmo, mas de acordo com as necessidades dos demais. Na ética da alteridade não há submissão às ideias do outro e sim tolerância e compreensão que perpassa o respeito às limitações mútuas em nome do comprometimento que possibilita uma reflexão crítica que faz do mundo o objeto a ser humanizado e palco da sua humanização. Compreender nossa formação social e a inter-relação entre afetividade e cognição é imprescindível para desvelar atitudes, posturas e procedimentos de incompreensão escolar quanto à diversidade discente. Ou seja, na temporalidade em que o domínio dos códigos escritos e abstração na empregabilidade não significam garantia de emprego no mundo globalizador da economia flexível, compreender os contextos citados e as causas e efeitos empurrando-os às estatísticas de falta de qualificação e, consequentemente, com reflexos na qualidade de vida e suscitando revisão do investimento em capital humano para a realidade do nosso tempo.

  19. projetomuquecababys Diz:

    6- As mães veem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades que a escola nem sempre leva em consideração?

    Pensar na comunicação e na informação como parte dos processos formativos iniciados na condição de usuário digital até o profissional da educação da lousa digital é atualizar-se para os desafios do nosso tempo convergente e o uso da tecnologia interativa como espaço de interlocução e socialização de intenções afins. É fato consumado a pesquisa de opinião através de uma interface comunicacional mais abrangente que, além de instrumentalizar o trabalho com modos de avaliação com comprovação a partir do acesso a sintaxe do usuário e comentários, por exemplo, é uma realidade a ser considerada na formação docente na era do conhecimento. Os números estatísticos do texto base levantados das perguntas que motivaram as inquietações para a realização do TCC, pelo consenso de pontos de vistas consumados nas opções com maior número de opção, como também a motivação para uma melhor entendimento dos valores que giram em torno das representações familiares aqui retratadas. A pergunta seis, das 12 questões do texto base: As causas do fracasso escolar, identifica como a família na vulnerabilidade social dos aglomerados urbanos veem seus filhos foi a que recebeu o menor percentual de aprovação dos internautas.

    A permanência constante dessa indagação como fato sem relevância para a acessibilidade, traduzida nos números, evidencia do quanto à imagem que os sujeitos ligados direta ou indiretamente à educação têm da criança cercada pelos laços familiares da monoparentalidade reinante nos espaços circunscritos pelos quadros de desescolarização decorrente da objetividade de mecanismos que fogem à percepção de busca da totalidade do “outro” em nome de pontos de vista cuja abrangência de políticas públicas, como mecanismo de empoderamento, se faz em ordem subsequente a sucessão de interesses privados de práticas instituídas historicamente para a ascensão da classe trabalhadora. “As mães veem os filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades, que a escola nem sempre leva em consideração?”, a pergunta seis do quadro de perguntas deveria questionar-nos, provocar-nos, incomodar-nos pelo que o percentual de opção de escolha demonstra de forma sublimar do quanto à representatividade familiar na monoparentalidade e na intergeracionalidade de vidas precárias precisa se fazer mais visível entre os sujeitos da escola. Mesmo no século XXI valores do Brasil que não se reconhece ao praticar a educação como instrumento de exclusão para uma parcela da população nos dá a dimensão do papel da escola como espaço de contradições ao longo da nossa historicidade desde o Brasil Colônia com os jesuítas e a educação de qualidade no trabalho para o “domínio das almas” até a expulsão em 1759. Séculos seguidos exclusivamente eclesiástico, já que foi transferido das mãos jesuítas para os “padres seculares” e hoje, ainda, temos os reflexos desse legado na formação da elite pensante e dirigente no país das desigualdades educacionais transformada em desigualdades sociais (GRACIANO, 2007, p. 11-12).

    Pautada por objetivos antagônicos, o percurso da educação brasileira desvela a falta de identificação entre universos distintos ou classes distintas, separadas pela educação dicotômica, pela alfabetização digital, por exemplo; que acaba fazendo da virtualidade lugar de interesses afins de internautas que se socializam por motivos questionáveis de conhecimento sobre a educação ou movidos pela identificação com posicionamento de seus pares sobre o assunto, consequente da condição de profissional acrítico no universo em questão.Tal constatação é um reflexo do quanto a percepção da realidade familiar que constrói os conhecimentos prévios de afetividade que traz a acriança-aluno é irrelevante, numa clara demonstração de ser senso comum de que o saber sistematizado prevalece na hierarquia de saberes da criança-aluno, mesmo com toda literatura formativa sobre o quanto os conhecimentos pré-existentes nas estrutura cognitiva da criança-aluno também é hierárquico. AUSUBEL (1963) define estruturas cognitivas como estruturas hierárquicas de conceito que são representações de experiências sensoriais (percepção) do indivíduo. Portanto, os saberes da vivência familiar é o ponto de partida para a apreensão e retenção de novas ideias, caso o percurso pedagógico trilhe por caminhos significativos ao tomar como referência conceitos e proposições já disponíveis, âncoras conceituais, na bagagem cultural anterior as formulações mais elaboradas que caracteriza o histórico-social, marcado pela cientificidade, do saber sistematizado.

    Assim sendo, a constatação acima nos convida a uma reavaliação do quanto as pesquisas que usam a consulta eletrônica precisa de outro tratamento pelo fato de que a sua forma de abordar qualquer tema não é abrangente pois naqueles casos em que os sujeitos objeto de estudo específico não estão representados ou sub-representados por uma parcela ínfima, onde o uso da acessibilidade e o pertencimento à redes sociais ligadas à educação que resolveram participar diretamente é lugar de pouca representatividade do grupo de estudo para ratificar os números percentuais obtidos, ou seja, é um retrato em branco e preto do que se processa na realidade não virtual. Quanto as questões do “bicho papão” que a escola se transforma ao cometer o equívoco da condição de “tábula rasa” quando orienta-se pela educação conta bancária ao formular o percurso pedagógico dos tantos temores e conflitos do repertório de bloqueios,entendido como déficit cultural, aos insights multiculturalista que configura a complexidade de saberes qual a padronização escolar precisa conformar à sua ação cognoscente.

  20. projetomuquecababys Diz:

    11 – As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?

    A postura acrítica e o desconhecimento da ética da alteridade que orienta a concepção da educação como espaço de exclusão, diferentemente da educação como ato político segundo o princípio freireano, exige daqueles que trafegam no universo em questão uma revisão no olhar pelo que a prática nascida desse tipo de postura e condicionamento, mesmo que inconsciente, contribui para reforçar o papel de reprodutor de desigualdade social que é a escola quando introduz e legitima formas particulares de vida social. Repensar a educação como lugar comum de valores centrais como competitividade, pragmatismo, materialidade, mercado, capital humano significa questionar processos de desumanização do “ser inconcluso” que somos, significa não ofuscar-se aos interesses ideológicos da política educacional ou locupletar-se na educação como fator de privilégios da condição de “herdeiros do capital cultural” em detrimento a maioria na desescolarização – consequente da evasão, expulsão, repetência – que leva aos “direitos negados”, por exemplo.

    Mais do que instituições separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulamentação moral e versões do passado e do futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Portanto, a educação como ato político segundo princípios crítico-transformador, reflexivo-investigatório, ético-dialógico de abordagens humanista é sair da zona de conforto que foi a neutralidade positivista e conceber o diálogo com a criticidade nos múltiplos papéis da condição de agente de memória, de inovação, de emancipação, transformação que é o professor. Entre se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas em nome de um ensino/aprendizagem que abarque todos num projeto pedagógico voltado à formação do “homem omnilateral” que atenda as competências necessárias para busca de uma melhor qualidade de vida na complexidade de conhecimentos relevantes para empregabilidade e o empreendedorismo como principais modos de promoção social no processo globalizador de acumulação flexível ou cooptar-se no cumprimento de percursos pedagógicos de currículos escolares que atende interesses mercadológicos ou em questões relativas às escolas como organizações sociais permeadas e trespassadas pela ideologia dominante manifestamente pública ou fechadas e obscuras.

    Isso significa rever a posição docente de Canário (2006), ou seja, pensar na saída da crise existencial qual se acha a educação é reinventar a escola que atenda as demandas de complexidade de um tempo em que o professor como agente da hegemonia cultural e ideológica faz as conexões entre poder econômico e político ao ensinar o conhecimento socialmente legítimo e necessário a maximização de ações da tradição seletiva traduzida em formas consensuais de posturas questionáveis para o multiculturalismo da sala de aula. Tal tarefa delegada ao currículo e definido por Apple como positivismo vulgar, modelo sistêmico de gestão, funcionalismo estrutural, um processo de rotulação social, ou de modificação de comportamento que conecta a vida escolar às ferramentas de distribuição, qualidade e controle do trabalho, poder, ideologia e conhecimento cultural externos às instituições de ensino (APPLE, 2006, p. 48). Acreditar na reinvenção da escola e fazer da formação de professores lócus de práxis dialógicas com a realidade para o consenso de um projetos pedagógico em permanente ajustamento de metas estabelecidas para a concepção de homem e sociedade marcada por valores conturbados quanto aos objetivos que melhor atenda às expectativas dos seus vários sujeitos ao criar na ação cognoscente as condições que deem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos de deveres e direitos, com conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança viável. “Apesar de parecer uma tarefa difícil para os educadores, principalmente, esta é uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores” (Giroux, 1997, p.157-164; SOARES (Org.), 2001, p.26).

    Professor de Filosofia da Universidade de Haifa em Israel, Illan GUR-ZE’ÉV dá sua contribuição para a possibilidade de uma pedagogia não-repressiva apoiado na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt citando Adorno, Horkheimer e Marcuse. Segundo a sua leitura crítica:

    [...] a crise existencial colocando otimistas diaspóricos de um lado e do outro apreciadores do capitalismo globalizante e a racionalidade que leva populações inteiras á fome, as más condições de saúde, e a perda da dignidade nos países periféricos e a visibilidade do seu sofrimento aos olhos insensíveis do mundo,mas ao mesmo tempo impele a novas possibilidades de contra-educação e de uma maneira diaspórica de vida que transcende a solidariedade etnocêntrica, as fronteiras políticas, e um contexto de pragmatismo e cinismo (Gur-Ze’év; SOARES (Org.), 2001 p. 21).

  21. projetomuquecababys Diz:

    12 – As relações estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento que se mesclam com sentimentos de poder e querer saber?

    https://projetomuquecababys.wordpress.com/2012/10/23/entre-o-crime-e-a-escola/

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  28. 3 – O olhar do professor sobre o aluno pode construir e determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?

    Segundo Heller, a categoria que iguala os homens é a condição humana. A educação põe em relevo o que cada ser humano tem de particularidade, cada um é um sujeito diferente (Heller, 2000, 2002 apud BEZERRA; ROSITO, 2011). Portanto, interrogar-se sobre esse público, levar a escola a refletir sobre seus alunos é uma premissa essencial para uma direção que se pretende ser democrática na radicalidade total do termo; reconhecimento dos alunos enquanto sujeitos socioculturais e retirá-lo da sub-humanidade a que muitas vezes são submetidos. Para a autora os nossos professores em sua maioria não foram preparados para trabalhar com o novo contingente da universalização da educação básica da escola pública, mas para lidar com alunos idealizados, com acesso a bens e informações, bem nutridos, com autoestima em ascensão. Difícil é a tarefa de lidar com alunos com o estômago roncando, sem possibilidade de acesso ao lazer, muitas vezes sem um livro sequer dentro de casa, com pais e mães analfabetos ou semianalfabetos, com a socialização feita, em grande medida, na rua, vivendo e sobrevivendo do comércio nos sinais e no tráfico, etc., etc. De toda forma, assumir uma atitude democrática radical implicada em não retirar-lhes o estatuto da cidadania, do ser humano. São diferentes, sim, mas não inferiores. Sua cultura, seus hábitos, seus saberes são diferentes, mas existem realmente e os ajudam na difícil lida da sobrevivência.

    Para Arroyo as alterações na prática pedagógica desses professores deve começar por equacionar pedagogicamente os limites, as possibilidades vividas pelos educandos que temos, e não que sonhamos e gostaríamos de ter. Se esses limites raiam as fronteiras da desumanização, entender que a primeira tarefa da escola, e nossa tarefa, é que o pouco tempo da escola não seja uma experiência a mais de desumanização, de trituração de suas experiências roubadas de chegar a ser alguém. A escola pode ser menos desumanizadora do que a rua, a moradia, a fome a violência, o trabalho forçado, mas reconheçamos, ainda, as estruturas, rituais, normas, disciplinas, são desumanizantes (Arroyo 2000:59 apud OLIVEIRA, 2011:77). Nesse sentido, o autor ao trabalhar com a temática das classes de aceleração aponta que o direito á educação e à cultura te de melhor garantir o seu direito de superar a lógica do mercado e da sobrevivência. Devemos, sem dúvida rever os conteúdos, readaptá-los ou ressignificá-los para sua idade social, cultural, cognitiva, mas sempre com o intuito de melhor garantir o seu direito á cultura, e nunca com o intuito de repassar migalhas do saber, de dominar competências mínimas requeridas pelo mercado. “O campo do mercado não é bom conselheiro para enfrentar problemas que tocam o campo dos direitos” (Arroyo 2000b; 131 apud OLIVEIRA 2011: 78).

    Em tal contexto a escola deixa de apresentar-se como último refúgio para a esperança de um mundo melhor para crianças, adolescentes e jovens que acorrem a escola para trocas dialógica da comunhão de saberes da condição egressos dos espaços de exclusão, e toda uma concepção de mundo, para uma relação com o saber sistematizado. Saberes estes que a escola tem que aprender a levar em conta em processos de significação da aprendizagem, diferentemente de posturas estigmatizantes, não compreendê-lo como errôneo, senso comum etc., não se reduz apenas a um recurso metodológico para introduzirmos o verdadeiro saber, o saber escolar, sistematizado. Não pode ser reduzido simplesmente a um mecanismo de motivação. Trata-se de uma questão epistemológica, de reconhecimento e valorização de outros saberes. E, como todo saber, esse saber do aluno deve ser problematizado, historicizado e não idealizado. Mas desconhecê-lo é, parte, desumanizar o sujeito que o detém. E onde são construídos esses saberes? Nas relações e vivências que, muitas vezes, a escola desconhece e menospreza. Conhecer esses sujeitos também diz respeito a enfrentar outros desafios a este primeiro interligados

  29. 11- As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?

    A recente aprovação, no Senado, da “Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica”, LEI Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, é um passo pequeno, ainda que na direção correta, para preencher uma das grandes lacunas na formação dos brasileiros: o ensino profissional. A rede pretende organizar o setor a partir da integração das atividades dos centros tecnológicos, as escolas técnicas, agras técnicas e vincula-se às universidades federais. As políticas educacionais para a Escola do Trabalho é um movimento político de acomodação social para uns e para outros mais uma manobra neoliberal para exploração de mão de obra juvenil. No âmago dessa movimentação política está a capacidade do Estado de prover os filhos da classe trabalhadora com a base necessária a educação continuada e os conhecimentos relevantes necessários ao crescimento econômico ou cursos aligeirados para colocações o excedente de mão de obra com baixa escolaridade e, assim, encobrir a falta de emprego como fator mais contundente de fracasso do modelo neoliberal. Diante de tal quadro pergunta-se: Todos precisam ir à universidade? Por que não priorizar um ensino médio que ofereça um diploma profissional com o qual os filhos dos trabalhadores possam ingressar imediatamente no mercado de trabalho informal, precarizado? Por que transferir ao terceiro setor cursos rápidos, práticos, que atendem ao mercado e acomode muitos jovens se apresenta de forma democrática? O ensino médio profissional em substituição àqueles que estudiosos consideram abstrato, demorado, embasado numa cultura geral, desinteressado e inútil, associado a processos de atualização do nosso parque industrial de modo a atender o mercado globalizado e protocolos ambientais, como forma de tirar o país do apagão de mão de obra qualificada é uma direção acertada?

    Muito se fala do gargalo no crescimento por falta de qualificação profissional da mão de obra disponível no mercado. Entre as possíveis causas do apagão de mão de obra está na falta de identidade do ensino médio, antigo segundo grau, instituído pela Lei 5692/72, que estabelece profissionalização compulsória em toas as escolas do ensino médio. A polêmica em torno da finalidade desse nível de ensino, ainda hoje, é se a sua função é formar para a continuidade dos estudos ou para o mercado de trabalho. Nesse sentido, estudiosos buscam consenso sobre a possibilidade de diversificação de trajetórias no próprio ensino médio – propiciado pelo ensino médio integrado, por exemplo –, como também, depois dele, em cursos pós-médio. O programa “Ensino Médio Inovador” não enfrenta muito essa questão; apenas diz que a identidade desse nível de ensino se define pela superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante, o que não difere muito do que propôs na LDB e não esclarece como realizá-la. Na entrevista concedida à Folha Dirigida, pelas Pesquisadoras da Fundação Getúlio Vargas, Gisela Tartuce e Marina Muniz Nunes, autora e coautora do estudo “Por um Ensino Médio mais atraente”, colocam que o Brasil deve repensar a tradição credencialista, que beneficia a formação superior. Segundo as autoras, a discussão sobre a organização curricular do ensino médio é um dos principais pontos do documento Ensino Médio esta relacionada com o tema da diversidade. A LDB de 1996 já previa que a democratização do acesso implicaria maior heterogeneidade do corpo discente. A mudança do perfil do alunado traria consequências paro o currículo, para os métodos pedagógicos e para a formação dos professores que iriam lidar com um público cada vez mais diverso e sem histórico.

    Assim, a LDB propôs uma estrutura curricular em que parte dos conteúdos ficaria sob a responsabilidade das unidades escolares, de modo a contemplar as necessidades regionais, locais e dos alunos. Também sugeriu uma organização curricular por área de conhecimento e baseada em competências, para substituir o currículo tradicional, considerado conteudista. O Programa do Ensino Médio Inovador tem a mesma direção – fala em conteúdos, competêncas e habilidades -, mas não faz menção ás Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN´s) para discutir a nova organização do currículo, que deve assumir “formas diversas e contextualizadas”. Parte das reformas dos anos 90 não se consolidou porque a estruturação do currículo por áreas de conhecimento e por competências não se efetivou na prática – já os professores não foram preparados para trabalhar nesses moldes -, o novo documento do governo não enfrenta essa questão. Ele faz alusão ao protagonismo e à cultura juvenis, a interdisciplinaridade e a inovações pedagógicas, visando tornar a aprendizagem significativa para os jovens, mas ele não dialoga com as Diretrizes ou com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficando difícil visualizar, na prática, por que e como ele é inovador. Não pensamos que uma forma de organizar o currículo – por áreas ou por disciplinas – seja melhor do que outra, e os riscos são diferentes em cada uma delas. Da mesma forma, a formação de competências não está desvinculada dos conteúdos a serem ensinados.

    A questão crucial é que a formação de professores nas faculdades de pedagogia seja consoante ao currículo que se quer oferecer aos jovens. Sem isso, a equação não fecha. Além disso, é muito importante levar em conta a diversidade dos sujeitos, as especificidades regionais e a autonomia da escola para que ela possa adequar o currículo à sua realidade. O Documento parece ser interessante justamente quando acena com a possibilidade de diversificação de itinerários, ao propor que o ensino médio tenha uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas de formações específicas: no trabalho, como formação profissional; na ciência, como iniciação científica; na cultura ou na ampliação da formação cultural.

    Várias pesquisas têm revelado que os jovens brasileiros valorizam a escola e o trabalho; estes, contrariamente ao senso comum, são referência central de seus interesses e preocupações. Esse interesse pela educação pode ter um valor ou estar atrelado às preocupações relacionadas ao mercado de trabalho, pois os jovens sabem – a partir das diversas redes sociais quais circulam – que o ensino médio deixou de ser mecanismo de distinção atualmente e é o mínimo de escolaridade exigida pelo mercado. Mas, se é assim, por que eles não procuram, por que eles desistem da escola? Os dados sobre queda nas taxas de matrícula e aumento da repetência nos fazem acreditar que o principal desafio do ensino médio é tornar a Escola mais atrativa aos jovens, para que lês ingressem e n ela permaneçam. O que fazer para tanto? Muita coisa! Mas podemos apontar pelo menos uma, derivada de uma pesquisa na qual estamos atualmente envolvidas, encomendada pelo MEC/BID e realizada pela Fundação Carlos Chagas e Instituto Protagonistes: uma as práticas recorrentes em boa escola de ensino médio diz respeito às altas e positivas expectativas dos professores em relação ao seu alunado: os docentes têm uma boa imagem de seus alunos, acreditam no seu potencial de aprendizado e também que eles irão continuar os estudos. Ao mesmo tempo, temos o relato de um aluno que diz: “a escola não está dentro deste mundo que ele quer conhecer”. Então fica a pergunta: Qual é esse mundo? Se a escola e o seu projeto pedagógico (currículo, estratégias, atividades, avaliação) não podem se submeter apenas ao que o jovem deseja, ela também não pode ficar alheia à suas expectativas e demandas sociais e culturais. Nesse sentido, entra aqui a questão da relação escola/trabalho.

  30. Para Macedo (2009), fomos concebidos como seres que objetivam pelo argumento, somos animais conceituais e agimos mediados pelos conceitos. Ou seja, tudo para o homem tem um nome, que inspira e mobiliza decisões para distinguir e relacionar bem em busca do melhor argumento dos conhecimentos, métodos e atividades em disciplinas, matérias ou áreas, competências etc.
    As novas relações com o saber que as TICs propiciam e potencializam a articulação da escola com outros espaços produtores do conhecimento, e provocam mudanças substanciais em seu interior, apontando para a criação de um espaço complexo, aberto, flexível, no qual o ensino, a aprendizagem e a gestão participativa se desenvolveram em um processo colaborativo com trocas recíprocas, respeito mútuo e liberdade responsável (ALMEIDA, 2002:41).

    Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a escolha da postagem como ponto de partida motivacional para o tema do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, porquanto do aqui exposto representar o encontro com os conhecimentos e instrumentos fruto de aprendizagens cumulativas, ao longo dos períodos, necessárias ao projeto de levar a termo pontos de vistas de quem por muito tempo conviveu com a relação escola versus vulnerabilidade social na condição de Educador Social, impossibilitado de dar contribuição em nome de outros olhares para a relação de crianças, adolescentes e jovens e processos de ensino aprendizagem no contexto não formal e nas observações durante os estágios na educação formal. Por tratar-se de um trabalho complementar a uma primeira inquietação levada a termo através de pesquisa de caráter investigativo-exploratório com o uso de recursos das TICs, por meio de aplicação de enquete com 12 perguntas objetivas /subjetivas submetidas às redes sociais ligadas à educação. De modo a dar credibilidade ao trabalho uma das formas de conformar os resultados como válidos está na própria relação dos usuários com a postagem, conforme valores quantitativos transcritos das páginas de edição para o conhecimento de usuários que acessam a postagem, tanto quanto espero que o espaço de comentário seja lugar de complementaridade e/ou de crítica construtiva e/ou propositiva quantificadas em motor de busca e outras formas de indexação de informações com capacidade para identificar e separar acesso com registro anterior ou primeira vez. Creio, assim, estar sintonizado com o princípio filosófico de formação de Pedagogo segundo novas concepções do papel do profissional de educação e da missão da Universidade Estácio de Sá em forma Pedagogos com capacidade reflexivo-investigatória com criticidade suficiente para uma interpretação própria da realidade escolar e, ao mesmo tempo, contribuir com informações relevantes em nome de práxis que leve a escola a olhar-se pelos olhos dos seus sujeitos. Para Rubens Alves (2003) a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. Assim sendo, o autor divide a educação em duas partes: educação das habilidades e educação das sensibilidades.

    “Sem a educação das sensibilidades todas as habilidades são tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos dão meio para viver e a sabedoria nos dá razões para viver.”
    Rubens Alves

    Realidade aquí definida por palavras-chaves de percepção, autopercepção e heteropercepção, autoavaliação, autoclassificação e heteroclassificação racial segundo ótica que não leva em conta outros pormenores do ponto de vista que não de experts ou segundo valores da verticalidade para espaços marcados por fatores da nossa historicidade de olhares subjugados para um verdadeiro consenso que nos leve a outras verdades teórico-conceitual, senão aquelas de iguais fundadas na falta do contra-argumento acadêmico para olhares menos subjugados do outro. Trazer minhas experiências e vivências se somando a outros recortes do real que leve a um entendimento de como se processam as trocas interpessoais no universo da sala de aula é o propósito maior em averiguar o que chamo: “minha hipótese de educação”, ainda em aberto, ou seja, fundamentar com a teoria e prática necessária à formulação de suposições capazes de levar a cabo outras considerações na relação afetividade e cognição pelo que o binômio em questão perpassa por causas e efeitos negativos ou positivos na consecução das atividades-fim da escola.

    Com o título “As causas do fracasso escolar”, a partir do trabalho de Sirino e Cunha (1988), postado a partir de aulas no 2º período da licenciatura, espero que os conhecimentos amealhado até o momento possam cumprir o objetivo do TCC. Ao longo do trabalho, acredito que a articulação de palavras-chave como desumanização, conscientização; transformação e emancipação dos princípios freireano; os problemas sociais, raciais da etnografia bourdieana; ética e alteridade, percepção e heteropercepção, são alguns dos referentes do motor de busca, tanto quanto os comentários, registro de acessos a pagina da web e os compartilhamentos como elementos de aval para questões éticas de aplicação de estudos etnográficos à web possam fundamentar a contento a argumentação do tema.

    Segundo a tese doutoral de Gutierrez, essa modalidade de pesquisa nasceu nos anos 90. Cunhada de “netnografia” (Bishop et al., 1995; Kozinet, 1998 apud GUTIERREZ, 2004) ou “etnografia virtual”, se instrumentaliza de elementos da abordagem qualitativa e quantitativa para desenvolver a percepção do sentido da tecnologia e dos espaços socioculturais que são por ela estudados. Segundo Hine (2000):
    Assim, se a etnografia está relacionada com ir a algum lugar, no sentido literal da expressão, para observar e interagir, a etnografia ou etnografia virtual modifica a relação temporal e apresenta um contexto que é mediado por ferramentas, ambientes e práticas construídas no ciberespaço. Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador. Se não houver interação, o pesquisador poderá passar despercebido, por exemplo. Além disso, nos espaços online a mediação da tecnologia interpretações entre pesquisador e pesquisados, filtros relacionados às possibilidades e peculiaridades de cada tecnologia. (GUTIERREZ, 2004, p. 8)

    O trabalho e Gutierrez reafirma a acessibilidade como ferramenta de mediação para a proposta reflexivo-investigatória de questionamento da estrutura e organização escolar segundo verdades excludentes e absolutas afetando a afetividade e a cognição, os conteúdos, a transversalidade e questões éticas de relações sociais mediadas pela tecnologia, na contramão de lousa e giz, para processos educacionais com procedimentos fora da realidade para qual prepara o discente.

  31. O link a seguir, de 25/05/2009, mesmo que parte de exercícios anteriores aos conhecimentos advindos da apropriação do academicismo necessário a validar considerações discursivas sobre educação, ao longo dos períodos de aprendizagens cumulativas, articula temporalmente a intencionalidade em questão:

    https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/05/24/aos-mentores-do-nosso-design-social/

  32. I got this site from my buddy who shared with me about this web page and at the moment this time I am browsing this website and reading very informative articles or reviews
    at this time.

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