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BLACK IS BEAUTIFUL – A importância da cor da pele

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Luis Carlos "Rapper" Archanjo

Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Os grandes jornais da mídia nacional e internacional perdendo espaço para a notícia comentada e compartilhada por internautas preocupados em efetivar posicionamento a favor ou contra, curtidas por simpatizantes interligados por interesses afins em debates interativos socializando conteúdos de toda natureza; a promoção de mobilizações da militância via redes sociais como exemplos de uso da acessibilidade como instrumento a favor dos sem mídia diz por si só que é possível convergir atenções, pontos de vista diletantes, considerações mais embasadas de abordagens em pressupostos com o respaldo de estatuto de cientificidade capaz de promover dois temas bastante controversos do nosso tempo que ainda não provocaram a devida mobilização interativa: conflitos raciais e intolerância religiosa. Nesse sentido, os afro-americanos afirmam mais uma vez a vocação em ser modelo ou espelho para aqueles da diáspora africana ao eleger o seu primeiro presidente negro, cuja campanha pautou-se no uso do poder infocomunicacional da internet e da web 2.01 como fator decisivo para adentrar aos lares americanos de todas as cores. Segundo a Unesco, a defesa da educação digital deve ser parte da formação de qualquer cidadão, em qualquer nação, no sentido de fomentar o direito à informação e a liberdade de expressão como instrumentos de construção e sustentação democrática, e pela qual indivíduos e organizações estão sendo confrontados com a necessidade de empregar um conjunto de habilidades e competências requeridas para usar diferentes tipos de informação, serviços e produtos, bem como interagir socialmente através dos meios eletrônicos.

Contribuição atualizada da emblemática mobilização afro-americana do passado, quando na busca pelos direitos civis de ir e vir em solo americano, as recentes manifestações dos negros indo a ruas com gritos de ordem contrários aos casos de uso excessivo ou letal contra cidadãos desta etnia, principalmente, diz o quanto a luta pelo direito a outro tratamento diferentemente do vigor que acaba em morte para jovens ou adultos, por agentes do Estado quando no cumprimento da lei, se faz também pela motivação maior de ser parte de contexto vitimizado por tal discrepância no tratamento de situações sociais conflituosas. Lembrada pelos sete de artigos e de ter sofrido apenas 27 emendas desde a sua promulgação em 1787, há 227 anos, a Constituição Americana fixa somente princípios gerais, enquanto a brasileira, de 1988, com apenas 22 anos, é programática, e, por isso já foi emendada mais de 60 vezes. O que nos difere dos americanos é o tempo histórico de poucas conquista sociais, a não ser a luta para consolidar direitos civis e políticos. Promulgada na quarta geração de direitos (civis, políticos, sociais e difusos, como ambientais, do consumidor e as políticas afirmativas ou de quotas), a nossa Carta Magna exige uma melhor disciplina sobre uma série de direitos, especialmente os direitos humanos. Nesse sentido, as especificidades de interesses difusos se fazendo presente no exercício democrático de questionar e propor juridicamente mudanças no texto de lei seja porque ela contém desigualdades, ou não cumpre a contento a salvaguarda de direitos inalienáveis de pessoas e grupos marginalizados, cabe na busca de mudanças na legislação brasileira de modo a atender a falta de representatividade no legislativo e no judiciário. No Brasil, desde a Constituição Cidadã de 1988, a iniciativa popular está proclamada no Art. 61, parágrafo 2°, e é o instrumento pelo qual faculta, a qualquer cidadão, a feitura de lei, seja ela complementar, seja ela ordinária. Ou seja, o artigo diz respeito à representação política da população, por meio de entidades representativas da vontade de fração do eleitorado e, onde consta que a iniciativa popular como instrumento de democracia participativa pode desencadear ações em nome de um novo direito ao possibilitar o povo interferir diretamente na criação legislativa. Portanto, fazer desse instrumento jurídico poderosíssimo um caminho para corrigir as desigualdades perpetradas por interesses historicamente estabelecidos pela ideia reinante de uma minoria, tuteladores, que se autoproclama representantes das reivindicações de restante da população, de mundo pautado por transformações na sociedade e no Estado, traz a tona problema relacionado à concepção tradicional de democracia representativa e a tendência dos partidos políticos em monopolizar a ação política, favorecendo a formação de oligarquias a partir de comitês dirigentes altamente burocratizados. Some-se a isso a influência do poder econômico e de toda sorte de grupos particulares sobre os partidos políticos e estes aparecerão mais como bloqueadores do que como canalizadores da vontade popular. Resumindo: possuímos ferramentas jurídicas de mudanças, todavia falta utilizá-las com mais frequência, para o nosso próprio bem, o bem coletivo, imprescindíveis na construção se uma sociedade livre, justa e solidária; erradicação da pobreza, da marginalização de pessoas e grupos; redução das desigualdades sociais e regionais; e, por fim, sair do âmbito de uma minoria e promover o bem de todos, sem distinções de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.  “Especialmente a partir do século XIX, enveredamos pelo caminho dos partidos políticos. E chegamos a um ponto em que o partido não é mais um representante do povo, ele é um substituto do povo, e aquilo que se propunha como democracia degenerou em partidocracia.” (Bobbio, 1986, p. 61 apud RIBEIRO, 2007, p. 7).

A xenofobia para com o êxodo humanitário de africanos subsaarianos ou não, e/ou no próprio limite fronteiriço, assim como no período de formação dos Estados Europeus a partir do século XVI, com políticas anti-imigratória, ou a ação intimidatória por grupos racistas ancorados no legislativo e no judiciário como lugar para a ação de partidos da extrema-direita com práticas do nacionalismo chauvinista, o racismo, e o ódio aos imigrantes, sobretudo “extra-europeus” – e os ciganos (o povo mais velho da Europa), a islamofobia, a misoginia, o autoritarismo, o desprezo pela democracia, a euro fobia; os ataques terroristas fora ou dentro do solo europeu, entre outras informações que são exemplos de posicionamentos ideológicos movidos por sentimentos de amor aos iguais ou desprezo ao outro por causa da cor da pele e religião transformando cidadãos de qualquer parte do mundo em alvos fáceis de barbáries com maior ou menor crueldade. Causa e efeito de características que diferem e determinam genética, cultural e economicamente seres humanos e se faz fator relevante no constructo social na importância da cor da pele, o lugar social é exemplo de contra argumento do pensamento bourdieano de como parâmetros de maior ou menor valia para a condição humana em processos de locomoção, mobilidade social, exercício plena da cidadania, entre outras tantas variáveis de impedimentos para certos grupos humanos tem raiz nos desdobramentos do histórico de subjugação e escravidão do homem pelo homem quando na vitória sobre o inimigo, e a sua re-significação até o nosso tempo de distinções em inferioridade ou superioridade de classificação racial determinada pela exterioridade fenotípica e pelo acesso a educação. Num segundo plano a opção religiosa e depois as minorias sem aproximações com valores estabelecidos em acordo com os modismos de tempo imagético a inferir posicionamentos e/ou julgamentos no tabuleiro de xadrez das relações sociais e raciais, que por uma ordem natural entrecruza às controvérsias a questão religiosa como parte indissociável dos conflitos porquanto da estreita relação entre intolerância, educação, raça e religião. O direito a educação, a liberdade de expressão, entre as muitas maneiras do efetivo exercício pleno da cidadania passa pelo direito à informação.

Fazer uso da prática e da teoria apreendida no estudo das ciências sociais como caminho para o reconhecimento como sujeito com as competências e habilidades necessárias para a ação educadora é, também, aplicar tal conhecimento no sentido freireano de educar como ato político movido por convicções próprias da história pessoal em justificar direcionar, explicitar, contextualizar e questionar as bases de sustentação de posicionamento de neutralidade ou pró ao instituído nas relações raciais e os reflexos dessas polêmicas desdobrando-se em exercícios infantis da ignorância adulta no extra e no intramuros das salas de aula do nosso país. A partir de considerações em pesquisa bibliográfica referenciada por academicismo que lhe confira credibilidade e, ao mesmo tempo fazer uso de conteúdos com mediação interativa possibilitada pelas linguagens audiovisuais de mundo em que as dinâmicas por imagens e sons vêm substituição à estática de argumentos pautados somente na subjetividade de discursos saídos de observações ou imersões em contexto sem autorias próprias, verdadeiramente identificadas com o recorte da realidade objeto de estudo, espero que o texto cumpra a contento a intencionalidade pretendida. Exemplo de aplicabilidade desse tipo de narrativa é a  interessante experiência  documental sobre maquiagem para contextualizar a percepção de brancos e negros nas relações raciais rotineiras comuns à vida urbana. Realizada por programa da TV francesa, no ano de 2007, ‘Dans la peau d’un Noir” (Sob a pele de um negro), qual há a transformação de uma família negra em “branca” e outra branca em “negra”, com o objetivo em acompanhar o dia a dia de situações concretas de como se dá os processos de maior ou menor valia, subentendido em atitudes, posicionamentos, tratamentos vivenciado por voluntários transformados por uma segunda pele durante uma semana. A troca de identidade étnica para atividades como buscar um apartamento para alugar, ida a shoppings, lojas de artigos caros, comprar carro etc. Mais do que mostrar a incrível capacidade de modificação estética pela maquiagem, o experimento vislumbra mostrar o quanto a aparência (meramente superficial) pode influenciar nas interações sociais.

Questionar o legado positivista que ainda hoje contamina o olhar acadêmico para com outros saberes significa entender como mais significativo a articulação entre teoria e realidade na construção de narrativa sobre fenômenos humanos qual o observado se entenda como objeto do conhecimento, tanto quanto o observador compreenda as especificidades em ser da mesma natureza do objeto de estudo. Pensar concepções de entendimento do “outro”, que não somente aquelas fruto da capacidade de abstração para inferir sobre a diversidade humana produzindo verdades sem o contra argumento de experiências e vivências in natura com estruturação semântica e enunciação representativa da cosmovisão do diferente para a apreciação de iguais entre si, pode ser comparado a atitude etnocêntrica de  subvalorizar qualquer outro conhecimento que questiona a ordem de saber referenciado pelo diploma, que caracteriza os espaços de poder sem a diversidade indagada pela professora e pesquisadora Fúlvia Rosenberg ao falar da ausência afro-brasileira nos cursos de graduação e pós-graduação. Tais observações é exemplo do quanto urge a maior presença de intelectuais orgânicos com embasamento teórico-conceitual de programa educacional com capacidade de dar vez e voz via academicismo de cânones com poder de persuasão em contradizer verdades questionáveis, tanto quanto identificar métodos e práticas que propiciem às gerações trabalhadoras rotas de fuga da subalternidade intelectual tutelatória, com fins práticos, do sujeito cognoscente e questões relativas à individualidade e de vontade própria quando se tem o labirinto de complexidade do comportamento humano como objeto de análise.

Questionar o posto sobre as questões étnico-raciais a partir do entendimento da ideologia por trás do até então socializado e a reinante desinformação a respeito do refutado pelas ciências humanas do século XXI, traduz o quanto o processo de comunicação está inscrito numa teia de relações sociais onde se almeja sempre que ela seja instrumental para a reprodução social, fazendo com determinado saber possa ser ideologizado, reforçando-se assim a dominação de classe, gênero, etnia ou geração. Assumir o princípio freireano de educação transformadora significa buscar a franqueza de argumentos possíveis de convocar, provocar, contra argumentar e produzir conhecimento pedagógico para abordagens capazes de promover a reeducação de atitudes, valores, o diálogo, a negociação e interação entre diferentes culturas, e o tema não nos remeta a palavras como hipocrisia e covardia. Tais considerações interrogam-nos: Nós, brasileiros, somos ou não um povo racista?

O planejamento curricular como lócus de permanências para impedimentos à autonomia docente e a inviabilizar a aplicação do aprendido na formação da competência praxiológica do pedagogo em sua totalidade nos leva a interrogação de até quando o pensamento dos “herdeiros bourdieano”2 forjará corpos e mentes com conteúdos questionáveis de mudanças na insensibilidade para com a infância negra, principalmente. Assim sendo, pensar-se na formação ou na educação continuada de profissionais de educação segundo o acima exposto é propor alterações no quadro de palavras comuns ao repertório de esquivas do absenteísmo, na adjetivação explicitada por Arroyo (2011), na reinante visão acrítica, despolitizada com o tema em questão ou na postura míope quando na concretude do exercício docente e a existência ou não de preconceito ou discriminação entre os pares no nível básico de ensino público, primeiramente.

TICs – Informação versus conhecimento

Desde os anos 90, com a ascensão das ciências da vida, com destaque para a Genética, os estudos de mapeamento do Genoma Humano ocupa destaque nos principais debates científicos até os dias atuais, colocando novas questões que, para além das especificidades disciplinares, exigem o enfrentamento de tema tabu que é a questão racial, entre outros temas com implicações transversais às diferentes disciplinas. Assim como há o antagonismo racial preto versus branco por conta do legado teórico de cientificidade e do discurso descritivo da pseudocientificidade dos séculos passados ao estabelecer os pressupostos para definir raças superiores e inferiores, há, também, a questão racial motivada por fatores étnicos e místicos no antagonismo racial de negros versus negros. Por exemplo, em algumas regiões da África Subsaariana os casos de albinismo, consequente de ausência de pigmento na pele, nos cabelos e olhos devido a uma deficiência na produção de melanina pelo organismo, tem chamado a atenção do mundo para a “caçada” quais os portadores dessa doença congênita vêm sofrendo em países do leste africano, principalmente na Tanzânia. Em algumas regiões do interior são tidos como pessoas demoníacas e perigosas. Nestes países, alguns acreditam que poções feitas com o uso de partes do corpo dos albinos trariam sorte e riqueza, tanto quanto o uso em bruxarias é outra prática recorrente. Apesar das dificuldades em prender e condenar os culpados, os ativistas persistem na luta para combater o preconceito, a ignorância e na promoção dos direitos dos albinos para que não sejam dizimados por força do pensamento místico provocado pela cor da pele dos portadores da doença. O clássico “Hotel Ruanda” é a representação máxima de africanos dizimando africanos, em números catastróficos, em guerras étnicas. Os genocídios provocados em nome da “limpeza étnica” dizem o quanto a crise identitária configurada do legado do pós-colonialista, após décadas sob o jugo europeu e ações maniqueístas de privilegiar etnias, de tanto tempo alijado da liberdade e dignidade essenciais à construção identitária autônoma, o sujeito localizado na transição do regime colonial para o status de independente do neocolonialismo e fronteiras artificiais se veria em ferrenha luta com seus iguais, e sob a influência de novos impérios econômicos como instrumento de joguete político internacional, em um mundo polarizado entre as forças capitalistas e socialistas. Hoje,  fome, guerras civis provoca o massacre entre cristão e muçulmanos, epidemias, questões ambientais concomitante a exploração egoísta da riqueza do subsolo africano como petróleo, ouro, diamante e o coltan. Na centralidade do genocídio ruandense, o último mineral foi chamado de ouro negro nos anos 90. Mistura de dois minérios, a columbita e a tantalita, do primeiro é extraído o nióbio e do segundo o tântalo. Ambos com características únicas para a produção de materiais utilizados em dispositivos tecnológicos de vanguarda e portáteis, tais como telemóveis, laptops, GPS, televisores de plasma, satélites, entre outros.

Informação compartilhada nas mídias sociais e divulgada nos jornais de grande circulação mundo afora, a polêmica em torno do projeto artístico do norueguês-sudanês Mohamed Ali Fadlabi e o sueco Lars Cuzner, residentes em Oslo, na Noruega. A proposta dos artistas é discutir o racismo e seus desdobramentos até o século XXI a partir de uma vila que, há exatos cem anos, expôs um grupo de oitenta senegaleses. Criada em 1914, na Noruega, chamada de Kongolandsbyen (Vila do Congo), fez parte da programação para comemorar o centenário da Constituição (1814) do país. É oportuno, também, fazer o registro da reprodução de uma tribo congolesa no pavilhão da Bélgica, durante a feira Mundial ou Expo 58, em Bruxelas, em 1958. No mesmo molde dos zoológicos convencionais para espécies animais, os zoos humanos do século XIX e XX travestidos de “exposições étnicas” trataram seres humanas como se fossem atrações, e desse modo legitimar a presença europeia em suas colônias. Nos Estados Unidos fica lembrança da história de enjaulamento do pigmeu Mbuti congolês Oto Benga, e sua polêmica exibição no Zoológico do Bronx, Nova York, em 1906, como parte da mostra projetada para demostrar os conceitos da evolução humana e racismo científico ou racialismo.

Ao reviver essas páginas não viradas da história da humanidade, o trabalho dos artistas suscita, principalmente, aos profissionais de educação menos neutralidade no tocante aos conflitos infanto-juvenis em torno das relações raciais, já que no papel do educador está a mediação/transmissão de conhecimentos, não só do recorte de relevância dos historiadores, do histórico da humanidade às gerações vindouras. Nesse sentido, as ferramentas informacionais oferecido pelas mídias educativas pode ser um grande fator de aproximação de gerações, construção de contextos imagéticos de modo a criar  pontes necessárias a conceituar o pensamento abstrato de identidade, raça ou etnia, racismo, preconceitos. Ou seja, atualmente as pessoas aprendem e tomam conhecimento do que está acontecendo no mundo através das mídias oferecidas pelas tecnologias da comunicação e da informação – TIC´s, que transforma a acessibilidade na busca de informações em um problema para educadores despreparados em transformar informação em conteúdos significativos com o uso imagens e sons antenados com formas de se estar em mundo de gerações de nativos digitais a espera de mediação docente possuidora de academicismo pedagógico com domínio das ferramentas multimídias síncronas ou assíncronas; fazer uso da plurilinearidade e da multimodalidade comuns ao hipertexto como elemento potencializador do ato de ler e escrever, compor estratégias e recursos didáticos-pedagógicos de maneira a acomodar  avanços, recuos, transversalidade e multidisciplinaridade; para ilustrar conteúdos teóricos-conceituais de difícil entendimento. A incorporação das novas tecnologias no dia dia da sala de aula de escola do século XIX e professores do século XX é imprescindível para educação em sincronia com os modos de produção, exposição ou transmissão de conteúdos comuns às gerações sintonizados com a  acessibilidade  como meio de conceber educação no século em curso. Portanto, a escola precisa se descolonizar de suas origens para representar a história e a potencialidade da cultura e  populações brasileira, conforme afirmação do professor Cesar Nunes da Unicamp em debate sobre a Formação Humana Integral  na Contemporaneidade, durante o 2° Seminário Internacional de Educação Integral em Jornada Ampliada,em Brasília (DF), em 2013.

A polêmica performance artística com atores negros em um “zoológico humano” foi cancelada em Londres depois de protestos realizados na noite de abertura. No evento chamado Exhibit B, os atores apareciam em jaulas, presos a correntes ou portando aparatos para

exhibit-bdomesticar a “fera africana”. Ou seja, um quadro atualizado das “repugnantes atitudes” referentes à raça negra durante a era colonial. Assim, planejar e conceber e avaliar conteúdos educativos interativos facilitadores na construção, desconstrução e reconstrução de conceitos abstratos de difícil entendimento, de exemplificação de conhecimentos da história da humanidade produzidos pelas ciências sociais é um caminho a ser perseguido pelos profissionais de educação ainda não familiarizados com a aplicabilidade de procedimentos didático-pedagógicos sintonizados com paradigmas formativos possibilitados pelas tecnologias infocomunicacionais complementando habilidades e competências quando necessário for: confrontar, convocar, provocar, refutar, socializar, contextualizar e debater no plano das ideias, pressupostos, hipóteses, capazes de contribuir com aproximações, até que sejam mínimos os pontos discordantes que inviabilizam historicamente a promoção de relações raciais sadias, por exemplo. Ao dimensionar o papel e o alcance ideológico das mídias fica a pergunta de quanto a realidade virtual, e a capacidade de nos levar a um espaço digital paralelo, pode ser usada para fins de estímulo a uma paz universal ou instigar o instinto selvagem latente em cada ser humano ao fomentar criações imagéticas cinematográficas de jogos interativos inferindo a vida real em confronto virtual consumado em barbáries para com pseudo-inimigos representativos de grupos na “escuridão econômica” alardeada por Mandela, entre outros pensadores de renome preocupados com futuro da economia globalizada e processos comunicativos entre povos e nações, no livro “No final do século – Os principais pensadores do nosso tempo”.

Um caminho para o docente contribuir em nome de crenças pessoais na contramão do discurso dominante ou de produzir debates que não levem às tergiversações de sempre seria este se apropriar de conteúdos divulgados no campo da sociobiologia3 e das pesquisas biológicas da genética molecular, por exemplo, a produzir dados capazes de refutar a, ainda, persistente crença de que as raças humanas possuem diferenças biológicas substanciais o profissional de educação sai da zona de conforto que a não discussão do tema racial provoca na ação docente insensível aos estigmas sofridos pelos alunos negros em vivências e experiências diárias com os estereótipos afetando o processo de construção de identidade, autoestima. Ao pesquisar a sequenciação do genoma humano, a biologia molecular permite um exame detalhado da correlação entre a variação genômica humana, a ancestralidade biogeográfica4 e a aparência física das pessoas. Os estudos em questão corroboram em confirmar “o quanto as teorias racialistas, com maior ou menor cientificidade, foram usadas para justificar discriminação, exploração e atrocidades ao privilegiar culturas, línguas, crenças e diferenciar grupos estética e economicamente” (Azevedo, 1991 apud PERNA; BIRCHAL, 2005/2006).

PEDAGOGIA EAD – vivências e experiências com educação ONLINE

A formação em Pedagogia e sua condição de ciência da educação que se apropria de conhecimentos das várias ciências para auxiliá-la em fundamentar seu estatuto de cientificidade promoveu-me o discernimento que o educador pode conformá-la promotora de processos de formação de ser humano que melhor atenda as especificações laborais, sociais e emocionais de determinado tempo, constituindo sujeitos e gerações com os conhecimentos técnico-científicos, políticos, filosóficos essenciais ou com relevância de percurso formativo expressivo de interesses ocultos ou explícitos de transmissão do pensamento dominante ou torna-la instrumento de transformação social para grupos subjugados. Consoante aos conhecimentos adquiridos no curso de formação em pedagogia, acenar com referências relevantes para o trato dessa temática tão importante na formação teórica e prática docente e, assim, chamar a atenção para uma maior suscetibilidade para com os casos que afetam o emocional da criança negra, e o constrangimento com estereótipos não seja visto como coisa corriqueira do cotidiano escolar e não necessite de outro tratamento que não seja o medo de abordagem mais consciente de existência de preconceito racial na sala de aula. Portanto, a pertinência do tema racial na grade curricular, em acordo com as Diretrizes Curriculares nacionais – DCN´s, os Parâmetros Curriculares nacionais – PCN´s, a Lei 10.639/03 entre os documentos oficiais que orientam e procuram dar visibilidade para os mecanismos de permanência de certos grupos na base da pirâmide social. Portanto, no quadro de desigualdades sociais instituídas em acordo com regras de relações étnico-raciais assimétricas de nossa formação pluriétnica significa enfoques da existência e o consequente debate na formação e na prática docente, de suas causas e efeitos no desempenho educacional de crianças negras em face de naturalização do racismo: “Munanga (2005), Gomes (2005), Cavalleiro (2001), Guimarães (1999 e 2008)” (SILVA; FALCÃO; MOURA, 2005).

Entre essas ciências está a psicologia para explicar motivações, compulsões e fracassos, entre os muitos fatores da história pessoal a determinar a maior ou menor valia do ser humano. Pensar na condição humana segundo maior ou menor valoração consoante a cor da pele significa um olhar aprofundado de como foi estabelecido tal distinção. Segundo fontes bibliográficas, para entender como ainda no terceiro milênio o privilégio da cor se sustenta é preciso debruçar sobre os pressupostos de homem, de ser humano e de sociedade em que tal distinção valorativa da cor da pele fundou-se. A história do racismo através dos séculos pode ser conferida no documentário Racismo – Uma história, da BBC de Londres. Descobertas recentes na área da neurobiologia, que segundo o sociólogo Antônio Damásio “não só pode nos ajudar na compreensão da condição humana, mas que, ao fazê-lo, pode nos ajudar a compreender os conflitos sociais e contribuir para sua diminuição” (Damásio, 1998 apud PENA; BIRCHAL. 2005/2006, p. 18), e da genética humana confirmaram não haver geneticamente raça humana distinguível. Portanto, extraído o pretexto pseudocientífico para permanência do status quo dominante, todo e qualquer embate da questão étnico-racial limita-se ao terreno ideológico. As considerações pertinentes à importância da cor da pele como condição meritocrática para as benesses de qualidade de vida sem os imprevistos quais sofrem aqueles classificados fora de padrão de racionalidade que cria as condições desfavoráveis ou obstruem processos de mobilidade e justiça social para certos grupos, impedindo-os do exercício pleno das várias dimensões da vida humana em sociedade.  A inspiração para dar vida ao aqui exposto tem ponto de partida na postagem levada às redes sociais em Junho/2009, quando postei sinopse sobre a curta metragem “O xadrez das cores”, de Marcos Schiavon, com patrocínio da Petrobras, onde faço menção, an passant, do livro Preto e Branco: a importância da cor da pele, do jornalista e ex-professor Marco Frenette, porém na ocasião da publicação no Projeto Muqueca Babys Blog não vislumbrava a necessidade de fazer uso da narrativa fílmica em abordar como privilégios ou condições de vida desfavoráveis distinguem-se pela cor da pele e, dessa maneira chamar a atenção do leitor e, ao mesmo tempo, convidá-lo a sair da superficialidade insensível para um maior aprofundamento do debate sobre os percalços e reflexos na vida escolar da criança-aluno (a) marcado (a) por estigmas sociais imputados historicamente à raça negra, inclusive levando-as a não aceitação dos traços negroides, por exemplo.

A desqualificação ou despersonalização midiática como mais um recurso de construção e desconstrução estética, geralmente para atender interesses de uma minoria, com poder econômico, pode veicular a ideologia do projeto de sociedade que mais atenda a objetivos para manutenção do status quo posto como modelo a ser seguido, onde quem não corresponde às especificidades é circunscritos em aspectos hediondos, desumanizados ou demonizados. Porém, por um processo natural tais adjetivações acabam por provocar a visibilidade de grupos sociais insurgentes para com a ordem estabelecida quando estes na busca de igualdade de tratamento se utilizam de recursos comuns àqueles dos tantos registros de mudanças na dinâmica social provocada pela falta de justiça social e equanimidade fruto da ganância aliada a atitude etnocêntrica como causas principais de permanência da desigualdade entre os homens em conflitos raciais.

A centralidade da cor da pele como objeto de conhecimento é um campo de estudo bastante controverso, e, por se tratar de fatos da condição humana trás em si a incompletude do homem como no princípio freireano que questiona a coisificação do homem pelo homem. A mídia quando deixa de cumprir o seu papel de informar em nome de uma educação planetária para a paz e construtora de identidade sem qualquer tipo de distinção, baseada na liberdade, no diálogo nascido de relações dialéticas consciência-mundo alimenta o que o casal de psicólogos afro-americanos Kenneth Brancroft Clark e Mamie Clark5, conhecidos pelos estudos, com bonecas, sobre as atitudes das crianças relativamente à raça, denominaram auto-ódio. Assim como Piaget, as teorias de foram em grande parte baseadas em estudos e observações de seus filhos ao lado de sua esposa. O casal Clark, a partir do interesse da esposa pela psicologia do desenvolvimento e trabalho em creche, e para onde levou os filhos após conhecer o trabalho dos psicólogos Ruth e Gene Horowitz sobre a auto identificação em crianças pequenas, teve como consequente desta experiência  a inspiração da esposa para a sua tese. Da parceria do casal na condução das pesquisas com os filhos, na creche, Mamie concluiu sua dissertação, com o título “Mudanças nas habilidades mentais primárias com a idade”. O grande feito do primeiro negro e negra a obter o doutoramento em psicologia naquele país foi a participação do marido no caso Brown versus Board of Education of Topeka, traduzido como Negros versus Conselho de Educação, quando pela primeira vez num tribunal americano estudos de ciência social, nomeadamente o relatório de 1950 sobre discriminação racial escrito por Clark, foi admitido como forte prova num julgamento onde este testemunhou como perito em casos de desagregação social em várias escolas.

Vídeos correlatos: CNN – Teste das bonecas e as relações raciais

Da percepção de que a avaliação do Estado não estava correta ao analisar os problemas educacionais de crianças afro-americanas, rotulando-as como possuidoras de retardo mental, Clark buscou provar através de experimentos com bonecas de que essas crianças tinham QI acima dessa classificação, pois este entendia a segregação social como causa para a guerra de gangue, pobreza e baixo desempenho acadêmico das minorias. Este foi o pontapé inicial para o trabalho de sua vida e deixa para os nossos dias contribuições significativas da psicologia do desenvolvimento. Segundo  teorias do psicólogo a partir de estudos baseados em que a segregação das crianças negras influenciava no seu psicológico, concluiu que o convívio com tais dilemas provocava uma espécie de auto-ódio porquanto da desqualificação estética, da demonização, da desumanização induzindo-as a não se olharem como bonitas, bondosas ou inteligentes. Para o sociólogo, o racismo ocular, como mostrar pessoas brancas adjetivadas ao contrário das pessoas negras e o consequente sucesso pessoal na vida adulta induz aos negros tornarem-se adultos com baixa estima e recusar o pertencimento à etnia negra. Ou seja, o racismo ocular e auditivo com que as crianças negras crescem, diuturnamente, no mundo todo, faz com que adoeçam psicologicamente e, desse adoecimento psicológico que habita o corpo negro temos a “negação” de si mesmo e de seus iguais. Dos trabalhos publicados destacam-se Prejudice your Child (1955), Dark Ghetto (1965), A Possible Reality (1972), Pathos of Power (1974).

PALAVRAS-CHAVE: arma contra o racismo?

A leitura do livro também me levou a rememorar momentos idos da adolescência quando o agora escrito transcreve um pouco das vivências e experiências como discente e educador social alheio à questão racial nas relações da sala de aula, porém consciente das características em que se dá a nossa divisão social de classes. Estar atento em contextos marcados por atitudes e procedimentos que denotam haver uma linha divisória porquanto da cor da pele a definir econômica, estética e socialmente posturas relacionais que resultam em risos e lágrimas para crianças e adolescentes é fazer da percepção de mundo fonte inesgotável de compreensão sociológica sem as tergiversações comuns a pontos de vistas inflamados de defensores politizados por discursos acadêmicos entre iguais, ou mesmo por dissidentes defensores da causa negra representando-os na luta emblemática por reconhecimento segundo a simbologia abolicionista daqueles na luta contra a opressão qual sofrem os descendentes de africanos trazidos ao novo mundo e o transmitido nos livros sobre a trajetória e o papel social do negro desde o Brasil Colônia até os dias atuais.

Período marcado pela passagem da infância em escola pública em bairro periférico, Muqueca, para a adolescência em escola particular situada em rua representativa do poder local de cidade do interior do Rio de Janeiro. Portanto, espaço de convivência com parcela de filhos da elite e, também, lugar para os primeiros aprendizados de que uma proposta educativa integradora perpassa por n fatores de objetivos, missão, filosofia do planejamento do grupo gestor. No meu caso específico, fica presença de uma Diretora representando a tradição familiar para a condução do percurso educativo de parte de herdeiros dos postos chave em continuidades de valores que caracterizam a relação social e cultural herdada do ciclo do café. O convívio pacífico com as diferenças produzidas pela separação natural de adolescentes saídos de mundos distintos, porquanto da condição econômica de bolsista pelo “Sistema S”, da cor da pele, de ser filho de operário da indústria, do lugar social, criou a ambiência necessária de relação pedagógica sem interferência de variáveis características do conflito de classes produzindo desatenção, desmotivação, desequilíbrio emocional ao longo dos anos dessa etapa da educação básica. Na contramão do que ora questiono para o dia a dia de crianças e adolescentes estigmatizadas pelas estereotipias do racismo sofrido diuturnamente, recebi a aquiescência de Diretora sensível e fiel a princípios humanizadores e o consequente trabalho de reforço da autoestima de um bolsista para o enfrentamento às adversidades postas às crianças-adolescentes negros em argumentos como: peito erguido, olhos nos olhos, atitude cortês, usar a melhor roupa, regras de etiqueta, como educação complementar para representar a escola em proposta tecnicista de empregabilidade para menor – aprendiz. Como, também, até tal estágio da adolescência ficaram as coisas da fé e palavras-chave de lições diárias de mãe, que mesmo sem diplomas da educação formal conseguia transmitir a sapiência de aprendizado das regras da vida necessários ao convívio harmonioso com o lado bom ou o ruim do mundo, sem, entretanto, deixar de acreditar nas coisas do coração mesmo nos momentos mais difíceis.

A segunda etapa da educação básica foi momento de colocar em prática as lições da vida familiar e o apreendido da visão transcendental da Diretora na primeira etapa. Período de colocar em prática, por exemplo, estratégias de superação frente ao ruído de questões étnico-raciais interferindo em objetivos pessoais e a necessidade de não perder o foco e superar a insensibilidade humana para com um adolescente negro, de 15 anos, em ambiente corporativo de multinacional com presença de estrangeiros e entre estes aquele que me despertou para as diferenças da cor da pele e de quanto o assimilado de lições dos níveis  de educação anteriores contribuiu em respostas para o futuro do agora Pedagogo e o propósito em abordar na primeira pessoa tema tão relevante e, ao mesmo tempo, fora das pautas de deliberações mais profundas de causas e efeitos do valor da cor da pele no emocional de crianças e adolescentes afro-brasileiros em face do tema ainda ser tratado como tabu na educação como um todo.

Notícias dos Estados Unidos sobre a mobilização da população negra em protestos contra a morte de jovens afro-americanos; o genocídio da juventude negra brasileira; as leis anti-imigratórias na Europa; as questões de gênero da mulher negra mundo afora são alguns dos temas em que a descendência africana é colocada em cheque quanto à possibilidade do exercício da verdadeira cidadania; ou seja, o direito de ir e vir sem constrangimento, igualdade de condições nas várias dimensões da vida social, afetiva e laboral entre os muitos exemplos de impedimentos a uma qualidade de vida que não seja aquela abaixo da média quais passam aqueles fora do padrão referenciado pela mídia. Portanto, podem ser alocados nos casos emblemáticos de menos valia qual sofre o cidadão cuja epiderme não apresenta o padrão midiático simbólico de poder econômico, cultural e estético, mesmo com as devidas exceções. Logicamente que mudanças na lógica excludente reinante significam a busca de diálogo baseado em trocas relacionais sem qualquer tipo de distinção, ensejada na liberdade, dialogicidade e conscientização de teoria do conhecimento nascida de relações dialéticas consciência-mundo. Como reverter o quadro de invisibilidade de discurso orgânico com academicismo representativo de falas de grupos subjugados capazes de embate no plano das ideias, onde acontecem as verdadeiras mudanças? Assim sendo, mudanças nos espaços de poder apontam naturalmente ao legado de Paulo Freire, dado o seu caráter de relevante importância na atualidade, como referência para processos humanizadores de ser humano na sua incompletude e diz o quanto o diálogo é condição obrigatória da gênese do processo educativo; ou seja, “através de uma relação dialógica o ser humano se descobre e toma consciência de sua objetividade diante da vida” (AZEVEDO, 2010, p. 38).

Para Azevedo, a gênese ideológica de Paulo Freire, isto é, a percepção das fontes filosóficas que o grande educador Brasileiro bebeu, como por exemplo: Tristão de Atayde, Jaques Maritan e o neotomismo, o personalismo de Mounier, o existencialismo de Kierkegaard, a existência concreta de Marcel, a incompletude do ser humano de Heidegger, a relação dialógica de Karl Jasper, o neomarxismo de Eric Fromm e a educação como política, de Gramsci.  Os conceitos de Freire representam a busca de uma educação que visa a construção do conhecimento a partir da liberdade e da própria pessoa, provoca e convoca a todos para o caráter emergencial do diálogo das raças em nome de outro amanhã para as gerações vindouras.  Para Freire a educação é o caminho para libertar o homem oprimido dessa realidade desumanizante, desta coisificação, dessa situação de objetos, de menos para ser mais, isto é, adquirir a própria dignidade humana perdida, realizar a sua vocação histórica tornou-se o objeto principal e o ideal de luta (Jorge, 1999, p. 24 apud AZEVEDO, 2010, p. 38).palavras-chave2

Com certeza esse histórico de experiência e vivências com a educação não formal, informal e formal como educador social em projetos sociais e a licenciatura em Pedagogia orientou consciente e/ou inconscientemente a busca de conceitos e teorias de abordagens que determinaram modos de proceder buscando a aplicabilidade do conhecimento amealhado de informações das várias ciências que a auxilia. Assim como a compilação de dados de observações empíricas de pesquisadores debruçados sobre as questões étnico-raciais, contribuiu para responder muitas perguntas ao longo dos períodos de formação. Pensar na referência bibliográfica para perguntas já respondidas e na educação continuada para responder antigas e novas interrogações traduz de quanto o auxílio das ciências sociais em práxis fundada no estudo,  compreensão e aplicação teórico-conceitual  pode contribuir no entendimento e resolução de conflitos para interações sociais marcadas por fatores identitários como cor, raça, gênero, principalmente quando estas se dão em ambientes onde existe a falta de sensibilidade dissidente para atitudes adultocêntricas no tratamento com a criança-aluno negro.

Ao longo de anos e períodos de aprendizagens cumulativas na busca de respostas para muitas indagações a licenciatura em Pedagogia foi lugar de encontro com pressupostos teórico-conceituais imprescindíveis ao entendimento de fatos observáveis ou da complexidade biológica do ser humano produzido pelas ciências humanas para responder indagações sobre se estar no mundo e, nesse sentido a vasta leitura de material bibliográfico produziu respostas, tanto quanto perguntas novas como a transcrita de texto sobre dificuldades didático-pedagógicas no ensino de ciências sociais: A paixão pela busca de conhecimento não seria a melhor herança que a universidade poderia oferecer aos seus alunos?  A menção dessa interrogação se faz relevante porque representa o meu desejo de escrever na primeira pessoa sobre os motivos de buscar o embasamento do curso para responder as muitas perguntas em torno da educação de crianças e adolescentes egressos das classes operárias e as causas e feitos do fracasso escolar instalado na relação pedagógica destes. O encontro prazeroso com disciplinas que foram reveladoras na consecução de intencionalidade formativa para compreender, contextualizar, explicitar, exemplificar, aproximar teoria e prática em argumentação capaz de traduzir  objetivos em contribuir direta ou indiretamente em outras dinâmicas dessa relação por si só dizem de quanto o binômio cognição/emoção é fator preponderante para uma melhor qualidade na educação dessas crianças-adolescentes alunos da educação básica pública do país.

Como disciplina que instrumentaliza o aluno universitário para o entendimento de um projeto de pesquisa, a disciplina Pesquisa e Prática em Educação – PPE proporciona a acessibilidade às ferramentas para a análise da realidade concreta dos sujeitos da educação, por exemplo, e, assim, possibilita-nos vê-los segundo parâmetros do legado de observações fornecido pela consulta bibliográfica de pesquisadores consagrados como ponto de partida na compreensão de possíveis pormenores identificados na coleta de dados quando da ação para refutar, confirmar ou conformar novos conhecimentos sobre o objeto de conhecimento. Ter como princípio norteador dimensões humanas negativas ou positivas advindas de conhecimentos, já existentes, no histórico da humanidade significa estar no mundo constantemente em autoquestionamento para uma análise com as isenções necessárias a um exame imparcial da realidade recortada como objeto de estudo. O autor do texto em questão faz considerações sobre a Universidade proporcionar o desenvolvimento, pelos alunos, de ciências sociais, de um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura, de análise e síntese, de abstração, de imaginação e criatividade sociológica, de trabalhar em equipe, de compreender as razões dos outros, de reflexão e de disciplina intelectual etc. O autor, também, considera como efeitos quase inevitáveis desse processo de desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e sociais: a consciência crítica, o desenvolvimento da cidadania, visão humanística, a postura ética, o desenvolvimento da personalidade. Portanto, a pedagogia construtivista propõe que a educação consiste em fazer criadores, inventores, inovadores, não conformistas. O conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as ideias existentes. É na ação prática sobre o objeto do conhecimento que o indivíduo aprende a verdade.

RACIALISMO: O racismo científico

Buscar no livro de Frenette o seu entendimento de que o mundo é constituído por diferentes raças merece uma reflexão do trabalho de pesquisa sobre o histórico da humanidade a partir da gênese do racionalismo no século XVI, com a formação dos Estados Nacionais Europeus coaduna com o acima exposto de que cada um pode ser sujeito do seu conhecimento e, desse modo contribuir para a sua verdade e a verdade de outros. Para ele, é o momento em que começam a enfatizar as diferenças linguísticas e históricas internas até a expansão para terras ultramares das conquistas europeias. Uma corrente de historiadores entende as teorias iluministas como ponto de partida em que as doutrinas racialistas beberam na fonte e, assim, criaram as bases para as hipóteses raciais e construção do preconceito para com outras raças consideradas inferiores. Entre os enunciados iluministas da base fundante de correntes de pensadores que estabeleceram as teorias científicas que marcaram o século XVIII como o momento que definiu a diferença entre os homens como justificativa para as atrocidades e extermínio para com aqueles com características fenotípicas fora do padrão estético europeu, estabelecido como parâmetro classificatório homens e subespécies de homens. Entre os pensadores iluministas que consubstanciaram as inverdades refutadas pela biologia genética sobre o determinismo biológico está a adoção do pensamento de Voltaire, pelos racialistas, ao optarem pela tese poligenista como explicativa da submissão humana, 34 anos antes de Lineu dividir a humanidade em raças superiores e inferiores ao reforçar e legitimar o estatuto de cientificidade das considerações raciais do pensador iluminista e, assim, fornecer um modelo científico para a sua reificação. Modelo que pregava haver diferentes origens para o ser humano, dividindo-os em inferiores que não progridem, não desenvolvem talentos, nem sociedades; e superiores que consideram que as características intelectuais e morais de um dado grupo, são consequências diretas de suas características físicas ou biológicas.

A ideologia iluminista, interpretada segundo correntes na direção para concretização das promessas de igualdade com a efetivação dos direitos naturais e universais de todos  e na outra mão da via dupla do iluminismo o posicionamento daqueles que rejeitavam os princípios iluministas e propiciou o surgimento das teorias racialistas, divididas entre “poligenistas”6 e monogenistas pra explicar o surgimento da raça humana. Até então o racialismo não era ainda racismo, pois as diferenças biológicas ainda não eram consideradas definitivas para a evolução humana, pois o objetivo dos iluministas era encontrar um sistema de valores universais, que pudesse ser estabelecido para todas as raças. Foi na França do século XVIII que surgiram as traduções de pensamento que influenciaram a definição classificatória das raças em inferiores e superiores.

Com bases fundadas na argumentação em defesa da melhor explicação para a divergência quanto à origem do homem, os desdobramentos na busca de explicação plausível é onde pesquisadores da corrente evolucionista buscavam entender a história humana através de critérios físicos e biológicos, assim como o meio e a raça. A sua teoria baseava-se em dois modelos de pensamento: o lógico, do civilizado; e o pré-lógico, do primitivo. No entanto, mesmos os mais ferrenhos é capaz de admitir erros em sua ciência interpretativa tal como quando o observador é enganado pelo estilo do cabelo do sujeito, por exemplo, realizando então um procedimento inteiramente subjetivo, influenciado pelos preconceitos do interpretador, conhecimento prévio sobre o examinado etc. Carlos Lineu (1707-1776) buscou formular uma teoria científica sobre a divisão da humanidade em raças. Considerando o “pai da taxonomia genética”7, sugeria a divisão da humanidade em quatro raças, como um sistema de classificação humana. Para Silva (2006), o racionalismo, com os iluministas, definia raça como um grupo humano cujos membros possuíam características físicas comuns. Tal teoria voltou-se para a crença de que a raça não era apenas definida física, mas moralmente, bem como as diferenças psíquicas acarretavam diferenças mentais hereditárias. Assim a distinção do mundo em raças correspondia à divisão do mundo em culturas e o comportamento do indivíduo era definido pelo grupo social ao qual ele pertencia. . Entre as tradições que influenciaram a definição de raça como um sistema de classificação estava a Historia Natural, que daria origem no século XIX, a Antropologia Física, ciência responsável pelas teorias racialistas.

Criada, ainda no final do século XVIII, a frenologia influenciou muitos pensadores sociais, entre os quais o criador do Positivismo, Auguste Comte. Hoje, porém, desacreditada, pretendia as características psicológicas de cada raça com ba nas medidas e no tamanho do cérebro. Forneceu os fundamentos que influenciaram as teorias eugênicas sobre raças superiores nos séculos XIX e XX, assim como a medicina e a criminologia, que tem na obra do italiano Cesare Lombroso (1835-1909), por exemplo, sua maior influência. Lombroso, criador da Antropologia Criminal, defendia que a criminalidade era uma questão biológica e hereditária, e poderia ser identificada pela utilização da frenologia. Sucessora da frenologia, a craniologia, foi influente durante a era vitoriana para justificar o racismo, a colonização e a dominação de raças inferiores, tais como os “irlandeses” e tribos negras da África.  Classificados de acordo com o grau de prognatismo (um avanço relativo anterior do maxilar em relação à mandíbula) ou ortognatismo. Tipos raciais com tais características eram ditos prognáticos, tal como os macacos e chipanzés, de modo que eles eram considerados como sendo mais próximos a estes animais do que aos demais europeus com características físicas do anglo-saxão como parâmetro. O antropólogo britânico John Beddoe, por volta de 1885, desenvolveu o “Índice de Negrescência”, baseado no qual ele estudou os irlandeses como um tipo de raça branca africanóide ao comparar a similaridade crânia irlandesa ao do homem pré-histórico cro-magnon.

A antropometria institui a documentação das características de criminosos para propósito de identificação, a qual está em uso até os nossos dias. Entretanto, elas não foram usadas para a avaliação psicológica do criminoso. Na década de 30 a antropologia criminal do italiano Lombroso caracteriza maxilares, tamanho das mãos, detalhes faciais e muitos juízes ordenavam a realização de análises antropométricas lombrosinas dos réus em processos criminais, que posteriormente eram usados pela acusação em julgamentos. Outro parente da frenologia foi a tipologia inventada no século XX pelo psiquiatra alemão Ernest Kretschmer. Seu esquema para a classificação da personalidade era baseado no tipo físico e como eles eram correlacionados com características psicológicas básicas. Um uso infame bem conhecido da antropometria foi feito pelos antropólogos e médicos nazistas, os quais, no Ministério do Interior e no Burô para o Esclarecimento da Política Populacional e Bem-Estar Racial, propuseram a do crânio. “Nesse período a certificação craniométrica oficial tornou-se obrigatória por lei e era realizada por centenas de institutos e especialistas na Alemanha” (SEBBATINI, 1977).

Em meados do século XIX, o conceito de raça migrou das ciências naturais para as ciências sociais e humanas, Com a publicação de Charles Darwin, em 1859, o desenvolvimento da teoria evolucionista a partir daí o racionalismo ganha novas perspectivas como chamado “darwinismo social8 que lastreado nas novas teorias da evolução das espécies e na seleção natural armava não só a diferença de raça humana, mas a superioridade de umas sobre as outras. Período em que seres humanos eram e expostos à visita pública em zoológicos humanos. No final do século XX, estudos biológicos cada vez mais aderiram à hipótese de que não existem raças na espécie humana. Geneticistas de todo o mundo têm derrubado a crença de que se podem definir geneticamente as diferenças raciais na humanidade. Nas ciências sociais demoram mais para contestar esse conceito. Ou seja, rala existe como um discurso social e não como realidade psicológica. Para Silva (2006), essa percepção leva ao entendimento de que raça pode ser entendida como um qualitativo de desigualdade social ou de identidade cultural. A desqualificação dos critérios biológicos para a compreensão das diferenças entre os diversos grupos humanos historicamente separados por parâmetros naturais e biológicos representam a base explicativa de superioridade e inferioridade entre nações e grupos humanos.

Ao escrever a obra Descent of Man, and Selection in Relation (A descendência do homem e a seleção em relação ao sexo), em 1871, Charles Darwin, procurou estender também aos seres humanos os mesmos princípios da seleção natural tratados em sua obra origem das espécies (1859). Contudo, pensar que o ser humano pudesse descender de um animal inferior era geralmente considerado um abuso par a visão de mundo de uma Inglaterra vitoriana (Mayr, 1988, p. 691; Bowler, 1989, p. 22 apud DEL CONTI, 2008). Com o propósito de aplicar pressupostos da teoria de deu primo ao ser humano, Francis Galton (1822-1911), em 1833, reunindo expressões gregas cunhou o termo “eugenia” ou “bem nascido” (Black, 2003, p. 56 apud DEL CONTI, 2008). A partir deste momento, eugenia passou a indicar as pretensões galtianas de desenvolver uma ciência genuína sobre a hereditariedade humana que pudesse, através de instrumentação matemática e biológica, identificar os melhores membros – como se faria com cavalos, cães, porcos ou qualquer outro animal – portadores de melhores características, e estimular a sua reprodução, bem como encontrar os que representavam características degenerativas e, da mesma forma, evitar que reproduzissem (Stepan, 1991, p. 1 apud DEL CONTI, 2008). Como ciência da hereditariedade, a eugenia no final do século XIX ainda carecia de elementos mais sólidos, visto que as próprias teorias correntes até o final do século eram totalmente especulativas (Kevles, 2002, p. 3 apud DEL CONTI, 2008).

Influenciado pelo trabalho do “primo”, Charles Darwin, em seus estudos sobre pangênese, aceita até o século XIX para explicar a hereditariedade dos caracteres – inclusive dos adquiridos -, os conhecimentos produzidos da parceria entre os primos influenciou um grupo de indivíduos conhecidos como “biometristas”, preocupados em encontrar regularidades estáticas que pudessem indicar a prevalência de certas características em um dado conjunto populacional a partir das características que os progenitores e os seus ancestrais transmitiram à prole (Cowan, 1972, p. 512 apud DEL CONTI, 2008). Porém, somente com a chegada de outras duas teorias foi que a teoria da herança galtiana ofereceu um procedimento objetivo que, pela utilização de instrumental laboral e matemático/estatístico, pudesse identificar as unidades responsáveis por determinadas características e criar procedimentos de controle reprodutivo selecionadores das características que representariam o melhoramento genético do ser humano. A primeira contribuição veio do pensamento do inglês Herbert Spencer (1820-1903), que contribuiu com as noções de existência de um processo evolutivo teleológico, no sentido de uma direção progressiva a que tudo no universo estaria submetido, e de existência de unidades fisiológicas que registrariam as modificações, transmitindo-as às próximas gerações (Homes, 2000, p. 6-7 apud DEL CONTI, 2008). E, depois o reforço do trabalho do biólogo alemão August Wieman (1834-1915), ao diferenciar as células somáticas das células germinativas, contribuiu no sentido de reservar somente aos processos biológicos a possibilidade de transmissão de características. As mudanças ocorriam no soma (corpo) e não incorporadas ao material genético não poderiam ser transmitidas à nova geração (Bowler, 1989, p. 251 apud DEL CONTI, 2008). Para Galton, a união regulamentada cientificamente, assim como a seleção do preconceito dos nossos dias, seria o aspecto da vida social através do qual se poderia estabelecer uma linha demarcatória em relação aos diferentes tipos de pessoas. Com isso, poder-se-ia não somente discriminar espaços sociais, mas também estabelecer um programa de intervenção como propósito se estabelecer quis características seriam científica e politicamente favorecidas. 

FULVIA ROSENBERG: É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social 

A professora e pesquisadora Fúlvia Rosenberg em entrevista sobre a falta de negros nas universidades, e como ações afirmativas contribuem em desvelar alunos com maior mérito acadêmico para assentar os cursos de pós-graduação, por exemplo. Ao questionar o “racismo institucional” da sociedade brasileira em entrevista concedida ao Jornal Opção, após participar de mesa-redonda no segundo Simpósio de Ciências Sociais, promovido pela Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiás, em resposta a uma questão sobre cotas e ações afirmativas cita, por exemplo, a falta de mecanismos para a permanência daqueles que conseguem terminar a escola pública e passar pelo filtro da universidade e a ausência da diversidade de suas experiências de vida e olhar de sua formação nos movimentos sociais e que é um desafio para a universidade, por conta das experiências de vida e de olhar que têm para as questões sociais e políticas. Para Fúlvia, a ação afirmativa não é sobre a cor da pele, mas, sim de uma universidade de experiência de vida que trás novidades para este espaço de poder. Diz ela: é muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Logicamente que o posicionamento da pesquisadora está atento à oposição natural para colocações que ferem a ordem natural estabelecida de tratamento acadêmico para temas polêmicos, mesmo que por caminhos com a necessária consistência acadêmica em sustentar contraposições pautadas em academicismo capaz de abordagens que possibilitam aproximações mais realísticas na observação de aspectos do fenômeno em estudo pelo que a mesma natureza do observador pode inferir se descontado o rigor científico e a isenção metodológica, diferentemente do produzido segundo fontes abstratas de referente bibliográfico ou deduções nascidas fora da concretude sobre a qual se está produzindo conhecimento.

Para Rubens Alves, a primeira tarefa da educação é ensinar a ver.  Ou seja, desenvolver habilidade e sensibilidade sobre o sentido das palavras e nos ensinar a ver melhor o mundo e as questões da ideologia dominante no oculto e no explícito em técnicas e procedimentos envolvidos nas situações didático-pedagógicas, filosóficas e políticas de planejamento curricular, onde se cumpre a base comum e se elege o que é relevante ou o que deve ficar fora da parte diversificada, como instrumento poderoso de constituição de realidades educacionais ao conceber, selecionar, produzir, organizar, institucionalizar, implementar, dinamizar saberes, crenças, atitudes, conhecimentos, atividades, competências e valores configurados por processos e construções constituídos na relação com o conhecimento eleito como formativo, ideologicamente organizados, orientados e, ao mesmo tempo, ferramenta de empoderamento político-social. Nesse sentido, educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento omnilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas, físicas, morais, intelectuais, “estéticas”, tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais.

Na disciplina de PPE, aprendi que toda pesquisa não é um fim em si mesmo ou nas considerações finais. Assim sendo, o trabalho de pesquisa, mesmo que cumprido todos os passos necessários reafirmar ou estabelecer um novo paradigma, deixa em aberto espaço para outros questionamentos e respostas não percebidos ou explícitos para estudos posteriores devido a questões técnicas que cercam a construção de um trabalho de pesquisa acadêmico, como: respeito ao número de laudas impossibilitando o desenvolvimento a contento de posicionamento sobre determinada característica do objeto do conhecimento. Quando nas primeiras correções de construção da Monografia ou Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, – “O olhar do professor sobre o aluno pode construir e determinar a sua trajetória escolar negativa ou positiva?” -, ao fazer referência sobre possível causa do fracasso escolar, a professora orientadora solicitou mais  clareza sobre o escrito do entendimento de como se dá o fracasso escolar consequente de interferências da questão racial na psique da criança negra, principalmente para meninos negros nos primeiros anos da educação básica pública. Como exemplo citei “Carta da pesquisadora afro-brasileira Eliane Cavalleiro“, endereçada ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República Brasileira, sobre a mão do Estado a fragilizar a vida emocional e psíquica da criança negra, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no ambiente escolar. Trazer, a posteriori,  referências de responsabilidades à privá-los de uma maior dedicação aos estudos pode ser entendido pelas  lentes de Arroyo (2011), quando o autor descreve fatos do cotidiano comunitário fora do alcance do olhar professoral incapaz de superar os limites estabelecidos pela relação pedagógica a negligenciar a possibilidade de traduzir em potencialidades intelectual os recursos cognitivos engendrados por crianças e adolescentes “na luta diária  por sobrevivência, que por si só desmistificam a falta de vontade e não cabem na imagem infantilizada sobre suas vivências e experiências antecipadas em afazeres da vida adulta para mentes e vontades tão infantis fora da relação pedagógica na educação básica da escola pública”.  Certamente o livro Imagens Quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres, de Miguel Arroyo, poderá ser esclarecedora a leitura do Capítulo 2, com o subtítulo “Outro olhar sobre o educando”, entre outros subtítulos e títulos de como se dá a relação pedagógica docente versus discente nos dias atuais e os muitos relatos da atitude agressiva de aluno para com o professor.

Para Arroyo (2011), se os professores exigem que os alunos respeitem a imagem dos mestres, estes também terão de começar por rever a imagem que se fazem dos alunos educando. Como os vemos? Que sabemos de suas trajetórias humanas? Como vivem os seus tempos? Se reconhecermos que os alunos (as) não são os mesmos teremos de perguntar-nos como são, como os sentimos. As respostas a estas questões não são de cada professor (a), são dos coletivos profissionais. Dessas respostas dependerá como interpretaremos suas condutas, como equacionaremos nossa docência. A seguir algumas interrogações transcritas da obra de Arroyo (2011, p. 58) a partir de menção de material escrito em seus cadernos de anotações com depoimentos obtidos em interações diversas com grupos de professores: Um grupo constatou que recentemente que recentemente o olhar é menos escolar e mais social, até mais moral. Os nomes mais frequentes são: alunos violentos, marginais, drogados….Uma imagem que reflete uma inferioridade social e moral. Uma professora impressionada comentou: “que visão tão negativa!”. Houve consenso: esses nomes, adjetivos e classificações revelam que no imaginário escolar e docente paira uma visão bastante negativa dos alunos. Perguntei se alguém lecionava na escola privada, se a visão dos alunos era a mesma. O debate foi bem acalorado. A visão é proporcional ao grau de carência do discente, isto é, quanto mais pobres são as comunidades e as famílias, maior é a negatividade do olhar docente. A visão tão negativa que as elites têm do povo teria moldado o imaginário escolar e docente? Essa pergunta resultou bastante incomoda. De fato ninguém do coletivo pertencia às elites. Muitos (as) sabiam que eles mesmos vinham de famílias populares ou bem próximas. Aí que a pergunta resultava incomoda: como reproduzir um olhar tão negativo sobre os alunos populares estando tão próximos na sua origem e nos seus salários? Compartindo com muitos deles a condição social? Apenas reproduzimos uma visão negativa que faz parte da cultura escolar e docente? Talvez, mas as consequências podem ser desastrosas para nós e, sobretudo, para as crianças, adolescentes, jovens e adultos populares com que lidamos.

Nesse sentido Arroyo (2004, 2011) é fonte inesgotável de experiências sociais identificadas com a racionalidade contra cultural de coletivos docentes com olhares diferenciados para cultura, classe, raça, conhecimento. Ao escrever esta postagem posso fazer a complementariedade explicativa impossibilitada por normas textuais, mas que a condição do trabalho de pesquisa não ser um fim em si mesmo permite partilhar, a posteriori, supressão do texto de pensamento transcrito de leitura do livro Preto e branco, a importância da cor da pele. A contribuição de Frenette (2000), tem prefácio do cantor Lobão, que ao falar sobre a obra escreve: […] o autor golpeia uma cultura sub-réptica e velada, e chega, assim, à raiz de um racismo amornado por séculos de miscigenação através da subjugação e da violência. Esse trabalho de arqueologia emocional e psicológica é o fio condutor do livro, e evidencia, de forma dolorosa e contundente, que todos nós – de uma maneira ou de outra – fazemos parte dessa história vergonhosa. “O que vem a tona é um sentimento de que ninguém é totalmente inocente.” Na narrativa do livro, o autor relata o aprendizado da primeira infância, que chama de curso básico de racismo e o desenvolvimento da limitação mental a impedir de ver seus colegas negros além da cor de suas epidermes. Assim, ao mesmo tempo em que se tornava prisioneiro da própria mediocridade, a qual era diariamente insuflada pelos adultos que deveriam estar lhe educando para a paz e para a solidariedade. “Forçava as crianças negras a minha volta a se aprisionarem em seu mundo de incompreensão”. “Gostávamos de ter sempre um pretinho por perto para nos sentirmos melhor do que ele”.Mais de uma vez, em minha duvidosa inocência infantil fiquei contente em perceber que tinha ferido a autoestima de uma criança negra”. Inconscientemente mostrava aos adultos que estava aprendendo direito a arte da discriminação. Arte que eles dominavam à perfeição, e que se esforçavam magnificamente para passa-la a contento para suas crianças (FRENETTE, 2000, 22-23).

Assim como a citação de carta endereçada ao Excelentíssimo Presidente no corpo do texto, a menção, a posteriori, de trecho do livro de Arroyo (2011), outra possível resposta suscitada no trabalho monográfico seria a do subtítulo “Vidas Brancas” a respeito de como acontece “a devastação psicológica que leva às crianças negras ao autoquestionamento e rejeição das características negroides devido aos séculos de imposição de padrões de beleza europeu”.  Também na concepção de Frenette, a beleza, a despeito de sua relatividade, é um instrumento de comparação; um valor fundamental em qualquer cultura. A beleza confere uma inquestionável dignidade ao seu portador. Por isso, desde tempos remotos, sabe-se que toda dominação de uma raça ou etnia deve trazer, no meio de seu aparato repressivo um processo de aviltamento do subjugado que passa, necessariamente pela depreciação estética. Foi da utilidade prática dessa constatação que surgiu, a partir do período dos “grandes descobrimentos”, a necessidade de o mundo branco europeu afirmar ostensivamente a “feiura” física e moral do negro. Tornado peça fundamental de uma economia alicerçada no comércio e tráfico de escravos, foi vetada ao negro a possibilidade de ser considerado belo. Enquanto, por outro lado, os eclesiásticos afirmavam que preto não tinha alma, impedindo-o de alcançar essa coisa altamente questionável chamada “beleza interior”, por outro, a sociedade laica europeia completava o trabalho desmerecendo a cor da pele e os traços físicos dos escravos, suas manifestações culturais, religiosa e artística. Esse discurso de estereotipia aportou em nossas terras quatro décadas após nosso descobrimento; época do início da estruturação civil e econômica do Brasil. Em todo esse período colonial, essa desestruturação emocional do subjugado se fez tão necessária como a repressão física e o controle social, pois ela aliviava a consciência do dominador, na medida em que se convencia de estar oprimindo seres inferiores em cultura, inteligência, espiritualidade e em beleza. ‘Era o “belo europeu” dominando a “fera africana”’ (Ibidem, p. 59-60).

PERCEPÇÃO DA DIFERENÇA – Negros versus brancos na escola

A relação entre negros e brancos da nossa pseudodemocracia racial é o tema na coleção Percepção da Diferença. Negros e Brancos na Escola, composta dos seguintes volumes:

1 – Percepções da Diferença – Autora: Gislene Aparecida dos Santos Neste volume são discutidos aspectos teóricos gerais sobre a forma como percebemos o outro. Para além de todas as diretrizes pedagógicas, lidar com as diferenças implica uma predisposição interna para repensarmos nossos valores e possíveis preconceitos. Implica o desejo de refletir sobre a especificidade das relações entre negros e brancos e sobre as dificuldades que podem marcar essa aproximação. Por isso é importante saber como, ao longo da história da humanidade, construiu-se a ideologia de que ser diferente pode ser igual a ser inferior.

2 – Maternagem. Quando o bebê pelo colo – Autoras: Maria Aparecida Miranda e Marilza de Souza Martins Esse volume discute o conceito de maternagem e mostra a sua importância para a construção da identidade positiva do bebê e das crianças negras. Esse processo iniciado na família, continua na escola por meio da forma como a professora e educadores da educação tratam as crianças negras, oferecendo-lhes carinho e atenção.

3 – Moreninho, neguinho, pretinho. Autor: Luiz Silva – Cuti Esse volume mostra como os nomes são importantes e fundamentais no processo de construção e apropriação da identidade de cada um. Discute como as alcunhas e os xingamentos são tentativas de “desconstrução/desqualificação” do outro, e apresenta razões pelas quais os professores devem “decorar” os nomes de seus alunos.

4 – Cabelo bom. Cabelo Ruim: Autora: Rosangela Malachias Muitas vezes, no cotidiano escolar, as crianças negras são discriminadas negativamente por causa do seu cabelo. Chamamentos pejorativos como “cabeça de fuá”, “cabelo pixaim”, carapinha, são naturalmente proferidos pelos próprios educadores, que também assimilaram estereótipos relativos à beleza. Neste volume discute-se a estética negra, principalmente no que se refere ao cabelo e às formas como os professores podem descobrir e assumir a diversidade étnico-cultural das crianças brasileiras, principalmente s negras.

5Professora, não quero brincar com aquela neguinha! Autoras: Roseli Figueiredo Martins e Maria Letícia Puglisi Munhoz Esse volume trata das maneiras como os professores podem lidar com o preconceito das crianças que se isolam e se afastam das outras por causa da cor/raça.

6 – Por que riem da África? Autora: Dilma Melo Silva Muitas vezes crianças bem pequenas já demonstraram preconceito em relação a tudo que é associado à África: música, literatura, ciência, indumentária, culinária, arte…culturas. Neste volume discute-se o que pode haver de preconceituoso em rir desses conteúdos. Apresentam=se ainda elementos que permitem uma nova abordagem do tema arte e africanidades em sala de aula.

7 – Tímidos ou indisciplinados? Autor: Lúcio Oliveira Alguns professores estabelecem uma verdadeira díade no que diz respeito á forma como enxergam seus alunos negros. Ora os consideram tímidos demais, ora indisciplinados demais. Neste volume discute-se o que há por trás da suposta timidez e da pretensa indisciplina das crianças negras.

8 – Professora, existem santos negros. Histórias de identidade religiosa negra. Autora: Antônia Aparecida Quentão Neste volume se discutem aspectos do universo religioso dos africanos da diáspora mostrando a forma como a religião negra, transportada para a América, foi reconstituída de modo a estabelecer conexões entre a identidade negra de origem e a sociedade à qual esse povo deveria se adaptar. São apresentadas as formas como a população negra incorporou os padrões do catolicismo à sua cultura e como, por meio deles, construiu estratégias de resistência e de manifestação de sua religiosidade.

9 – Brincando e ouvindo histórias. Autora: Sandra Santos Este volume apresenta sugestões de atividades, brincadeiras e histórias que podem ser narradas às crianças da educação infantil e também aspectos da história da diáspora africana em território brasileiro, numa visão diferente da abordagem realizada pelos livros didáticos tradicionais. Mostra o quanto de contribuição africana existe em cada gesto da na população nacional multiétnica como exemplos de ações, pensamentos, formas de agir e de observar o mundo. Serve não só aos educadores no ambiente escolar, Mas também ao lazer doméstico, no auxílio de pais e familiares interessados em ampliar conhecimentos e tornar mais natural as reações das crianças que começam perceber a sociedade e o seu papel dentro dela.

10 – Eles têm a cara preta. Vários autores Esse exemplar apresenta práticas de ensino que foram partilhadas com aproximadamente 300 professores, gestores e agentes escolares da rede municipal de educação de São Paulo. Trata-se da Formação de Professores intitulada “Negras Imagens”. Educação, mídia e arte: alternativas à implementação da lei 10.639/03, elaborada e coordenada por pesquisadores do NEINB/USP simultânea e complementarmente ao projeto Percepções da Diferença. Negros e brancos na Escola.

DEMOCRACIA RACIAL: Racismo à brasileira?

Em concordância com as palavras de Frenette, o abordado na coleção acontecerá quando a criança deixar a proteção do interior de sua casa e de sua família, para ir se socializar em escolas em que a maioria das crianças e do corpo docente – quando não a totalidade – é branca. E, por serem brancos, além de despreparados, seus professores acabam sendo insensíveis aos problemas de ordem racial que esperam pelo (a) pretinho (a) no ambiente escolar. Esses condutores do saber veem o mundo ao seu redor a moda do sistema óptico da rã, que só capta imagens daquilo que está em movimento ostensivo diante de seu campo visual. “Para as rãs, imobilidade significa inexistência” (Ibidem, p. 62). E caso a criança vitimada resolva desabafar, ao voltar indignada e magoada das injúrias do recreio, esbarrará de novo na implacável figura do “professor rã”: sujeito estatutário, míope às matizes epidérmicas, armado de perigosos livros didáticos e, totalmente alheios aos problemas das cores. Das suas rememorações como profissional de educação, o jornalista narra fatos que agravam ainda mais o quadro da madorra moral e intelectual do professor alienado e entra no terreno minado que é o período de florescimento da sexualidade da criança corresponder ao período escolar. É justamente nesse ambiente que a criança-adolescente negra vai querer exercitar seus novos sentimentos. Ela vai perceber, então, que sua cor também é um empecilho para a vida amorosa e o primeiro beijo. Consequente da intrínseca relação beleza, cor da pele, autoestima, o autor cita, e ao mesmo tempo responde a justificativa, já mencionada, do TCC quanto aos danos psicológicos na psique da criança negra quando relata o desabafo de meninos (as) ofendidos que dariam tudo para mudar a cor da pele, assim como meninas choram histericamente ao ouvir, em tom de conciliação, a afirmação de que ela é mesmo preta, e não branca. “Tinha uma menina que adorava colocar um pano na cabeça, prendê-lo atrás das orelhas, e fazer aquele movimento característico de quem está jogando os cabelos para trás” (Ibidem, p. 63).

Por tudo isso, vê-se que o discurso de“fealdade negra”10  dentro da questão racial brasileira não é uma invenção acadêmica, fruto de um exercício intelectual estéril, mas uma realidade muito desagradável e perniciosa que dificulta o surgimento, nos negros atingidos, de um elemento fundamental para uma vida emocional sadia: amor por si próprio. Nesse sentido, fica a lição do orgulho afro-americano, nos Estados Unidos da década de 60, onde surge a nova ideia de que negro também é belo – Black is Beautiful -, contrariando os modelos propostos pelos filmes de Hollywood, começa a ser propagada pelo país através de um estilo próprio dos negros se vestirem e se pentearem e, sobretudo, no mundo das artes. Uma das ações emblemáticas desse movimento foi a transformação de garotas de rua em artistas para o Dance Theater of Harlem, por Arthur Mitchell ao fundir os passos do balé europeu ao som de tambores africanos. Jovens afro-americanos adotaram nomes de origem africana e vestiram um tipo de indumentária chamada “dashiki” ou bata africana. Tornou-se popular um estilo de cabelo chamado “afro” ou “black power”, que foi usado até por jovens brancos, encantados pela novidade exótica. De repente, o slogan mais ouvido nos EUA foi “black is beautiful”.

Todo povo elege os temas de sua história que são especialmente comprometedores e complexos e, após esta eleição, os transforma em tabus, desenvolvendo mecanismos de defesa contra indivíduos e grupos minoritários que queiram arrancar – para efeito de pesquisa e compreensão do problema, e busca de possíveis soluções – os encardidos curativos que tampam as feridas do passado. O corpo social, na ânsia de paz e tranquilidade, reorganiza e revaloriza suas experiências coletivas (e também suas esperanças) a partir de um encobertamento das realidades mais desagradáveis. É por isso que o Brasil, o último país do mundo a abolir a escravidão, ainda nega a questão racial o status de questão nacional. No plano individual essa operação psíquica de fuga é denominada pela psicanálise de “Unterdrückung”; “forçar para baixo”, “empurrar para o subsolo”. No entanto, segundo Frenette, o custo do alívio psicológico de empurrar o problema para debaixo do tapete é ter de distorcer violentamente a nossa própria percepção de realidade. Ao fazer vista grossa para o racismo, e ao formular as mirabolantes explicações pseudo-sociológicas para permanências na crueza do preconceito racial, a sociedade brasileira está apenas retardando o reconhecimento de uma verdade inquestionável: a existência de muitos milhões de brasileiros brancos que detestam os negros e que preferem um negro morto de que conviver com a presença negra fazendo parte da brancura de suas famílias.

Por trás dessas ideias, meados do século XIX (1853), o Conde francês Joseph Arthur de Gobineau, Em sua obra Essai sur linégalité de races, (Ensaio Sobre a Desigualdade das Raças Humanas), publicada em quatro volumes, em 1853, considerada a “bíblia do racismo moderno”, e que deflagrou a era do chamado racialismo ou racismo científico. Ele elaborou uma teoria classificatória da humanidade, onde a raça ariana ocupava o topo da hierarquia social. Os miscigenados, por não serem puros de sangue não teriam ordenação na sua teoria, eles seriam inclassificáveis pela ambivalência. Assim sendo, não havia como criar critérios para se classificar, nomear e ordenar com cientificidade a mestiçagem.  Ministro da França no Brasil e “conselheiro” de D. Pedro II, Gobineau via o Brasil como um país sem futuro devido a grande quantidade de pretos e miscigenados. Defendia que o país precisava branquear (se livrar dos negros). Brancura perseguida como caminho para disfarçar o complexo de pertencimento aos povos do mundo novo e, portanto, classificado segundo o racialismo ou racismo científico em estágio civilizatório pré-lógico. As ideias racistas do conde francês culminaram com a eugenia e a tese nazista/facista de superioridade ariana, e influenciaram a nossa intelectualidade nacional do século XX. Da articulação entre intelectuais racistas e aliados políticos criou-se as bases que conduziram a “Política Nacional de Embranquecimento”, com a imigração europeia, japonesa e uma abolição da escravidão feita de forma a empurrar a população negra para às margens das estradas, mantendo-a em condições de extrema pobreza até que se extinguissem devido à mortalidade infantil, desnutrição, doenças, mazelas sociais e também através de sucessivas miscigenações (Fernandes, 1978ª, p. 255-256 apud TAVOLARO, 2013, p. 22).

Será que os eventos da pós-abolição da escravidão em 1888 representou realmente um avanço rumo a uma democracia racial, ou foi apenas um ato da manobra política para tirar a população negra liberta do ônus do Estado brasileiro, pois a doutrina da democracia racial isentava a política do estado ou o racismo informal de qualquer responsabilidade adicional pela situação de abandono deste contingente populacional, e até mesmo colocava esta responsabilidade diretamente nos ombros dos próprios afro-brasileiros. Se os negros fracassaram em sua ascensão social, isso evidentemente foi por sua própria culpa, pois essa sociedade não reprimiu ou obstruiu de modo algum o seu progresso. Ou seja, a realidade de pobreza e marginalidade dos negros não era vista como uma refutação da ideia de democracia racial, mas sim como uma confirmação da preguiça, da ignorância, da estupidez, da incapacidade etc., o que impedia ao negro de aproveitar as oportunidades a ele oferecidas pela sociedade brasileira. Em suma, “o restabelecimento da ideologia da vadiagem” (Andrews, 1988, p. 209-210 apud TAVOLARO, 2013). O autor contra argumenta o pensamento de Florestan Fernandes sobre a democracia racial pós-abolição ao questionar o pensamento de que com esse feito o Brasil passou a ser uma terra sem impedimentos legais e institucionais para a ascensão social do negro porquanto da igualdade racial, onde o preconceito e as discriminações são reduzidos. Sustenta-se que há igualdade de oportunidades, podendo o negro disputar de iguais condições com os demais cidadãos o ingresso aos bens sociais e matérias (essa enunciação da democracia racial por Florestan Fernandes, O mito da democracia racial, citado por George R. Andrews, Negros e Brancos em São Paulo (1888-1988), Bauru, EDUSC, 1988, p. 203).

Para consubstanciar o seu entendimento Andrews busca explicação no posicionamento de intelectuais como Sergio Buarque de Holanda e Francisco Weffort e o argumento de que tal política racial é uma integração aos equívocos da própria experiência republicana. A partir da leitura de obra do historiador brasileiro, após a queda da República, o mesmo resumiu a experiência republicana da democracia racial no Brasil como sendo sempre um lamentável mal-entendido, por entender esse movimento como uma tentativa da aristocracia rural e semifeudal, ao importar as teses racistas do século XIX, em acomodar, onde fosse possível, os seus direitos e privilégios. A essa tentativa de acomodação o cientista político Francisco Weffort descreve como um “legado de equívocos”, em que a hierarquia e o privilégio eram defendidos em nome da democracia e da igualdade. O conceito de democracia racial reflete ao mesmo tempo esse legado de equívocos e é parte integral dele. Resumindo: A República tanto estabeleceu o ideal de participação política democrática quanto negou na prática; a democracia racial desempenhou um papel similar a hierarquia racial, justificando e defendendo a realidade da desigualdade social ao invocar o oposto. Estava claro para todos que os negros continuavam a ocupar uma posição rebaixada e subordinada na sociedade brasileira.

Florestan Fernandes elenca as três formas da utilidade prática do mito: Primeiro Mito: atribui a incapacidade ou a irresponsabilidade do negro os seus dramas humanos entendidos pelos dois pensadores como caminho para justificar os índices insofismáveis de desigualdade econômica, social e política na ordenação das relações sociais. Segundo Mito: isenta o branco de qualquer obrigação, responsabilidade ou solidariedade moral de alcance social ou de natureza coletiva perante os efeitos sociopáticos da espoliação abolicionista do negro e do mulato. Na interpretação de Andrews a nossa democracia racial é um arranjo para a perpetuação da desigualdade racial e social. Terceiro Mito: Revitaliza a técnica de focalizar e avaliar as relações sociais entre negros e brancos através de exterioridades ou aparências dos ajustamentos raciais, formando uma consciência falsa da realidade racial brasileira. Essa técnica não teve apenas utilidade imediata, pois as condições necessárias para sua exploração prática foi implantou de tal maneira que se configurou como elo em duas épocas sucessivas da história cultural das relações étnico-raciais na cidade. Em consequência também concorreu para difundir e generalizar a consciência falsa da realidade racial, suscitando todo um elenco de convicções etnocêntricas. O pensamento reinante sobre o negro e a não existência de problemas de justiça social, excetuando-se o que foi resolvido pela revogação do estado servil e pela universalização da cidadania “pressupõe que o corolário segundo o qual a miséria, a prostituição, a vagabundagem, a desorganização da família etc., seriam efeitos residuais transitórios a serem tratados pelos meios tradicionais e superados por mudanças qualitativas espontâneas” (Torres, 1956, op. cit. P. 96 apud TAVOLARO, 2013).

“Essa situação de abandono condenara o negro a eliminação no mercado competitivo de trabalho ou, no mínimo, ao aviltamento de sua condição conduziu-o ao desajustamento econômico, à regressão ocupacional e ao desequilíbrio social.” (Fernandes, 1978ª, p. 42-32 apud TAVOLARO, 2013, p. 21). Tal pensamento sobre a presença negra na sociedade brasileira manteve-se hegemônico até os anos 30. Mesmo com os pressupostos do discurso intercultural, o reflexo de tais ideias racistas continua influenciando políticas oficiais discriminatórias por um bom tempo. No Decreto-Lei 7967/1945, cuidando da política migratória, dispôs que o ingresso de imigrantes dar-se-á tendo em vista a necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes de sua ascendência europeia. Prova cabal dos reflexos dessa política de embranquecimento da população no passado, com desdobramentos na relação social nos nossos dias, é o resultado do trabalho de pesquisa junto às penitenciárias brasileiras, e notícia veiculada no jornal Causa Operária, coluna Opinião, em 23/11/2014. A matéria assinada por Luiz Carlos Valois Juiz de Direito, Mestre e Doutorando em Direito Penal pela Universidade de São Paulo – USP, membro da Associação Juízes para a Democracia e da Law Enforcement Against Prohibition – LEAP, Associação de Agentes da Lei Contra a proibição das Drogas, ao pesquisar processos por tráfico de drogas pelos fóruns do país, recentemente esteve em Porto Alegre e duas coisas o deixaram bastante intrigado. A primeira é a posição dos promotores de justiça no exercício da atividade de acusação aos narrar o fato criminoso na denuncia. Chamou-lhe a atenção o costume estranho de anexar as fotos dos acusados em todas as denúncias. Segundo o juiz, estranho porque o que se deveria julgar é apenas o ato e não a pessoa, sendo que a figura daquele cidadão a ser julgado pode exercer influência desnecessária no processo. Como exemplo cita o professor Salomão Shecaira, da USP, conta em seu livro Criminologia, que um juiz napolitano conhecido como conhecido como Marquês de Moscardi, julgava os seus réus com base na aparência e, assim, teria criado a regra de que “na dúvida entre dois presumidos culpados, condena-se o mais feio”. Porém, a segunda coisa que o intrigou se apresenta mais séria.

O Rio Grande do Sul é conhecido pela predominância de pessoas brancas, algumas louras de olhos claros, sejam pela imagem exposta pela mídia, numa simples busca no Google, e é esta a impressão também quando chegamos ao Fórum ao prestar atenção no entra e sai de advogados. Ate ai tudo bem, pois a nossa colonização se deu de forma realmente diferenciada, mas ao olhar as fotos juntadas nos processos pelos promotores tive um susto: a maioria esmagadora dos acusados é negra. Prossegue ele: O racismo no Brasil sempre foi de intricada definição, encoberto por muitos e dissimulado por grande parte da população, e eu precisaria ir à Porto Alegre para constatar que q guerra ás drogas e o Direito Penal como um todo tem servido como forma de “apartheid”. Basta entrar em qualquer penitenciária brasileira para se perceber o contraste entre a cor da pele dos encarcerados e a cor da pele dos que estão nos shoppings. Contudo, nunca é fácil comprovar isso com estatísticas. Muitos são fichados, catalogados como brancos, mas são morenos, mulatos. Nos processos que pesquisei isso acontecia também, pois alguns eram visivelmente negros e constavam na denúncia como brancos. Posso até estar sendo injusto com os promotores gaúchos, porque eles podem muito bem estar querendo mostrar justamente o racismo dos policiais que prendem mais negros do que brancos, certamente com maioria negra, como traficantes de droga, embora nada leve à conclusão da existência dessa crítica sócia nas denúncias. De qualquer forma, o péssimo hábito do Ministério Público de Porto Alegre acabou ajudando em minha pesquisa, porque cada vez fica mais claro que a guerra às drogas está a permitir uma discricionariedade enorme ao poder de polícia, ao poder da polícia da rua. “A guerra às drogas é racista”. Talvez não precisemos de mais estatísticas. Negros pobres são traficantes. Enquanto brancos ricos são soltos como usuários, tudo com base no julgamento feito na rua e ratificado pelo Poder Judiciário.

Para finalizar fica a reflexão de quanto ainda prevalecem as técnicas do passado escravocrata, engendradas para que os afro-brasileiros libertos permaneçam sob a égide das fatalidades do destino e suas amarras impossibilitando-o de apropriar-se do modelo diaspórico afro-americano como espelho de ideal de luta para pretensões libertas em sentido amplo da palavra ou, reconhecer verdades nas palavras de Florestam Fernandes quando diz: Os efeitos culturais e psicossociais do abandono pós-abolição foi totalmente desfavorável ao negro porque uma vez destituídos da autonomia social os negros teriam continuado a se perceber através das lentes e expectativas dos brancos. Além disso, o fato dos padrões de relações raciais elaborados sob a égide da escravidão e da dominação senhorial terem se perpetuado na sociedade de classes, sem que esta última trouxesse qualquer ameaça à posição do branco na estrutura de poder, impediu o florescimento de uma modalidade de resistência aberta, consciente e organizada, que colocasse negros, brancos e mulatos em posições de luta (Fernandes, 1978a, p, 250 apud TOVOLATO, 2013, p. 21). Ademais, a persistência da extrema desigualdade social (própria do regime escravocrata) em sua sociedade republicana (formalmente pautada na igualdade jurídica) engendrou um dos mais poderosos mitos modernos: o mito da democracia racial. Fazendo uso prático da ideologia da democracia racial e seus mecanismos de despolitização da massa negra, a permanência destes na base da pirâmide se sustenta no discurso que dá às desigualdades raciais uma roupagem de diferença de classe e quando não desmobilizar, a de isolar os negros politicamente. Ao se referir aos movimentos de protesto negro do início dos anos trinta como caso ilustrativo de tal isolamento, Hasenbalg, afirma que: “Esses movimentos ou se defrontavam com a indiferença dos brancos ou então eram condenados como expressões de ‘intolerância e racismo negro que ameaçavam a paz e a ordem social’” (Hasenbalg, 1979, p. 244 apud TOVOLARO, 2013, p. 23).

É, também, de Lilia Gonçalves Magalhães Tavolaro, para a Revista Pesquisas e Debates em Ciências Sociais, da Universidade Federal de Goiás – Sociedade e Cultura -, com o título: Raça, classe e cultura no contexto das políticas de ação afirmativa: um esforço teórico-prático a respeito da raça, o texto em que a autora se propõe a discutir três questões caras ao debate sociológico em torno das chamadas “questões raciais” e, de algum modo, retomadas no contexto da implementação das políticas de cotas no Brasil: a relação entre raça e classe; a interface de raça com cultura/etnia; e o status de raça como categoria social e conceito analítico. Nesse sentido, em suas considerações finais, a socióloga afirma que qualquer experiência fenomenológica é capaz de atestar a força do racismo na sociedade brasileira contemporânea, experiência esta que se confirma a cada dado estatístico referente à enorme desvantagem dos negros no que tange à sua posição socioeconômica, bem como o seu acesso à educação, saúde, emprego etc. Trata-se de uma ordem racista pautada na ideia de que pessoas com uma determinada aparência, fenótipo, ou herança genética, são naturalmente inferiores. A digressão sobre as três questões caras ao pensamento teórico social relativo à chamada questão racial, é o esforço da PhD em sociologia em elaborar um discurso teórico crítico da raça que cumpra com o seu objetivo de interpretar e explicar o fenômeno da raça sem que se reproduza a respeito dela concepções de senso comum. Contudo, ressalta que a elaboração de um discurso teórico crítico da raça em um contexto marcado pela urgência da elaboração e implementação de políticas capazes de combater o racismo de forma eficaz e duradoura constituí uma tarefa das mais difíceis, já que implica também em desconstruir, ao menos do ponto de vista analítico, aquele que constituí consequência e principal pilar de sustentação do racismo e das identidades raciais dentro da ordem racista, ou seja, a raça.

[1] Web 2.0 – Em 2004, a empresa O´Reilly designou o termo Web 2.0 para uma segunda geração de comunidades e serviços na plataforma Web, onde a ideia é que o ambiente online se torne mais dinâmico e que os usuários colaborem para a organização de conteúdo. Ou seja, tem essencialmente a ver com ambientes propícios à criação e manutenção de redes sociais abertas ou fechadas, públicas ou privadas.  (O´REILLY, 2005, p.3).

[2] Herdeiros bourdieanos – Segundo estudos etnográficos de Bourdieu e Passeron, no livro Os Herdeiros, a escola transforma as desigualdades sociais (culturais) em desigualdades escolares. Isto é: “Os estudantes mais favorecidos, não só devem ao meio de origem os hábitos, o treino e as atitudes que lhes são mais úteis nas tarefas escolares, mas herdam também saberes, gostos, cuja credibilidade escolar, embora indireta, não deixa de pautar-se sobre esses conhecimentos, desfavorecendo aqueles não possuidores desse capital cultural.” Para alguns a cultura escolar é idêntica à cultura da família enquanto que para outros representa uma aculturação.

[3] Sociobiologia – Essa disciplina científica propõe que comportamentos e sentimentos animais, também existentes nos seres  humanos, como o altruísmo e a agressividade, são em parte derivados da genética e não são apenas culturais ou socialmente adquiridos. Esse tipo de afirmação causou grande controvérsia no cenário intelectual, e até hoje divide os pesquisadores. Entretanto, boa parte das críticas são interpretações errôneas da teoria, muito confundida com o darwinismo social.

[4] Ancestralidade biogeográfica – Baseia-se no estudo d informação de 190 marcadores do DNA, selecionados para distinguir entre cinco populações de referências ancestrais: Europa, leste Asiático, África Ocidental. América Nativa e Subcontinente Indiano. Esses marcadores estão distribuídos pelos 22 pares de cromossômicos. Através da aplicação desse tipo de teste permite-se saber qual a percentagem genética que o DNA de uma pessoa possui de cada uma das populações ancestrais, traçando o seu perfil genético.

[5] Kenneth Brancroft Clark e Mamie Clark – Pioneiros em estudos psicológicos com o uso de bonecas, The Experiment Clarck Boneca (1939), onde pediram crianças negras para escolher entre um a boneca preta e uma boneca branca depois de uma determinada pergunta. As bonecas eram iguais, exceto para sua cor de pele. O estudo levou a conclusão que a maioria das crianças negras associava características positivas à boneca branca.

[6] Poligenistas – Vem do segundo o livro do Gênese, na Bíblia, sobre os filhos de Noé: Cam (raça negra), Sem (raça amarela) e Jafé (raça branca). Em Cam está a explicação para a raça negra quando este viu Noé nu e bêbado e contou para seus irmãos, zombando do pai. Ao saber disso, Noé amaldiçoou Cam e o condenou, assim como toda a sua descendência, à servidão. Os escravocratas, avidamente adotaram uma identificação dos africanos com os descendentes de Cam, uma cômoda justificativa religiosa para a escravidão, embora na própria Bíblia não haja nenhuma referência à cor de Cam ou qualquer descrição de seus descendentes.

[7] Taxonomia ou Zoologia Sistemática – É a ciência que classifica os seres vivos. A primeira tentativa de se classificar milhões de espécies de seres vivos do planeta aconteceu há três séculos antes de Cristo quando Aristóteles classificou os animais “com sangue vermelho” e “sem sangue vermelho”. No século XVII surge o conceito de espécie introduzido pelo naturalista John Ray, considerado o pai da história natural inglesa. No século seguinte, os seres vivos começaram a ser classificados de acordo com sua história evolutiva e desenvolvimento embriológico até que, em 1735, Carl Von Linné (1707-1778), mais conhecido como Lineu, publica Systema Naturae, onde trata dos reinos animal, mineral e vegetal agrupando os seres vivos (plantas e animais) em classes, ordens, gêneros e espécies. Para classificar plantas e animais, Lineu adotou um primeiro nome em latim para indicar o gênero e um segundo para indicar a espécie.

[8] Darwinismo social – Baseado aplicação da teoria de Darwin nas sociedades humanas. Descreve o uso dos conceitos de  luta pela existência e sobrevivência dos mais aptos para justificar políticas que não fazem distinção entre aqueles capazes de sustentar a si mesmo e aqueles incapazes de se sustentar. Conceito adotado no contexto de competitivo do capitalismo Laissez-faire; como também motivou, de forma similar, as ideias de eugenia, racismo, o autoritarismo facinazista e na luta entre grupos e etnias nacionais.  O termo foi popularizado em 1944 pelo historiador americano Richard Hofstadter, mas atualmente, por causa das conotações negativas da teoria do darwinismo social, especialmente após as atrocidades da Segunda Guerra Mundial.

 [9] Fealdade negra – Feiura ou fealdade é uma característica de um ser vivo, cuja aparência é desagradável à vista e resulta numa avaliação altamente desfavorável.

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Fúlvia Rosemberg – É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social  

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By Fúlvia Rosemberg

Fulvia RosembergProfessora da PUC-SP; defende ações afirmativas, afirma que Brasil tem racismo historicamente instaurado e diz que livros didáticos deveriam ter avisos sobre “deformações da vida social e política”

Psicóloga e escritora, Fúlvia Rosemberg é uma das maiores autoridades do País nos estudos sobre ações afirmativas e educação infantil. Pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e professora titular em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela também é coordenadora do Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford no Brasil. É dessa última atividade que ela fala com prazer em um dos trechos desta entrevista, ao citar o exemplo de Maria das Dores Oliveira Pankararu, que se tornou a primeira indígena brasileira a concluir um doutorado.

Está no âmbito das ações afirmativas o maior foco de atuação da professora, que iniciou seu trabalho voltado para questões da infância e da literatura infanto-juvenil — é uma crítica do sexismo nas obras do gênero e não poupa o trabalho de Monteiro Lobato. “Expressões como ‘macaca’, que ele usava nos textos para se referir a Tia Nastácia, por exemplo, não seriam jamais aceitas hoje em dia.”

A professora rechaça o entendimento do termo “cotas” para a discussão das medidas tomadas para inserção de excluídos em diversos âmbitos da sociedade, como a universidade. Corrigindo o rumo dos questionamentos, introduz a expressão “ações afirmativas”, que engloba um conjunto de mecanismos, inclusive o das próprias cotas raciais — a pesquisadora considera que cotas sociais (por renda) não são suficientes em uma sociedade como a brasileira em que, argumenta, o racismo é “institucional”. Fúlvia Rosemberg concedeu entrevista ao Jornal Opção logo após participar de mesa-redonda no 2º Simpósio de Ciências Sociais promovido pela Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás.

Déborah Gouthier — Até que ponto as cotas são essenciais para o acesso ao ensino superior?

Em alguns setores da vida social brasileira e para alguns segmentos sociais, políticas de ação afirmativa são importantes e necessárias. Essas políticas não são sinônimo de cotas, que são apenas uma das estratégias possíveis de ações afirmativas, mas infelizmente a polarização desse debate no Brasil, especialmente na segunda metade da última década, só se referiu a cotas. Como podemos enxergar quais segmentos sociais devem ter essa política para acesso e permanência no ensino superior? A primeira coisa é que há um desejo expresso por certos setores da sociedade de maior democracia nesse acesso, porque nosso processo de seleção para ingresso no ensino superior não é apenas baseado no mérito. É muito interessante olhar a história do vestibular e analisar sua mecânica. Se a seleção fosse unicamente baseada no mérito, por que as notas de corte variam tanto de curso para curso e de universidade para universidade? Quem faz variar essas notas de corte? O mercado da concorrência, da demanda e da oferta. Em seus primórdios, o vestibular foi introduzido no Brasil para acabar com o nepotismo, porque antes o acesso tinha prova oral. E não há nada que possa atrapalhar mais um processo seletivo do que prova oral, já que há apenas uma escuta de alguém. Esse processo seletivo, portanto, precisava de uma chacoalhada. E uma parte importante dessa chacoalhada veio por meio da reivindicação do movimento negro.

O acesso de negros ao ensino superior era e ainda é, de fato, muito reduzido. Nossa pirâmide educacional é uma para brancos e outra para negros, não só em termos de estatísticas gerais, mas também de estatísticas por cursos e por universidades. As melhores universidades brasileiras tinham um acesso muito reduzido de negros — nem vou falar de indígenas, então — e de pessoas egressas do ensino médio na rede pública. Toda vez que eu ia ao exterior e contava sobre a loucura que é a lógica do sistema educacional brasileiro, em termos de privilégios a certos segmentos sociais, as pessoas ficavam realmente muito impressionadas. No Brasil, setores da classe média pagam escola privada até o final do ensino secundário e dão garantia quase total a seus filhos de entrarem em instituições que, em outros países, são caríssimas, mesmo as públicas. Para a gente, o ensino superior público é praticamente gratuito. Há uma reversão da lógica democrática. Dessa forma, alterações nesse acesso eram necessárias e elas vieram de várias formas. A política de cotas é uma delas.

Houve também o ProUni [programa de bolsas do governo federal para estudantes de universidades privadas], uma estratégia que podemos considerar de ação afirmativa, apesar de alguns considerarem que é só um ajuste de imposto [incentivo fiscal], mas que abriu possibilidade para certos segmentos entrarem na universidade particular. Na universidade pública temos, majoritariamente, o sistema de cotas, que ampliou o acesso em um setor da vida social em que este era restrito e era preciso fazer uma mudança rápida. Isso é ação afirmativa: uma correção de desigualdade em setores cujo ingresso teria sido meritocrático e há poucas vagas disponíveis. É importante ressaltar que, antes da questão das cotas raciais, houve uma política para as mulheres em certos âmbitos e ninguém brigou por causa disso. Quando, por exemplo, houve a obrigatoriedade de cotas para o sexo feminino no total de candidaturas dos partidos políticos todo mundo louvou a medida. Por outro lado, quando houve a discussão das cotas para o ensino superior, houve muito estrilo por parte das elites nacionais, por ser um nicho que estas defendem com unhas e dentes. De um modo geral, eu acho que a questão das cotas nas universidades sempre foi um debate mal colocado para a sociedade.

Cezar Santos — Não há um desvio de foco na questão das cotas? Parece-me que o problema é muito mais em relação ao aluno pobre do que em relação ao aluno negro ou indígena.

Déborah Gouthier — Não seria mais necessária uma cota social do que racial?

Vocês se referem à cota econômica, por condição da família da pessoa. Os estudos que têm sido feito, por nós e outras pessoas desde os anos 1970, têm mostrado que a condição econômica não é a única explicação para a desigualdade que observamos no Brasil entre brancos e negros, entendendo-se, por favor, “negros” como “pretos e pardos”. Uma questão muito importante: negro, na minha boca, não é sinônimo de preto.

Cezar Santos — Se no registro de nascimento do pai de um aluno consta “pardo”, esse aluno, então, poderia solicitar uma inscrição ao vestibular pela cota?

Se ele quisesse, sim. O regime para disputar uma vaga por cotas, no Brasil, leva em conta a autodeclaração.

Déborah Gouthier — O que fica mais relativo ainda, não?

Sim. Tudo é relativo. Mas quem disse que tem de ser não relativo? Se neste País até o Imposto de Renda, para o qual há tanta documentação para comprovar, por que esses argumentos afloram assim, nessa questão das cotas? O que é importante, e muito importante (enfática), é colocar muito jovem negro na universidade para ampliar sua visibilidade em espaços sociais, fazendo justiça e tornando-os modelos para as crianças e adolescentes que estão vindo por aí. Ação afirmativa não é uma política para o resto da vida, mas para reverter a lógica do mercado na seleção de candidatos a determinadas posições na sociedade para as quais se tem um reduzido número de vagas, em que a relação oferta–procura é orientada por processos discriminatórios. Achar que a gente vai fazer ação afirmativa para todo o ensino fundamental, por exemplo, é um equívoco, na minha perspectiva, na conceituação de ação afirmativa. É importante, se a universidade é democrática e se o País tem um projeto político de ampliação de competências e acha que essas competências estavam submersas em um processo de seleção antidemocrático — como considero o vestibular — e que há recursos suficientemente fortes para abrir o ensino a ser menos elitista, o País está desenvolvendo esse tipo de política. Poderia se dizer também que as mulheres não precisariam de cotas para representação nos partidos políticos, mas é preciso analisar cada condição. Na questão do ensino superior, nenhuma das universidades que estabeleceu política de ação afirmativa, inclusive via cota, tirou a dimensão do mérito, todas continuam fazendo análise de mérito, mas em um segundo momento. Primeiro, equaliza-se as oportunidades e faço uma justiça de grupo; e, depois, naquele grupo, escolhem-se os melhores. Assim, vão se comparar iguais entre iguais. O que ocorria antes era que se comparavam desiguais.

Cezar Santos — É a questão do mérito individual?

É exatamente isso: a lógica da ação afirmativa é que, em uma primeira fase, haja uma seleção de grupo. Têm-se mais oportunidades porque se pertence àquele grupo, com os requisitos daquele processo seletivo. Ninguém está colocando um negro ou um indígena que não tenha terminado o ensino médio. Esse negro ou indígena já tem um enorme merecimento por ter concluído esse processo. Se ele negro responde aos requisitos legais que são dispostos — como no caso da mulher que é candidata a uma cota política —, a partir desse momento a disputa será pelo mérito. Ou seja, depois de haver a equalização de oportunidades entre os grupos.

Cezar Santos — Há pouco mais de um ano, tive a oportunidade de entrevistar professores da UEG sobre a questão das cotas. Eles foram unânimes em afirmar que os cotistas tinham as piores notas.

É preciso observar os estudos que são feitos nas universidades e não se basear em opiniões pessoais. Na última reunião da Anpocs [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais], foram apresentadas algumas pesquisas. Na Universidade Federal da Bahia, os resultados são bem outros em relação ao que esses professores da universidade goiana disseram. São avaliações e análises que não se baseiam em achismos. Digo isso até mesmo a partir do programa de ação afirmativa que coordeno e que já concedeu 343 bolsas de mestrado e doutorado, preferencialmente para negros e indígenas nascidos no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil — há programas que são baseados em território, como a França já fez e a Capes [Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Ministério da Educação que cuida da pesquisa brasileira e da expansão de mestrados e doutorados no País] já faz no Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É um programa internacional que, com o acompanhamento que fazemos, tem uma taxa de sucesso igual ou até melhor do que a da Capes, em relação à desistência, ao tempo médio de titulação em mestrado e doutorado etc. Temos entre os ex-bolsistas a primeira mulher indígena doutora e a segunda pessoa indígena doutora do Brasil. Não se pode imaginar a importância para as meninas e adolescentes indígenas de ver no “Jornal Nacional” a defesa de tese dessa indígena, chamada Maria das Dores Oliveira Pankararu. Aliás, uma tese de doutorado fundamental para quem faz crítica ao sistema de ação afirmativa. Ela fez a recuperação linguística de uma língua que tem 12 falantes para produzir material didático para as crianças nas escolas indígenas poderem dar continuidade a essa língua. Que patrimônio cultural fantástico é a manutenção de uma língua! (enfática)

Roberto Cunha Alves Lima — Na UFG, os estudos mostram que as notas entre cotistas e não cotistas são absolutamente iguais e em muitos cursos os cotistas têm até notas superiores.

O que é preciso observar é que há realmente um risco de pior aproveitamento se não há nenhuma estratégia de manutenção do aluno na universidade, já que os cotistas vêm de grupos socioeconômicos mais pobres, de localidades com menor provisão de transporte público de boa qualidade, de regiões com menor acesso a bibliotecas e de família com menos recursos para ampará-los. Entre as pessoas que chegam por meio de ações afirmativas, há muitas que tiveram origem de sua formação nos movimentos sociais e que são um desafio para a universidade, por conta de suas experiências de vida e do olhar que têm para as questões sociais e políticas. Portanto, quando falo de diversidade por meio de programas de ação afirmativa não é de cor de pele que eu falo, mas de uma diversidade de experiência de vida que traz novidades para a universidade. É muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Desse modo, uma das experiências fortíssimas que tivemos nesse programa que coordeno foi observar como essas pessoas que não tinham assento na pós-graduação brasileira passaram a ter esse assento e trouxeram problemas a ser resolvidos por professores e alunos. Na primeira fase do programa, escolhemos as pessoas que, pela lógica do mercado brasileiro, teriam a menor probabilidade de entrar em uma pós-graduação. Do ponto de vista do mérito, depois de equalizar o grupo, esquecemos que são negros e indígenas. A partir desse grupo, se escolhem as melhores pessoas com maior mérito acadêmico, o mesmo processo do vestibular brasileiro que ocorre por cota. No nosso caso, além da nota pelo projeto, é também ter uma proposta de pesquisa socialmente relevante, como ocorreu com a indígena Maria das Dores.

Cezar Santos — Como profissional da educação, a sra. não acha que exista uma ênfase demasiada no ensino superior? Nos Estados Unidos e em outros países, o ensino técnico é bastante valorizado e a pessoa se realiza profissionalmente com isso.

Vejo dessa forma também. Isso não ocorre só em relação a cursos técnicos. A pirâmide educacional brasileira continua muito distorcida. Apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso à creche. É a etapa da vida em que há menos acesso ao sistema de ensino, em termos do curso normal de aprendizado. Se fosse eu, Fúlvia, quem pudesse decidir sobre as prioridades na educação, eu daria toda a ênfase nas crianças pequenas. Há muitas distorções no sistema de ensino brasileiro. Por exemplo: tenho certeza de que, se no Brasil o ensino superior tivesse maior presença proporcional de brancos, classe média e classe alta e moradores do Sul e do Sudeste, o ensino técnico valeria menos ainda. Somos uma sociedade tão hierarquizada que iríamos hierarquizar quem tem ensino superior em relação a quem tem ensino técnico, deixando de valorizar estes. Por que há, então, esse temor às cotas? É possível explicar pelo fato de que antigamente, quando se selecionava quem havia concluído o ensino superior, isso não se dava apenas pelo que essa pessoa havia aprendido, por suas competências. Isso indicava também de que família ela vinha, quais eram suas origens, suas aprendizagens, se ela tinha feito intercâmbio ou não. O acesso não era só o conhecimento. Com essa “mistura” maior no ensino superior no Brasil, talvez isso mude um pouco. E talvez seja isso uma das razões de a escola brasileira estar tão atrapalhada, simplesmente por não saber lidar com isso.

“Monteiro Lobato não está acima do bem e do mal”

Cezar Santos — Como está a questão da presença do aluno oriundo de escola pública na universidade pública? Ele continua sendo exceção nesse espaço e tendo de ocupar vagas nas instituições particulares?

O que se observa em várias regiões do País é que houve a abertura a galope de instituições de ensino superior privadas de baixa qualidade e para as quais vão pessoas com menos recursos. No programa de pós-graduação que coordeno, queríamos dar muitas bolsas de estudo para advogados negros e indígenas, mas isso era muito complicado, porque sua formação básica geralmente tinha sido muito ruim nessas universidades particulares de beira de estrada.

Cezar Santos — É então um problema racial e não social?

Há um grupo de pesquisadores e ativistas que considera que não há problema racial no Brasil e que tudo se resolve com a questão da diminuição das desigualdades econômicas. Há outro grupo de pesquisadores, estudiosos, militantes e políticos que considera que, em decorrência do passado escravista e das políticas iniciais de inclusão dos negros na ordem republicana, a condição socioeconômica não explica tudo e que há um racismo estrutural no Brasil que não precisa necessariamente se manifestar no preconceito racial. Ou seja, a sociedade brasileira é organizada, em sua dinâmica, para sustentar e produzir racismo. Não digo que não haja uma dimensão econômica, mas vamos pegar um fato do âmbito da educação: quando ocorreu a proclamação da República, houve uma interdição ao voto do analfabeto. Quando o analfabeto pôde votar no Brasil? Só na década de 1980, antes da nova Constituição de 88. Até a República, quem era analfabeto? A massa negra quase que por completo, porque havia uma proibição de alfabetização de escravos, que, no fundo, era a impossibilidade de alfabetizar negros. Portanto, a lei que proibiu o voto do analfabeto só não era racista na aparência.

Foram 90 anos de interdição de uma massa da população a ter acesso a se expressar politicamente. Nessa massa, de analfabetos, vamos ter fundamentalmente negros. Toda vez que analiso dados, encontro, sempre, um diferencial entre brancos e negros que vai além da questão de diferença de renda. Como outros pesquisadores, atribuo esse diferencial, entre pessoas com a mesma renda familiar, da mesma região, com a mesma idade, às diferenças de raça. Quando falamos de racismo, isso não é relativo exclusivamente ao preconceito racial, mas de um racismo institucional; e não de um racismo só de hoje, mas também de um racismo que se instaurou historicamente e que está sendo sustentado, porque há poucas políticas, de fato, para combater o racismo.

Cezar Santos — Como explicar o fato de que um negro, Machado de Assis, seja considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos e o fundador da Academia Brasileira de Letras?

Existe a teoria dos alpinistas sociais, aqueles que conseguem furar barreiras, aqueles que rompem obstáculos, pessoas brilhantes, são gênios. Mas isso não significa que não haja racismo no Brasil.

Cezar Santos — Mas, então, não cairíamos na questão do mérito pessoal?

De forma alguma. Pergunto a você: quantos Pelés brancos existem no Brasil? As crianças jogavam futebol onde queriam no Brasil e pôde aparecer um Pelé. O que queremos, com a questão das ações afirmativas, é que haja Pelés no plano intelectual, acadêmico e político. Outro exemplo, em relação à questão que você mesmo citou: hoje temos uma presidenta da República no poder. A condição de vida das mulheres se resolveu neste País por causa disso? Pense se uma mulher tem condições de sair sozinha à meia-noite em um bairro de classe média, como é o meu em São Paulo. Eu não saio. É a mesma lógica em relação a Machado de Assis, há algumas circunstâncias muito especiais que favorecem um fato. Outro caso a citar é o do ex-presidente Lula, que tem um passado de família pobre, retirante nordestino, operário. Por causa dele podemos dizer que não há miséria no País e que todos os pobres conseguiriam ser presidente da República? Não. Então, por que para a questão do negro sempre há esse exemplo e para outras categorias sociais isso não acontece?

Déborah Gouthier — A sra. aconselharia as crianças a ler Monteiro Lobato?

Não é uma questão de aconselhar ou não. A questão é: a escola brasileira pública, que usa recursos do Programa Nacional do Livro Didático, pode comprar e distribuir qualquer coisa? Para meus filhos eu dou o que eu quero e não quero ninguém dizendo o que quero dar ou não. Reorientando a pergunta de acordo com o debate que aconteceu, eu diria: o governo brasileiro, que compra e distribui livros gratuitamente com nosso dinheiro, pode comprar e distribuir nas escolas qualquer tipo de literatura sem nenhum controle social? No caso do livro de Monteiro Lobato [“Caçadas de Pedrinho”, que causou polêmica recentemente por considerarem que continha termos racistas], o que houve foi o controle social de um pai negro, cuja questão foi posta ao Conselho Nacional de Educação, que, por sua vez, deu uma resposta interessantíssima e que já estava sendo dada em outras áreas, como a do meio ambiente: continue-se a distribuir o livro, mas com um comentário, que eu já havia sugerido, de forma muito mais radical, quando fazia pesquisas sobre livros didáticos e questões racistas e sexistas — que aquelas expressões de Monteiro Lobato tinham sido escritas em outro tempo histórico e que hoje elas podem ser consideradas racistas.

Cezar Santos — Um comentário que contextualiza o livro.

Exatamente. E um comentário que ajuda a discutir a obra, mas sobre o qual a mídia caiu em cima, como se houvesse uma censura à obra.

Cezar Santos — Mas, então, a sra. daria um livro de Lobato a seus filhos?

Sim, eu dei a eles o que eles quiseram ler. Não tive nenhum problema com relação a isso. Fiz análise de Monteiro Lobato, meu começo de trabalho de pesquisa foi sobre literatura infanto-juvenil e livros didáticos. Se olharmos bem as expressões dos livros dele — falo das obras, não dele —, vemos que ele chama, por exemplo, Tia Nastácia de “macaca”. Quer dizer, é uma figura característica da época dele, mas que hoje não se aceita mais. Quando comecei a fazer pesquisa sobre isso, verifiquei o sexismo nos livros brasileiros, algo que vai de mãos dadas com o racismo. Basta olhar para trás como se aprendia na escola. Se eu fosse do governo brasileiro, poria, na contracapa do livro didático — como se coloca hoje nas carteiras de cigarro, junto àquelas fotos chocantes, a expressão “Este produto faz mal à saúde” — algo como “Atenção professores, famílias e leitores: este material pode conter informações ou deformações da vida social e política”. Fiz essa sugestão há 20, 30 anos, porque é um fato! (enfática) Naquela época, vocês não imaginam como pintavam a sexualidade, por exemplo, nos livros das editoras católicas. Em um livro desses, uma moça adolescente saiu com um rapaz, transou, ficou grávida e o rapaz não a quis. O que ela fez? Suicidou-se. Eu chamei isso de “pedagogia do terror”. Então, não é porque é o Monteiro Lobato ou é isso ou aquilo que se está acima do bem e do mal. A literatura didática, transmitida na escola, é um pouco defasada em relação aos tempos sociais das crianças. Mas Lobato é imexível para determinadas pessoas no Brasil, como possivelmente Machado de Assis.

Cezar Santos — O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não é uma formulação avançada demais para a realidade brasileira? O que fica como questionamento é que parece que o País não tem estrutura para atendê-lo.

Não sou defensora irrestrita do ECA nem da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, mas não pelas razões que são colocadas habitualmente. Há uma defasagem entre a lei e a realidade. Em relação ao que a Cons-tituição de 88 nos prometeu, ainda é necessário implementar algumas coisas. Por exemplo, a igualdade de condições entre homens e mulheres. Temos 120 de história republicana e 70 anos de Ministério da Educação e só houve uma mulher no cargo, que foi Ester Figueiredo, no governo de João Figueiredo [1979-1985]. Por que há essa defasagem? Um dos motivos é que as negociações para encaminhamento das leis omitem contradições e dissensões. Se pesquisarmos os debates da Assembleia Nacional Cons-tituinte, poderemos, com uma lupa dos anos 2000, que as dissensões estavam lá. Mas como queríamos uma palavra de ordem mais unitária, não prestamos atenção nessas dissensões. Pude revisitar os debates da Constituinte em relação às questões da infância. No que diz respeito ao artigo 227 — que vai originar o ECA —, encontro duas posições: uma absolutamente assistencialista e outra de vanguarda, que será vitoriosa na Convenção sobre os Direitos da Criança, segundo a qual a criança é um sujeito de direitos também. Nenhum partido político brasileiro tem, em sua agenda, uma questão específica sobre a infância. Então, como é que o ECA foi aprovado? Ou seja, há uma defasagem muito grande também porque, em relação à legislação, as pessoas atuam mais no plano discursivo do que no plano de prática social. É mais fácil chegar a um acordo negociado na discussão do que na implementação das políticas, quando será preciso, de fato, dos recursos. Ressalto que não estou jogando a Constituição fora; pelo contrário, foi ela que abriu e garantiu as liberdades democráticas neste País. Vivi bem o regime de exceção e digo: ditadura, nunca mais.

Cezar Santos — Mas há exageros evidentes na Constituição, que causam ilusão na cabeça das pessoas. Por exemplo, o direito à moradia está garantido por lei.

A Constituição, o ECA, a Convenção, tudo isso dão um norte e permitem que se lute por aquilo. É uma pena, realmente, que seu conteúdo ainda não tenha sido implementado na prática. Toda a legislação— seja nacional ou internacional, constitucional ou infraconstitucional — ocorre em um contexto político, no qual se têm vários embates. Então, o ECA não é só uma legislação infraconstitucional para crianças e adolescentes; é algo que tem uma parte de diálogo com a dimensão internacional do País. A Constituição e o ECA estão muito colados na Convenção. E quem deu o norte para a Convenção? A guerra fria, o embate entre o Ocidente e o Leste europeu, os primeiros sustentando os direitos civis e os últimos, os direitos sociais. Durante o debate do ECA, havia atores que se digladiavam para conseguir determinadas posições políticas: havia os antigos juízes de menores, interesses latino-americanos muito influentes etc. O que houve no fim da década de 1980 foi tentar articular duas linhas de justiça de complexidade e, talvez, de impossibilidade de ajustamento, que foram a dimensão de proteção e a dimensão de liberdade. Passaram, no plano legal — no ECA, na Convenção e na Constituição —, duas perspectivas que vêm de histórias diferentes e que têm implicações diferentes: os “direitos de” e os “direitos a” — “de” proteção e “à” liberdade. Ora, ao colocar os direitos à liberdade da criança e do adolescente em uma sociedade adultocêntrica e tão desigual quanto a brasileira, a perspectiva de transformação dos direitos em práticas é muito complicada. Como eu, criança, posso exercer o direito à participação social se eu não tenho acesso, em meu bairro, a nenhum equipamento cultural?

Cezar Santos — Como estudiosa da área, o que a sra. apontaria como mais problemático na educação brasileira?

O mais problemático na educação brasileira é seu caráter não democrático, que se manifesta em dois planos: o do acesso e permanência e o da qualidade. Há segmentos sociais que são discriminados — seja por região, local de moradia, por idade, raça, etnia, etc. As desigualdades sociais são observadas na educação e esses segmentos sociais têm menos acesso e menor possibilidade de permanecer e ter sucesso e usufruem de uma educação de pior qualidade. Dessa forma, não vejo possibilidade de melhoria da qualidade da educação sem ampliação dos recursos orçamentários, sem valorização do magistério de forma muito intensa e sem uma valorização mais geral da educação por outros setores que não só os educacionais. Para o sistema educacional melhorar, é necessário que a educação da população, no geral, também esteja melhor. Se a educação da população no geral não melhora, o debate sobre a educação será sempre muito rasteiro e as exigências e metas políticas de melhoria serão também muito rasteiras. Para isso, é preciso também ampliar o orçamento.

Fonte: Jornal Opção
13/9/2014Geledés Instituto da Mulher Negra
Leia a matéria completa em: Geledés manifesta pesar pela morte de Fúlvia Rosemberg – Portal Geledés
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Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 30, 2013 by projetomuquecababys

By Marília Carvalho

Este texto apresenta alguns resultados de uma pesquisa sobre o fracasso escolar de meninos nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Partindo da constatação de que os índices de evasão e repetência, em âmbito nacional, têm sido mais altos para as crianças do sexo masculino, em especial os meninos negros, a investigação procura compreender os processos cotidianos que os têm conduzido a um pior desempenho escolar. Com esses objetivos, foi desenvolvido um estudo com o conjunto das crianças e professoras de 1ª a 4ª séries de uma escola pública no Município de São Paulo, entre 2002 e 2003. Foram feitas entrevistas semiestruturadas com as oito professoras de classe e com a coordenadora pedagógica; um questionário de caracterização socioeconômica, preenchido pelas famílias dos alunos e alunas; e um breve questionário de autoclassificação racial, respondido pelas crianças em sala de aula.

Aqui discutimos especificamente as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas professoras (heteroatribuição) ou por eles mesmos (autoatribuição), procurando evidenciar em que medida a classificação feita pelas professoras está relacionada ao desempenho escolar das crianças.

O conceito de “raça” adotado é o de “raça social”, conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios” (1999, p. 153). Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo “plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos” (idem). Ou, nas palavras de Tereza Cristina Araújo (1987), a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos significados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percepção social que categoriza” (p. 15).

No contexto brasileiro – e em diversos países da América Latina – a classificação racial apoia-se tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência, quanto no status socioeconômico da pessoa. Fúlvia Rosemberg (1998) destaca que, diferentemente da classificação norte americana, baseada exclusivamente em regras de descendência e que gera um sistema rígido e dicotômico, a classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo” (p. 74).

Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que se lança mão na construção social das relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma metáfora, a categoria mais frequentemente acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça” (1987, p. 15). Dessa forma, utilizamos neste estudo uma classificação por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE, e também seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de “negros”, composto por aqueles classificados como pretos ou como pardos e um de “brancos”.

Frente à complexidade do processo de classificação assim constituído, é preciso atentar, como nos indica Araújo, para a situação social específica em que ele se desenrola e que lhe confere significado: a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação se processa num contexto de interação social. (1987, p.15).

Ideias semelhantes estão presentes num estudo de Edward Telles e Nelson Lim (1998), baseado num survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que incluía tanto a autoclassificação por cor quanto a classificação pelo entrevistador, cuja análise foi retomada e ampliada posteriormente por Telles (2003). Estes autores enfatizam o quanto critérios “não físicos” afetam as características raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas não como fatos objetivos e inquestionáveis, mas como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, na qual o status socioeconômico tem um peso considerável. Eles nos mostram que, na determinação das diferenças de classificação entre entrevistadores e entrevistados da pesquisa Data Folha  que analisaram, ao lado da renda do entrevistado também tinham influência significativa sua escolaridade, a moradia em cada uma das regiões fisiográficas do país e em zona urbana ou rural (p. 470). Mas sem dúvida é pertinente o comentário feito por Edith Piza e Fulvia Rosemberg (2002, p. 104), a partir do mesmo survey do Instituto Data Folha, quando lembram que também devem ser consideradas características dos entrevistadores, em especial sua cor ou raça, já que se trata de uma relação. Essas autoras lamentam que não haja dados disponíveis a respeito, embora se afirme que esses entrevistadores eram em sua maioria brancos e de média ou alta escolaridade. Enfim, Telles (2003) chama nossa atenção para o fato de que, apesar da discriminação e desigualdade raciais dependerem da classificação racial feita por terceiros, isso raramente é considerado nas análises sociológicas, sendo a raça normalmente tomada como fixa ou essencial: “Embora a sociologia moderna amplamente aceite a ideia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambiguidades, raramente essa ideia é incorporada na análise sociológica.”  (p. 113).

No campo educacional, um exemplo de pesquisa em que essa complexidade do processo de atribuição racial foi considerada em toda sua ampla gama de consequências é a dissertação de mestrado de Eliana de Oliveira (1994). Interessada nas relações raciais no âmbito das creches diretas do município de São Paulo, a autora colocou-se como um primeiro objetivo descrever a composição racial do conjunto de crianças ali atendidas, e para tanto lançou mão de fotos de uma amostra de crianças de diferentes equipamentos, que foram classificadas, cada uma, por duas funcionárias do sistema municipal de creches. Na análise dos resultados, Oliveira atentou para as características tanto das crianças classificadas (sexo e idade) quanto das classificadoras, em especial seu sexo, sua autoatribuição de cor e sua função nas creches. A principal conclusão, no que tange a esse aspecto, foi de que “observa-se uma tendência de as pessoas que se autoclassificam como brancas apresentarem as maiores proporções na atribuição da cor branca às crianças fotografadas”, em comparação às proporções apresentadas por pessoas autoclassificadas como pretas ou como pardas (p. 25).

As reflexões desse conjunto de autores, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatísticas colhidas através de pesquisas quantitativas ou amostragens, parecem ser também úteis em escala cotidiana, qualitativa. Esse enfoque permite uma ênfase especial na produção de significados associados a características fenotípicas e a atribuições raciais, assim como nas inter-relações através das quais emergem as classificações de cor e de raça. Diferentemente da perspectiva da maioria desses estudos, porém, não se trata aqui de encontrar “a verdadeira cor” de uma criança, nem de minimizar as discrepâncias entre diferentes classificações, mas, ao contrário, o interesse maior é localizar e qualificar essas diferenças e tentar apreender os significados escolares e de gênero que se articulam à categorização racial, sem perder de vista, ao mesmo tempo, as determinações socioeconômicas.

Quem são as crianças com problemas escolares?

A pesquisa aqui descrita teve como foco as oito classes de 1ª a 4ª séries da escola investigada, num total de 243 crianças. Desde 1999, a escola adotara o sistema de avaliação por conceitos com dois ciclos no ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries), ao final dos quais poderia haver retenção. Existia um sistema de recuperação paralela ao longo do ano, chamado de “oficinas de reforço”, que, nas primeiras séries, era oferecido pelas professoras de classe aos alunos que elas próprias indicavam.

Os alunos e alunas dessas classes estão caracterizados nos Quadros de 1 a 4, em relação aos tipos de problema escolar que apresentavam. A primeira linha de cada quadro traz os dados gerais para as oito classes, considerando o total de 203 crianças que resultou da exclusão daqueles que se autoclassificaram ou foram categorizados pelas professoras como amarelos ou indígenas1. Os conjuntos seguintes foram construídos a partir das indicações das professoras nas entrevistas, quando lhes pedimos que classificassem cada criança de acordo com as categorias de cor utilizadas pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo ou indígena) e perguntamos: quem eram os alunos ou alunas indicados para o reforço; quem causava problemas de disciplina; e finalmente quem elas elogiariam como bons alunos (as). As crianças que não foram mencionadas compõem o grupo de “não citados”. Deve lembrar que há sobreposições entre os grupos, já que tinham problemas de disciplina tanto algumas crianças indicadas para o reforço como outras elogiadas por seu desempenho.

A renda mensal familiar foi obtida através de questionário respondido pelas famílias e é apresentada com referência ao valor do salário mínimo. Enquanto o sexo das crianças não foi difícil de determinar, sua cor ou raça é considerada aqui, conforme já vimos, como uma “variável dependente”, isto é, como uma classificação ambígua, não fixa e que buscamos estudar exatamente em suas relações com as demais “variáveis”. Procuramos perceber se a classificação de cor ou raça das crianças feita pelas professoras (heteroatribuição) variava conforme seu sexo, sua renda familiar, seu desempenho e comportamento escolares, comparando-a com a classificação feita pelas próprias crianças (autoatribuição), por meio de um breve questionário respondido em classe. E não consideramos qualquer delas como a classificação verdadeira ou mais adequada2.

Lembremos que todos os números aqui são pequenos do ponto de vista estatístico, não se tratando de um estudo quantitativo, mas da análise comparativa de dados, daí a utilidade das porcentagens. Essas proporções devem ser tomadas apenas como indicadores de tendências e é preciso olhar com cautela as pequenas variações.

Um primeiro olhar a esses quadros revela que, dos 203 alunos em questão, 67 estiveram no reforço e 43 tinham problemas de disciplina, num total de 91 crianças com algum tipo de problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianças foram elogiadas por seu desempenho e 65 não foram mencionadas, seja para elogios seja para queixas.

De forma resumida, podemos afirmar que a renda faz diferença para o desempenho escolar dos alunos dessa escola (Quadro 1), particularmente para aquelas provenientes de famílias com rendimento mensal até cinco salários mínimos: mais da metade (53%) das crianças nesta faixa de renda estavam no reforço, enquanto o mesmo acontecia com apenas 15% daquelas pertencentes a famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos. Quanto à disciplina, porém, a renda não era decisiva e em quase todas as faixas de renda as crianças estavam representadas no grupo com problemas disciplinares em proporções próximas à sua presença na escola3.

Quando consideramos o sexo dos alunos e alunas (Quadro 2), percebemos que é um fator decisivo para ambos os tipos de problema e de forma mais marcante do que a renda tomada isoladamente: enquanto os meninos eram 49% na escola, eles eram 65% no reforço e 71% no grupo com problemas de disciplina. As meninas eram mais elogiadas e menos visíveis que os meninos, compondo 65% do grupo de “não citados”.

Também a raça atribuída pelas professoras correspondia a diferenças significativas na composição do grupo de reforço (Quadro 3): enquanto percebiam 28% de todas as crianças da escola como negras (pretas ou pardas), no reforço essa proporção era de 38%. É também significativamente maior a proporção de alunos percebidos como brancos entre os elogiados (oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de que 32% dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham recebido elogios. Contudo, no que se refere à disciplina, a percepção era de proporções de negros muito semelhantes no total da escola se entre os alunos com problemas (28 e 29% respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classificação das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos negros eram indisciplinados.

Comparando os Quadros 3 e 4, percebe-se que as professoras tenderam a classificar um número muito maior de alunos como brancos do que eles mesmos o fizeram na autoatribuição de cor (ver também o Quadro 9). Para as educadoras, seriam 136 crianças brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Além disso, podemos observar que, segundo a autoclassificação, alunos negros e brancos estavam representados no grupo indicado para o reforço em proporções quase equivalentes a seu total na escola. Isto é, de forma diferente à percepção das professoras, para alunos e alunas não havia maior concentração de negros no reforço e apenas pequena diferença nas proporções de crianças não citadas e elogiadas, em relação ao conjunto da escola. No que se refere à disciplina, porém, os alunos autoclassificados como brancos estavam sobre representados em dez pontos percentuais.

O que determinava a classificação racial das professoras?

Nossa hipótese para explicar a classificação racial feita pelas professoras é que, pelo menos no âmbito da escola, a atribuição de raça às crianças teria como referência não apenas características fenotípicas, sexo e nível socioeconômico, elementos  presentes na sociedade brasileira como um todo, mas também seu desempenho escolar. Em pesquisas mais amplas, o nível socioeconômico muitas vezes é auferido através da escolaridade. Ou como em situações comentadas por alguns autores (Pisa / Rosemberg, 2002; Telles, 2003), a escolaridade percebida pelo entrevistador acaba funcionando como indicador de status social e o influencia em sua atribuição de raça ao entrevistado, o que, segundo esses autores, acontece com bastante frequência até mesmo na coleta de informações do Censo, hipoteticamente baseadas na autoatribuição de raça.

No âmbito da instituição escolar, sugerimos que a heteroclassificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, com uma nítida articulação entre pertencimento à raça negra, masculinidade e dificuldades na escola.

No estudo já citado, Telles (2003), utilizando os dados da pesquisa realizada pelo Instituto Data Folha em 1995, mostra que os entrevistadores tenderam a clarear as pessoas com mais anos de escolaridade e concordavam com muito mais frequência com autoclassificação “preto” quando o entrevistado tinha baixa escolaridade (p. 123). No caso de nossas professoras, a hipótese é de que o desempenho escolar cumpra o mesmo papel, como uma promessa de futura escolaridade, mas com o agravante de que elas próprias têm influência decisiva na determinação desse futuro, seja no que se refere às trajetórias escolares, seja na constituição de identidades raciais.

Que tipo de problemas escolares estaria influenciando essa classificação racial feita pelas professoras?

Há uma imagem social da masculinidade negra, presente de forma marcante na mídia brasileira, que a associa a características como violência e agressividade. Também a literatura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000) relata com frequência esta associação, por parte do pessoal escolar, entre homens negros, violência e agressividade e indica uma intensa transferência desses estereótipos para os alunos de sexo masculino, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina. O que nos conduziu a uma expectativa de que as professoras estudadas classificariam um maior número de meninos indisciplinados como negros.

Porém, contrariamente, constatamos que apenas o sexo – e não a raça atribuída pelas professoras nem a renda familiar – era fator decisivo na diferenciação entre o grupo de alunos com problemas disciplinares e o conjunto da escola. Mesmo tomando-se apenas os meninos (Gráfico 1), verificamos que entre os “indisciplinados” estavam praticamente um terço dos meninos vistos como brancos (20 em 63), e também dos classificados como negros (8 em 27). Portanto, há indicações de que, na escola estudada, não havia correlação entre a raça atribuída pelas professoras e a presença de  problemas de disciplina. Devemos destacar, por outro lado, que ambos os problemas – disciplina e desempenho – apareciam correlacionados nas falas da maioria das professoras, com o mau comportamento levando à indicação para o reforço, em meio a uma forte indefinição de critérios de avaliação (4).

Uma classificação racial relacionada ao desempenho escolar                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Para contextualizar a situação encontrada naquela escola, buscamos considerar como as pesquisas de âmbito nacional vêm coletando essas informações. A principal fonte para essas pesquisas é o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo questionário é respondido pelos próprios alunos e apresenta a seguinte questão: “Como você se considera? 1. Branco(a); 2. Pardo(a) / Mulato(a); 3. Negro (a); 4. Amarelo (a); 5. Indígena.” Trata-se, portanto, de autoclassificação, utilizando categorias diferentes daquelas empregadas nos questionários do IBGE no que se refere aos “pretos” e “pardos”, aqui categorizados como “pardo/mulato” e “negro”, o que nos coloca ressalvas a possíveis comparações. Além disso, as análises que encontramos não são suficientemente esclarecedoras. Maria Eugênia Ferrão e colaboradores (2001), por exemplo, analisando os resultados do SAEB de 1999, afirmam que “em todas as regiões, os alunos declarados de raça/cor preta (sic) apresentam desempenho inferior comparativamente aos demais alunos” (p. 29 – supomos que os autores referem-se aos alunos que se assumiram negro (a) na opção de pergunta sobre classificação racial).

Como esses autores não apresentam, pelo menos nos trabalhos a que tivemos acesso, os dados que fundamentam essa informação e como, além disso, são escassos os estudos sobre os resultados do SAEB na 4ª série5, é difícil estabelecer comparações mais detalhadas, para além da constatação de uma maior incidência de problemas de desempenho entre crianças que se autoclassificam como pardas, mulatas, pretas ou negras, do que entre as autoclassificadas como brancas.

Dessa forma, continuamos com nossa pergunta: estariam as professoras entrevistadas neste estudo atribuindo cor e raça a seus alunos influenciadas apenas por suas características fenotípicas, sexo e renda familiar?

No Quadro 9, que compara auto e hetero classificação de cor (considerando três das categorias de cor utilizadas pelo IBGE, quais sejam “branco”, “pardo” e “preto”), observamos, antes de mais nada, que a categoria “preto” foi a menos utilizada, tanto pelas crianças (13), quanto pelas professoras (15). “Branco” foi a classificação majoritária entre as educadoras, alcançando 136 alunos e alunas, mas sendo utilizada apenas por 86 crianças. Finalmente, enquanto para as professoras havia somente 33 crianças “pardas” na escola, para os próprios alunos e alunas, havia 103.6

Na diagonal desse quadro podemos acompanhar a porcentagem de consistência entre hetero e autoatribuição de cor. Quase não há divergências com relação às crianças autoclassificadas como brancas: 93% delas foram classificadas pelas professoras da mesma forma e quanto às restantes houve discordância entre as educadoras, com uma elas escolhendo “branco”. No caso dos “pardos”, a consistência cai para 29% dos casos, o que significa que a maioria das crianças que se auto classificaram como pardas foram classificadas pelas professoras como brancas (51%), um número equivalente a 53 alunos e alunas, ao lado de uma minoria classificada pelas professoras como “pretos” (nove crianças). Já no caso dos “pretos”, houve concordância em quase a metade dos casos (seis num total de 13 autoclassificações). Destaque-se que as professoras classificaram como pretos um número ligeiramente maior (15) que os próprios alunos (13).

As divergências entre as professoras referem-se a alunos que se autoatribuíram à cor branca (seis casos) e principalmente a cor parda (11 casos). O fato dessa divergência ser exceção entre os autoclassificados como pretos (apenas um caso), reforça a ideia de que há consistência na identidade de cor dos poucos alunos “pretos” da escola, indicando que a maior ambiguidade se situa entre alunos que se percebe  como pardos.

Esse fenômeno de forte branqueamento pode ter sido influenciado pela cor das classificadoras. Em suas entrevistas, as oito professoras de classe foram solicitadas a se autoclassificar utilizando as mesmas categorias do IBGE e sete delas se declararam “brancas”. A única a se considerar “parda” (classificada pela entrevistadora como branca) foi aquela que indicou maior número de crianças pardas e pretas ao fazer a classificação, com isso coincidindo em maior proporção com a autoclassificação de seus alunos. Essa professora explicitou como utilizava os mesmos critérios para si e para os alunos:

Eu acho que são poucas categorias pra classificar, devia ter maior variação. Por exemplo, comparando comigo, se eu me chamo de parda, a D. também é parda; o F. é pardo. […] Às vezes eu me lembro da pele, às vezes do cabelo.

Como já comentado acima, Eliana  de Oliveira (1994) encontrou a mesma tendência entre as funcionárias  e creche a quem solicitou que classificassem crianças atendidas nesses equipamentos através de fotografias, com as pessoas autoclassificadas como brancas indicando maior porcentagem de brancos entre as crianças, as pessoas autoclassificadas como pretas indicando maior porcentagem dessa categoria e assim por diante. Devemos considerar que, se havia semelhança com nossa pesquisa pelo fato de serem em sua maioria mulheres adultas atribuindo cor a crianças, havia também a diferença de que, no caso da pesquisa de Oliveira, as funcionárias não trabalhavam diretamente com as crianças classificadas, como faziam nossas professoras. Também é preciso ressalvar que Oliveira compara diferentes classificações externas (heteroatribuições), enquanto aqui comparamos autoclassificações feitas pelos próprios alunos com o olhar de suas professoras. Mas é possível afirmar uma tendência a que mulheres adultas brancas “clareiem” crianças ao classificá-las por cor, pelo menos no que se refere aos “pardos”.

Por outro lado, assim como na amostra estudada por Oliveira (1994), não foi possível identificar qualquer tendência de clareamento ou escurecimento das crianças com relação à sua idade, com as variações entre séries muito mais associadas às características da classificação individual de cada professora do que a uma sequência etária.

De toda forma, parece que era constrangedor ou até mesmo ofensivo, para as professoras, classificar as crianças como pardas ou pretas. A ideia mesma de classificar  seus alunos por cor parecia desconfortável:

São coisas, assim, que a gente…sei lá, você não para muito para pensar. Você não se vê assim. E eu procuro não ver as crianças assim, se é verde, amarelo, azul, branco. Você procura ver crianças, alunos. Daí… meio que dá uma… não sei. Não é uma coisa que eu fico muito procurando: “fulaninho é assim ou assado”. Não sei, é uma coisa que a gente… não é uma coisa que eu fico muito preocupada pensando, que eu me preocupe, não.

Nessa fala aparecem não apenas a diluição das raças em cores neutras do ponto de vista social (verde, azul), mas também a possibilidade – característica da branquitude7 – de não perceber-se a si mesma como um ser “racializado”, com identidade racial (“Você não se vê assim”).

Parece que, para professoras brancas, habituadas a essa postura pretensamente neutra com relação a elas mesmas, o próprio reconhecimento de algum pertencimento racial nas crianças é embaraçoso. Sendo esse pertencimento mais visível frente aos negros e, além disso, tão intimamente associado a características negativas, elas pareciam fazê-lo apenas em último caso, particularmente quando se tratava de “suas crianças”, alunos com quem mantinham relações afetivas e uma convivência estreita, como se tentassem retirá-los desse contexto, poupa-los desses problemas. Esse movimento apareceu em seu extremo no caso de uma professora que não classificou qualquer de seus alunos como “preto” e apenas uma menina como “parda”, tendo se revelado, ao longo da entrevista, profundamente envolvida com sua classe e com grande clareza em seus objetivos pedagógicos e critérios de avaliação.

Em relação ao sexo das crianças (Quadro 11), evidencia-se uma tendência das professoras em clarearem mais as meninas: enquanto 60% delas percebem a si mesmas como negras, para as professoras seriam apenas 26%. No que refere aos meninos, os índices seriam de 55% e 30%, respectivamente. O Quadro 12 reforça essa ideia, mostrando que as professoras concordaram mais com a autoclassificação dos meninos, “clarearam” 28% deles e 37% das alunas e, inversamente, “escureceram” 12% dos meninos, mas apenas 7% das meninas.

Essa tendência foi encontrada em outros estudos, particularmente no que se refere a categoria “preto”. Entre nossos alunos, 23 foram classificados pelo menos por uma professora como “preto” (incluindo-se os casos em que houve discordância entre professoras), sendo 16 do sexo masculino e apenas sete meninas. Nenhuma dessas crianças provinha de famílias com renda mensal superior a 20 salários mínimos e 13 delas pertenciam a famílias que recebiam menos de 10 salários mínimos. Assim, é possível supor que nossas professoras tenham feito o mesmo movimento detectado por Telles na sociedade brasileira como um todo, quando afirma que:

dada a conotação especialmente negativa atribuída ao termo preto e uma maior cordialidade oferecida às mulheres, os brasileiros talvez evitem ofender uma mulher de pele escura de alto status social não classificando-a de preta. (2003, p. 125).

Também a renda tem uma influência marcante na classificação feita pelas professoras. Embora elas tendam a clarear os alunos de todas as faixas de renda em relação a sua autopercepção (Quadro 10), fazem-no de forma mais acentuada conforme se ascende na escala social: a diferença entre a porcentagem de alunos auto e hetero classificados como negros (pretos e pardos) é de 24 pontos na faixa de renda mais baixa (até cinco salários mínimos) e sobe para 40 e 35 pontos nas faixas seguintes. A proporção é de uma hetero atribuição de raça negra para uma e meia autoatribuição na faixa mais baixa de renda, e de uma para três nas faixas intermediárias.

Já entre as crianças provenientes de famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos, enquanto oito delas se autoclassificaram como negras, as professoras classificaram apenas uma (proporção de um para oito). Trata-se de uma menina, auto e heteroclassificada como parda e que foi indicada para o reforço8. Enfim, a comparação entre a classificação das professoras e a autoclassificação dos alunos em cada faixa de renda mostra que elas, dentro da propensão ampla de clarear os alunos, tenderam a diminuir ainda mais a proporção de negros entre os de alta renda e, inversamente, ampliar essa mesma proporção entre os de baixa renda.

As crianças de famílias com renda acima de dez salários mínimos e percebidas como negras são somente dez em toda a escola e são muito visíveis para as professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Quadro 7). No caso dessas crianças, a renda não tem peso suficiente para livrá-las dos problemas de aprendizagem (Gráfico 2): 40% delas (quatro em dez) estão no grupo de reforço, exatamente a mesma proporção (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como negros. Já para as crianças percebidas como brancas, entre as provenientes de famílias na faixa de renda acima de 10 salários mínimos, 25% estão no reforço e entre as de famílias de renda baixa, 37%, índice muito próximo ao das crianças negras de qualquer renda. Destaquemos ainda que são elogiados como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuição) com renda acima de dez salários mínimos.

Essas proporções são bastante eloquentes para nos permitir afirmar que a atribuição de raça feita pelas professoras não se relacionava exclusivamente às características fenotípicas das crianças, a seu sexo e à percepção que tinham quanto à renda de suas famílias, mas também a seu desempenho escolar. Se considerarmos que a avaliação escolar utilizada neste caso é construída pelas próprias professoras, podemos supor tanto que elas tendem a perceber como negras crianças com fraco desempenho, com relativa independência de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianças percebidas como negras.

Esse tipo de classificação tem sido encontrado na sociedade brasileira por outros autores. Particularmente o já mencionado estudo de Telles e Lim (1998) aponta que “a desigualdade estimada de renda entre brancos e não brancos no é maior quando se usa a classificação do entrevistador do que quando a autoclassificação é usada” (p. 473), devido ao fato dos entrevistadores “clarearem” pessoas que percebem como de mais alto status e, inversamente, “escurecerem” pessoas às quais atribuem baixo status social.

Se pensarmos que o status da criança no âmbito da escola depende tanto de sua renda familiar quanto de seu desempenho, podemos supor que nossos resultados são paralelos aos encontrados por estes autores, substituindo-se “desigualdade de renda” por desigualdade no desempenho escolar. Então poderíamos supor que a explicação para o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras do que quando a autoclassificação é usada decorreria tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desempenho quanto de, simultaneamente, avaliarem com maior rigor o desempenho de crianças que percebem como negras. Cabe enfatizar que não se trata de acusar as professoras de uma deliberada discriminação racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade brasileira como um todo, se não for combatido por meio de um debate coletivo e de um esforço permanente de autocrítica, penetra também as relações escolares, marcando-as com as mesmas iniquidades que às vezes julgamos distantes do mundo da sala de aula.

1- Em razão das dificuldades das crianças com essas duas categorias, as análises se concentraram nos grupos “branco”, “pardo” e “preto”.

No caso das classes de 3ªs e 4ªs séries, atendidas por duas professoras cada uma, cada criança foi classificada duas vezes, gerando um grupo de “discordâncias”, casos em que as professoras divergiram em relação à cor do aluno. Tomando-se a raça (negro ou branco) foram 14 divergências e, assim, alguns quadros apresentam um total de 189 alunos, excluindo essas crianças.

3 A exceção são as crianças cujas famílias recebiam entre 5 e 10 salários mínimos mensais, sobre representadas em sete pontos percentuais entre os indisciplinados (em relação a sua presença na escola). 

As dúvidas e a insatisfação com os métodos e critérios de avaliação levaram a que fosse aberto um amplo processo de debate no conjunto da equipe escolar ao longo de 2002.

5 Há pouca confiabiliabilidade nos dados coletados no questionário de caracterização que acompanha o teste do SAEB e que é respondido pelas próprias crianças, pois elas muitas vezes não  têm informações sobre a escolaridade dos pais, a renda familiar etc, o que tem levado muitos pesquisadores a trabalharem apenas com os resultados relativos à 8ª série ou ao Ensino Médio.

6 Neste quadro, trabalhamos com o total de 203 alunos, incluindo as crianças de 3ª e 4ª séries, a respeito de cuja cor as professoras da classe divergiram entre si (grupo “discordância”).

7 O termo “branquitude” vem sendo utilizado como tradução de “whiteness” para designar o pertencimento à raça branca.

8  Houve ainda discordância entre professoras com relação a um menino proveniente de família com renda mensal acima de 20 salários mínimos, com problemas de disciplina e elogiado por seu desempenho, classificado por uma delas como branco e pela outra como pardo.

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Tabelas com os números da pesquisa:

QUADRO 1

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA FAMILIAR               (em salários mínimos)

Sem inform.

até 5

5 /10

10 / 20

+ 20

Total

n % n % N % n % n % n %
Escola

11

5

45

22

76

37

45

22

26

13

203

100

Reforço

5

9

24

36

19

28

15

22

4

6

67

100

Disciplina

1

2

8

18

19

44

Q

21

6

14

43

100

N/Citados

6

9

14

21

30

46

11

17

5

6

66

100

Elogiados

0

0

7

12

20

33

16

27

17

28

60

100

QUADRO 2

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO O SEXO

MENINOS

MENINAS

TOTAL

n % n % n %
Escola

99

49 104 51 203 100
Reforço

44

66 23 34 67 100
Disciplina

32

71 13 28 45 100
N/Citados

23

35 42 65 65 100
Elogiados

26

43 34 57 60 100

QUADRO 3

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 4

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100
*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 7

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

NEGROS

BRANCOS

Sem

Informação

TOTAL

+ de 10 SM até 10 SM + de 10 SM até 10 SM

n

% n % n % n % n %

n

%

Escola

10

5

37 19 56 30 76 40 10 5

189

100

Reforço

4

6

15 23 14 21 28 43 4

6

65

100

Disciplina

4

10

7 18 9 24 18 47 0

0

38

100

N/Citados

0

0

14 22 15 2 29 45 6

9

64

100

Elogiados

2

5 5 12 21 50 14 33 0

0

42

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordam.

QUADRO 9

HETEROATRIBUIÇÃO DE COR SEGUNDO AUTOCLASSIFICAÇÃO DE COR

AUTO →

Branco

Pardo

Preto

Total

↓  HETERO

n

%

n % n % n

%

Branco

80

93

53

51

3

23

136

67

Pardo

0

0

30

29

3

23

33

7

Preto

0

0

9

9

6

46

15

16

Discordância *

6

7

11

11

1

6

19

9

Total

86

100

103

100

19

100

203

100

*Alunos sobre os quais os professores discordaram na classificação de cor.

QUADRO 10

RENDA FAMILIAR X AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

Sem inform.

até 5

5 a 10

10 a 20

+ 20

n

% n % n % n % n

%

AUTO       brancos

2

18

16

35

30

39

21

47

18

69

                   negros

9

82

29

64

46

60

24

63

8

31

HETERO          brancos

4

36

22

49

54

71

32

71

24

92

                   negros

6

54

18

40

15

20

8

18

1

4

          discordância

1

9

5

11

7

9

5

11

1

4

TOTAL

11

100 45 100 76 100 45 100 26

100

QUADRO 11

SEXO X AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

AUTO n % n % n %
Meninos

40

44

50 56 90 100
Meninas

40

40

59 60 99

100

HETERO

n

%

n % n

%

Meninos

63

70

27 30 90

100

Meninas

73

74 26 26 99

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 12

DISCREPÂNCIA ENTRE AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE COR X SEXO

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n

%

n

%

n

%
Concordância

59

59

58

56

117

58
Prof. clareia

28

28

39

37

67

33
Prof. escurece

12

12

7

7

19

9
TOTAL

99

100

104

100

203

100

Disponível em: http://27reuniao.anped.org.br/gt14/t148.pdf Acesso em 27/10/2013.

 

LEITURA COMPLEMENTAR

 

ALVES, Rubens. Educar. http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg&feature=related

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As questões étnico-raciais e a escola inclusiva. https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/11/07/as-questoes-etnico-raciais-e-a-escola-inclusiva/

BRANDÃO, Andre Augusto; MARINS, Mani  Tabet  A. de. Cotas para negros no ensino superior e formas de classificação racial. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n 1, p. 27-45, jan/abr. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n1/a03v33n1.pdf Acesso em 30/10/2013.

CANDIDO, Antonio.Antonio Candido indica 10 livros para conhecer o Brasil. Disponível em : https://projetomuquecababys.wordpress.com/2013/05/18/antonio-candido-indica-10-livros-para-conhecer-o-brasil/

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. USP, 1998.  Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP, São Paulo: 1998. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4763803U5&gt; Acesso em: 03/003/2012.

_____________________________. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra,  Portal Geledes. Disponível em: http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html

COSTA, Marina Morena. Mau preparo de professor atrapalha o ensino de literatura afro. Disponível em: https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

MUNANGA, Kabengele.O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizagem do “alunado negro IN:Utopia e democracia na Escola Cidadã. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul – UFRGS: 2000.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 07, Dezembro/2001.
http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm

PIERUCCI, Antônio Flavio. Vivendo o preconceito em sala de aula IN:Diferenças e preconceitos na escola alternativas teóricas e praticas. São Paulo: Summus, 1998. REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

__________________________.  Ciladas da diferença. Tempo Social, 1990.

RICCI, Rudá. Carta de um professor da rede municipal de Belo Horizonte. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/arquivo/ricci.htm

SANTOS, Ângela Maria dos. Vozes e silêncio do cotidiano escolar: análise das relações sociais entre alunos negros e não negros em duas escolas públicas do município de Cárceres. UFMT, Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, UFMT, Cuiabá-MT: 2005. Disponível em: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1676/1/tese.pdf Acesso em: 26/06/2012.

SANTOS, Jocélio Teles dos. De pardos disfarçados a brancos poucos claros: classificações raciais no Brasil dos Séculos XVIII-XIX. Revista Afro-Asia, nº 18, CEAO/UFBA – Universidade Federal da Bahia: 1996. Disponível em: http://www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia32_pp115_137_Jocelio.pdf Acesso em: 30/10/2013.

SILVALeandro Assunção. História, Filosofia e Espaços: A Ideia de Ocidente em Oswald SpenglerPrograma de Pós-graduação em História – Mestrado. Universidade do Rio Grande do Norte. Natal, agosto/2008. Dispinível em: http://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LeandroAS.pd

Vozes Reveladas – Sarafina

Posted in Cidadania, Cinema, Dança, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Trilha Sonora, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

A branquitude está nua

Posted in Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Ana Maria Gonçalves

ana_maria_goncalvesDada a velocidade com que consumimos novas informações, os assuntos abaixo parecem ultrapassados; mas não são. Sempre atuais, tendem a ocupar mais espaço nas nossas vidas e nos noticiários na proporção em que mais negros ocupem espaços nos quais não eram vistos anteriormente. E isso não significa necessariamente que o racismo esteja aumentando, mas que lhe são dadas mais oportunidades de se manifestar, quando negros estão em situação de igualdade ou superioridade social ou econômica em relação a brancos. Acontece no Brasil e em qualquer lugar do mundo cuja economia já foi baseada em regimes escravocratas e/ou que agora tenta lidar com o impacto das novas correntes migratórias, principalmente as originárias de ex-colônias africanas. O que vemos manifestado nessas situações de racismo e xenofobia, além do ato em si e sua negação, é o desconforto do sujeito diante do espanto causado pela falha de sua invisibilidade. Quando pegas em um ato ou uma fala racista, as pessoas dizem que foram mal interpretadas e que não esperavam tal repercussão, pois até então se sentiam seguras, escondidas atrás de sua branquitude. E aqui uso o conceito de branquitude de Ruth Frankenburg, como sendo “um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê aos outros e a si mesmo, uma posição de poder não nomeada, vivenciada em uma geografia social de raça como um lugar confortável e do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não atribui a si mesmo”. Algumas análises sobre a atuação do ministro Joaquim Barbosa no STF e sobre as reações à vinda ao Brasil de médicas cubanas negras são bons exemplos dessa quebra de paradigma.

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Não me espantou a indignação do jornalista Ricardo Noblat na nota “Que geração de jovens é esta?“. Para ilustrá-la, ele colocou a foto de um médico cubano negro sendo vaiado por jovens médicos brasileiros e escreveu: “A foto abaixo é emblemática de uma situação que deveria nos fazer corar e refletir.” E terminou com as exclamações: “Vergonhoso! E imperdoável!” Sim, a foto é emblemática, porque não podemos deixar de notar a negritude do médico. E é mais emblemático ainda que Ricardo, ao ilustrar a nota com a foto de um médico negro, não vê incoerência entre sua condenação dos médicos brasileiros e sua atitude em um artigo escrito havia menos de 10 dias, no qual ataca o presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Joaquim Barbosa: “Para entender melhor Joaquim acrescente-se a cor – sua cor.” Na nota sobre os médicos, Ricardo ainda pergunta “Que geração de jovens é esta?”, como se não soubesse a resposta, como se não estivesse tratando de uma geração que, assim como ele, reagia aos médicos cubanos acrescentando a cor – a sua cor. A geração hipocritamente criticada por Ricardo é filha, neta, bisneta e tataraneta daquelas outras gerações que, protegidas pela branquitude, acham que podem julgar negros tendo como base a cor. Essa geração não nasceu por combustão espontânea, mas cresceu vendo parentes, amigos, cônjuges e formadores de opinião questionarem o que consideravam ousadias de negros com frases do tipo “quem esse negro/essa negra pensa que é?”, do mesmo modo que o jornalista Ricardo começa seu artigo perguntando “Quem o ministro Joaquim Barbosa pensa que é?”. Para mais tarde nos lembrar que, para respondermos essa pergunta, não devemos esquecer a cor. Sempre a cor, e sempre a do outro. A do negro.

Faço questão de chamar o jornalista do texto racista citado acima de Ricardo, apenas. Porque é óbvio que ele, ao escrever seu texto, sabia que aos escravos trazidos para o Brasil era negada a manutenção do nome e sobrenome, assim como a linhagem e a ancestralidade, cortando as raízes de sua árvore genealógica. Ricardo faz isso com Joaquim Barbosa, chamando-o apenas de Joaquim. Procurem outros textos nos quais ele critica os ministros brancos do STF e verão que a nenhum deles o sobrenome foi negado. E a nenhum deles a invisível branquitude é posta como condição primordial para lhes entender o caráter. Apenas a Joaquim Barbosa, aquele que não pode ser entendido a não ser como eterno escravizado à herança histórica de sua cor. Se chegar a ler esse texto, Ricardo com certeza vai negar que era essa a intenção, porque não tinha pensando nisso. Não precisa pensar; e essa é uma das maiores artimanhas do racismo: está internalizado, naturalizado. Ricardo acha que pode dispensar ao negro Joaquim Barbosa o tratamento que neste último é condenado. Ricardo acha que pode ensinar ao negro Joaquim Barbosa como se comportar em sociedade. Ricardo acha que pode manifestar publicamente seu racismo quando o negro Joaquim Barbosa não age como o poço de candura e gratidão que deveria ser inerente aos negros ocupando posições de destaque.

O mesmo ato cometeu o jurista, professor e ex-desembargador do TJ-SP, Walter Maierovich, em um artigo na revista Carta Capital, no qual chama Joaquim Barbosa de “o magistrado coiceiro”. A tentativa de desumanização é evidente, quando mais adiante o artigo nos diz que a Joaquim Barbosa falta o trato urbano e civilizado para assumir a presidência do STF”. Curiosamente, Walter Maierovich também escreveu artigo condenando a atitude dos médicos brasileiros “acerca da presença, em território nacional, de médicos estrangeiros”. O que Walter Maierovich se esqueceu de dizer foi que, na verdade, a atitude não tem sido em relação a médicos estrangeiros, mas a médicos cubanos, entre os quais há muitos negros. Pode ter havido, mas não vi nenhum corredor polonês hostilizando médicos importados na Europa. Estes são bem-vindos, seguindo a tradição da política de imigração brasileira que, por muitos anos depois da escravidão, proibiu a entrada de negros no território nacional, e que até há bem pouco tempo, dizia:“Atender-se-á, na admissão dos imigrantes, à necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes da sua ascendência européia (sic), assim como a defesa do trabalhador nacional.

O que o ministro Joaquim Barbosa faz (sendo o único negro no STF), e o que os médicos cubanos fazem (ao vir exercer a profissão em um país no qual apenas 2,66% dos médicos são negros), com suas “características inconvenientes”, é desafiarem a reserva de mercado exercida pela branquitude nesses ambientes de trabalho e, pior ainda, desafiarem a imagem que se tem de pessoas aptas e ocuparem essas atividades. O racismo brasileiro faz com que não nos espantemos com a quantidade desproporcional de negros ocupando posições subalternas, e ainda questionemos sua capacidade quando consegue vencer esse ciclo. Ricardo faz isso em seu texto, e daqui a pouco volto ao assunto, mas antes queria destacar o “desabafo”, no Facebook, da também jornalista Micheline Borges: “Me perdoem se for preconceito, mas essas médicas cubanas tem uma Cara de empregada doméstica. Será que São médicas Mesmo? Afe que terrível. Médico, geralmente, tem postura de médico, se impõe a partir da aparência… (…)”.

É claro que é preconceito, e Micheline Borges já sabia disso, “desculpando-se” antecipadamente. No entanto, quando o preconceito é apontado, a jornalista pede que respeitem sua opinião. Para Micheline, fazer comentário racista é exercer a liberdade de expressão. Mais tarde, diante da proliferação da postagem e das críticas recebidas, Micheline deletou seu perfil e deu algumas declarações à imprensa, justificando-se. “Eu peço desculpas, foi um comentário infeliz, foi mal interpretado, era para ser uma brincadeira, por isso peço desculpa para as empregadas domésticas”, disse em uma delas.

Não houve pedido de desculpas para as médicas cubanas, provavelmente porque Micheline Borges pode se dar ao luxo de prescindir de seus serviços. No entanto, desculpa-se com as empregadas domésticas, de quem, provavelmente, não quer abrir mão. Em outra matéria, Micheline tanto reclama de quem a criticou, como se deles fossem o erro – (…) as pessoas não aceitam o contraditório. Você não tem o direito de expressar a sua opinião, que logo vêm as críticas” – quanto nega o que diz na primeira, praticamente dizendo que não tem do que se desculpar, pois não foi preconceituosa: “Não agi, de forma nenhuma, com preconceito. Só acho que a aparência conta, sim. Que é algo importante”.

“Cara de empregada doméstica”?

“Cara de empregada doméstica”?

Micheline Borges tenta disfarçar, empregando exemplo de outros profissionais que ela considera fundamental que mantenham a “boa aparência”. Fala em “Se eu chegar numa consulta e encontrar um médico com Cara de acabado ou num escritório de advocacia o advogado mal vestido vou embora”, mas não era disso que ela estava falando quando se referiu às médicas cubanas. Retrato-me se me mostrarem críticas da jornalista à aparência das médicas brasileiras que saíram às ruas para protestar contra o programa Mais Médicos. Quase todas ou praticamente todas brancas, usando os mesmo jalecos brancos que aparecem em todas as fotos que vi documentando a chegada das médicas cubanas. Ou seja: vestiam-se da mesma maneira, portanto não me parece ser um comentário que leva em conta a questão da roupa, mas da cor mesmo. A atitude da Micheline é reflexo dos muitos anúncios que todos nós nos cansamos de ver nos jornais brasileiros, pedindo que os candidatos aos empregos tivessem “boa aparência”, sinônimo de serem brancos. Para Micheline Borges, as médicas cubanas não têm “boa aparência” e, portanto, deveriam ser empregadas domésticas, posição na qual ela deve estar acostumada a lidar com negros. Posição na qual, do alto de sua branquitude, ela se sente confortável.

Micheline Borges, assim como boa parte da população brasileira, não está preparada para médicos e médicas negros, como os que estão se formando através de ações afirmativas. Aliás, voltando ao texto do Ricardo, acho que é exatamente sobre isso que ele está falando, pois não se cansa de nos lembrar que o ministro Joaquim Barbosa foi beneficiado por ação afirmativa do ex-presidente Lula. E que, na sua opinião, não teria condições de estar. Por isso, desqualifica-o, embora já tenha sido até elogioso, mesmo lhe negando o sobrenome, em artigo no qual fala que o ministro “atua com a independência que se espera de todo juiz”. Ou quando ressalta que ”No STF não há um único ministro para o qual seja estranha a arte de fazer política. E todos fizeram para chegar onde estão. Joaquim, não. Submeteu-se a concursos para conquistar cargos. E não pediu a ajuda de ninguém para ser promovido a ministro do STF.”, ou ainda“Joaquim Barbosa tem um notável currículo. O que pesou mais para que virasse ministro, contudo, foi sua cor. Em certa época, Lula encantou-se por ministros temáticos – negro, mulher, do Nordeste, do Sudeste.”. Nesse caso podemos deduzir que Ricardo tem a palavra cota em mente, pois a usa no parágrafo seguinte para falar de Dias Tóffoli (duplo sobrenome, sempre, mesmo quando Ricardo poderia ter razões pessoais para pegar pesado): ”Dias Tóffoli entrou na cota do PT. Dele não se exigiu notório saber jurídico. Por duas vezes foi reprovado em concursos para juiz.”

Deixo para a coluna de Míriam Leitão a defesa da trajetória de Joaquim Barbosa, de quem Ricardo, respaldado por anônimos, passa a dizer que falta grande conhecimento de assunto de Direito. É interessante perceber também que, nesse artigo, o jornalista diz que o “problema” de Joaquim Barbosa “Não é uma questão de maus modos. Ou da educação que o berço lhe negou, pois não lhe negou“. Ou seja, não é uma questão de classe, já que todos sabemos do ministro . É de cor mesmo, principalmente se levarmos em conta o que diz aqui“Foi do pai que Joaquim herdou o temperamento belicoso.” Ou seja, se é exatamente o “temperamento belicoso” que Ricardo critica em Joaquim Barbosa ao defender o xará branco de sobrenome Lewandowski, o contraditório fica bastante explícito. A coerência não interessa a Ricardo, que quer e acha que pode atacar Joaquim Barbosa apenas por algo que ele herdou do pai: a cor. A sua cor, da qual, usando o possessivo de terceira pessoa, Ricardo faz questão de se afastar.

Pode ser mera coincidência, principalmente porque ele já negou que tenha qualquer pretensão, mas é interessante observar essas contradições de Ricardo exatamente no momento em que se cogita a candidatura de Joaquim Barbosa para presidente do Brasil. Para afastar de vez essa hipótese, nada mais fácil do que ressaltar o estereótipo do homem de “temperamento belicoso”, ou do “angry black man”, que Barack, como diria Ricardo, soube muito bem evitar, a custo de nunca ser eleito. Muitas vezes, pecando, inclusive, pelo excesso de cuidado. Aquiaqui e aqui há matérias sobre o assunto. Isso me lembra a profecia furada de Gilberto Freyre, que disse que, no Brasil, um negro tinha muito mais chance de chegar à presidência da república do que uma mulher. Freyre, como também prova suas teorias acerca da democracia racial que aconteceria por wishful thinking, desconsiderou a profundidade com que o racismo está entranhado na sociedade brasileira; Ricardo e Micheline, ao dizerem o que disseram e permanecerem impunes, contaram com ela, mesmo que inconscientemente. Mas, pelo menos, a gente já vê, critica, aponta o dedo. A branquitude está cada vez mais nua.

Fonte: http://www.geledes.org.br/em-debate/colunistas/20971-a-branquitude-esta-nua-por-ana-maria-goncalves

A mídia, as cotas e o sempre bom e necessário exercício da dúvida

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos with tags , , , , , , , , , on maio 16, 2012 by projetomuquecababys

By Ana Maria Gonçalves

Tenho escrito alguns artigos sobre racismo e, em todos, invariavelmente, apareceu quem tentava fugir do assunto para falar sobre cotas. São assuntos relacionados, eu sei, mas também complexos por si só. Cotas não seriam necessárias se não houvesse racismo. Mas estão aí, os dois, e talvez agora, depois da histórica decisão do Supremo Tribunal Federal, nos dias 25/04/2012 e 26/04/2012, reafirmando a constitucionalidade das cotas, possamos começar a conversar de verdade sobre eles. Porque talvez a velha mídia pare de fazer a campanha suja que vem fazendo e nos deixe, finalmente, tratar desses assuntos e das vidas das pessoas por eles modificadas (brancos, negros, cotistas, não-cotistas etc…) com a honestidade e o respeito que todos merecem. É agora que começa o trabalho, e é bom que a gente tente separar, principalmente, o que é fato do que foi campanha, o que é verdade histórica do que foi mero exercício de futurologia. Será um longo caminho que vamos ter que aprender a trilhar juntos, independente de sermos contra ou a favor. Somos sujeitos históricos: o que fizemos ontem, como povo e como indivíduos, reflete na realidade que temos hoje, assim como o que fazemos hoje vai determinar com o que teremos que conviver amanhã. A História não nos deixa viver impunes.

Quando mudei de opinião sobre as cotas, em 2006, aprendi a duvidar. Durante um bom tempo ainda me vi balançada entre argumentos, mas todos eles perderam a força quando vi esse video, de 2007. Nele, Seu Jorge conta que sua filhinha mestiça, de 6 anos, era segregada pelas coleguinhas na escola de balé. Isso não tem nada a ver com preconceito de classe, é racismo puro. Racismo entre crianças de 6 anos. As coleguinhas a segregaram porque ela era diferente, e a única diferença visível estava na cor. “Essa menina/ tão pequenina/ quer ser bailarina”, diz o poema de Cecília Meireles, “Mas depois esquece todas as danças/ e também quer dormir como as outras crianças”. Alguém tem alguma ilusão de que a filha de Seu Jorge, depois de uma brutalidade dessa, conseguirá dormir como as outras crianças de sua escola de balé? Se a gente continuar querendo acreditar que não é problema nosso, que todos nós que vivemos nos tempos de hoje não temos nada a ver com os resquícios perenes e dolorosos da escravidão, isso vai continuar acontecendo. Crianças de seis anos continuarão sendo vítimas de racismo. Brancas, mestiças ou negras. Porque o racismo que marca sem dó a criança estigmatizada, tem na outra ponta aquela que vai crescer presa a esse sentimento nefasto, mesmo que no futuro aprenda que ele é reprimível e condenável. Esse livro de Eliane Cavalleiro nos mostra que racismo introjetado na infância não desaparece sozinho. Para combatê-lo, e todos nós estamos sujeitos a ele, é necessário um exercício contínuo e nem sempre agradável de observação e conhecimento de nossas palavras e reações e, sobretudo, do ambiente à nossa volta. Alguém tem alguma dúvida de que, se os pais dessas crianças que se recusaram a dar a mão para a filhinha de Seu Jorge tivessem amigos, vizinhos e colegas de trabalho negros, com quem convivessem em situação de igualdade, essa situação poderia ser diferente? Provavelmente ninguém as instruiu a não dar a mão. Elas observaram e concluíram: aqui há uma diferença, e ela envolve cor. Para ajudar a combater o racismo e o preconceito de cor, as ações devem ser pontuais e específicas, como as cotas raciais. Que não são, de maneira alguma, incompatíveis com as cotas sociais, específicas para ajudar a combater a desigualdade econômica. Preconceito de classe e preconceito de cor, embora muitas vezes se sobreponham, não são a mesma coisa, e exigem soluções diferentes. São assuntos sérios que exigem, sobretudo, que sejam deixados à margem de disputas políticas e de poder. Há racismo e luta anti-racismo na direita e na esquerda. Não é bandeira de ninguém, embora ainda sejam tão poucos os dispostos a carregá-la. Há racismo e luta antirracista na direita e na esquerda (recomendo a leitura do livro O Marxismo e a questão racial – Karl Marx e Friedrich Engels frente ao racismo e à escravidão). Não é bandeira de ninguém e é de todo mundo, e tenho esperança de que um dia seremos muitos a carregá-la.

Eu sou otimista; e ficarei ainda mais quando mais pessoas começarem a duvidar do que ouviram ou leram até aqui (inclusive nesse artigo), procurar informações confiáveis e comprováveis, se dispor a ouvir quem está há mais tempo na luta e tirar suas próprias conclusões. Esse vai ser um longo artigo porque, desde que comecei a fazer tudo que listei aí acima, e esse também é um processo contínuo, tenho me horrorizado com o tipo de “informação” e de ações sobre as quais boa parte da mídia brasileira tenta levar seus leitores a tomar posição. Não vou mentir dizendo que não quero fazer as pessoas mudarem de opinião, porque no fundo, é o que queria que acontecesse. Mas acima de tudo queria que tomassem os exemplos abaixo como ponto de partida para esse tão bom e necessário exercício da dúvida. Seria bom que cada pessoa que é contra as cotas raciais, disposta ou não a mudar de ideia, não aceitasse como verdade absoluta a opinião de nossos “formadores de opinião”, checasse o que eles dizem e escrevem, e observasse se o que resta de concreto nisso tudo ainda oferece base suficiente para sustentar uma posição entravadora do diálogo e das lutas anti-raciais no país. Não é nos dividindo entre bons e maus, petralhas e esquerdistas, cegos e aqueles que veem a luz, racistas e não-racistas etc… que vamos resolver o problema do racismo. É nos unindo na análise de situações concretas, na resolução de problemas concretos e, sobretudo, na tentativa de reestabelecimento e recuperação de um mínimo possível de verdade histórica.

Esse não será um artigo desapaixonado, pois me é caro. É a minha contribuição, que junto à de vários ativistas e simpatizantes dos movimentos negros, passados, presentes e futuros, para começarmos a estabelecer as bases sobre as quais as conversas sobre racismo e correlatos devem se firmar. E escrevo porque acredito que essa base está muito mais próxima do que, na média, a sociedade brasileira realmente almeja, do que o baixíssimo nível no qual parte da grande mídia quer fixá-la. Ali Kamel, Yvonne Maggie, Demétrio Magnoli, e Demóstenes Torres, para citar os que ocupam mais espaço, mais os editorialistas de O Globo, Folha de São Paulo e Estado de São Paulo, ao nos falar do ódio que as cotas vão despertar no povo brasileiro, sabem do que falam. Se eu também me informasse apenas através de seus textos, estaria odiando negros, esquerdistas, lulo-petistas, ongs patrocinadas por fundações norte-americanas, jornalistas delinquentes e todo tipo de gente irresponsável que macaqueia a América do Norte num momento em que os americanos percebem a grande burrada que fizeram, e não se tocam que vão deflagar uma sangrenta guerra civil que vai primeiro segregar e depois dizimar boa parte da população, como aconteceu com a Índia, Ruanda e África do Sul, já tendo começado pelo genocídio de todos os mestiços, não poupando também os índios que forjaram suas identidades nos últimos anos, e está preparando um enorme exército de filhos de Pelé e Joaquim Barbosa para tomar todas as vagas dos 19 milhões de brancos pobres. Esse bando de inconsequentes, unidos em torno do Ministério da Segregação Racial, defende cotas para negros que vão se humilhar na condição de cotistas porque não estudam o suficiente para passar no mais meritocrático de todos os sistemas de avaliação, o vestibular, que foi substituído por um tribunal racial que promove o apartheid que separa os brancos dos negros que, uma vez na universidade, vão fazer a qualidade do ensino despencar, e apelam para mentiras que conseguem convencer ministros que não conhecem nada da nossa história e se deixam enganar por ideologias infundadas que pregam que, no Brasil, – que nunca discriminou negros, que nunca teve leis segregacionistas, que sempre tratou seus escravos com a maior dignidade e doçura, que foi usado pela África, que resolveu exportar pra cá seu sistema de escravidão, onde todas as índias e escravas tiveram relações consensuais e amorosas com seus senhores, provando que somos um exemplo de democracia racial e ser seguido, que nunca teve cotas para brancos e que é só um pouquinho racista, de vez em quando, numa instituição ou outra – o racismo prejudica os negros. Esse é o cenário quase completo no qual a mídia quer nos fazer acreditar – e temer, claro, porque sabe do poder intimidador do medo – no intuito de defender os interesses do “povo”.

Só a hipocrisia pode justificar essa cruzada, impendido-os de dizer que, na verdade, defendem ideologias e interesses próprios pois, segundo pesquisa do Data Senado divulgada em julho/2011, assim pensa o “povo” brasileiro: 66% manifestaram-se a favor das cotas para negros; 73% favoráveis às cotas para indígenas; 78% apoiaram cotas para estudantes que cursaram a rede pública; 83% defenderam cotas para estudantes de baixa renda e 85% aprovaram cotas reservadas para pessoas com deficiência. É interessante analisar que, quanto mais “povo”, maior a aprovação às cotas; e que, em relação à cota para negros, por exemplo, a rejeição mais significativa vem de homens com 20 a 29 anos, curso superior e renda acima de 10 salários mínimos. É esse o perfil de quem mais rejeita cotas. É rico, pelo padrões nacionais; deve ser branco, pelo nível educacional; e são os interesses dele, longe de serem representativos dos interesses do povo brasileiro, que os nossos jornalistas e editorialistas defendem, querendo nos fazer acreditar que falam pelo povo e com o povo. Não falam. E foi isso também que, no histórico dia 25/04/2012, o Supremo Tribunal Federal teve a sensibilidade de perceber.

Eu tenho um sonho – Há anos venho prestando atenção nos absurdos que os formadores de opinião são capazes de dizer contra as cotas. Apenas para que vocês tenham uma ideia, vou pegar o texto publicado por Yvonne Maggie em sua coluna semanal no portal de notícias da Globo, G1, no dia 23/04/2012, “A constitucionalidade das cotas raciais no Brasil”. Um dia antes da votação no STF, Yvonne Maggie escreveu:

“Em Thirteen ways of looking at a black man, de Henry Louis Gates Junior, professor de Harvard, há uma história reveladora do que se passou depois da lei dos direitos. Neste livro, Harry Belafonte conta que alguns anos depois de 1964 fora convidado para fazer um filme. O produtor, muito animado, lhe dissera: “Harry, será maravilhoso, vamos fazer um filme dirigido e estrelado por negros, produzido por negros, com música feita por negros e vai ser belíssimo”. Ao que o ator, nervoso, respondeu: “Não quero fazer parte disso, passei tantos anos lutando para sair do gueto, não serei eu a me enfiar de novo nele”. Gates conta que durante a entrevista, após esta declaração de Harry, seguiu-se um silêncio constrangedor, só quebrado com uma sonora gargalhada do entrevistado e a seguinte frase: “Eu não aceitei a armadilha, mas é claro que Sidney Poitier aceitou e ficou rico estrelando todos aqueles filmes”.

Por acaso temos o livro em casa e eu resolvi conferir. Já escaldada nesse tipo de manipulação, poucas vezes estive errada em duvidar, principalmente quando algum negro (no caso, dois) é pego para servir de boneco de marionete. Pois bem, a estória contada por Yvonne Maggie não existe. Há dois fragmentos que ela parece ter juntado, enfeitado com silêncio constrangedor, gargalhada sonora, uma data hipotética, umas frases de efeito inventadas e legitimadas por aspas, além de distorcidas para ilustrar o próprio ponto de vista. Essa estratégia de eleger um “negro boneco de marionete”, selecionar parte ou sentido de seu discurso ou ato, e reinterpretá-lo de modo a que ele sirva de exemplo a ser seguido pelos “menos esclarecidos”, como se ele já tivesse passado por isso e soubesse mais e melhor, é bastante comum, como já apontei aqui. Antes de mostrar o que realmente escreveu o professor Henry Louis Gates Jr. que, junto com Harry Belafonte, é figura importante na luta dos direitos dos negros norte-americanos, acho importante contextualizar algumas coisas.

Em 1953, Belafonte se mudou para a vizinhança branca de Elmhurts, no Queens. Magurite, que era sua esposa na época, nos conta: “Logo que nos mudamos, de repente vimos uma quantidade de placas de “Vende-se” aparecendo”. Um dia depois, Adrienne, quatro anos, negra, filha de Magurite com Belafonte, dizia para a mãe: “Mãe, temos que nos mudar! Há negros se mudando para a vizinhança!”. (págs. 161 e 162). Na época Belafonte já era bastante conhecido como ator e cantor, e muita gente analisa que isso se dava, não só mas também, porque ele não era preto-preto. Apesar da pele mais clara, a ele também não era permitido usar as dependências dos hotéis nos quais se apresentava, tendo sempre que dormir em pensões para negros nos arredores das cidades. Em 1957, Belafonte atuou em Island in the sunformando par romântico com uma atriz branca, Joan Fontaine. O filme, e principalmente o beijo entre os dois, casou escândalo nos EUA, fazendo com que fosse introduzida legislação no estado da Carolina do Sul, multando as salas de cinema que exibissem o filme. Nessa mesma época foi escândalo também, entre as comunidades negras e brancas, o fato de Belafonte, então, ter se separado de sua primeira esposa Margurite, negra, e ter se casado com uma mulher branca, Julie Robinson. É aqui que acontece a primeira história que inspirou a adaptação de Yvonne Maggie, contada nas páginas 169 e 170:

“Belafonte se lembra que mais ou menos naquela época Otto Preminger queria escalá-lo para uma versão filmada de Porgy and Bess. Ele achou o script racialmente ofensivo – um romance entre um drogado e uma puta, não era? “Um monte de gente da comunidade negra disse não. Quem quebrou a corrente foi Sidney, que aceitou fazê-lo.” Na sequência, o filme não fez muito sucesso quando saiu, em 1960, e foi severamente criticado pela imprensa negra. Mas um padrão estava estabelecido. O desencantamento de Belafonte com Hollywood cresceu. Na década seguinte, seu amigo Poitier fez dezessete grandes filmes; Belafonte não fez nem um.

Pra começar, os roteiros que lhe era oferecidos o horrorizavam. Ele menciona uma série de filmes que recusou. “Um deles era o filme chamado To Sir with Love.”

“Você o recusou?” Eu estou chocado.

“Ah, merda, sim. E também Lilies of the Field“.

Esse, claro, foi o filme de 1963 que firmou Poitier coma uma presença significante no cinema pós-guerra: nobre, abnegado, bondoso. Quando o vi, aos treze anos, caí no choro. Era o perfeito veículo dos movimentos dos direitos civis no momento. Sua mensagem para a América branca era praticamente telegrafada: Nós somos um povo amigável e generoso, nós somos bons cidadãos.

Belafonte tinha outra opinião sobre isso. “Quando li Lilies of the Field, fiquei furioso. Você tem essas freiras fugindo do comunismo, e do nada há esse negro que se coloca por inteiro ao serviço delas, sem dizer nada, e sem fazer nada exceto ser comandado por essas feiras nazistas? Ele não beijou ninguém, ele não tocou ninguém, ele não tinha cultura, ele não tinha história, ele não tinha família, ele não tinha nada. Eu disse, “Não, eu não quero encenar filmes assim”. O que aconteceu foi que Sidney Poitier aceitou – e ganhou o Oscar”.

Sobre Poitier, que sempre foi e continua sendo seu amigo, Belafonte diz: “Sidney foi sempre mais maleável, mais acomodado. Ele escolheu cada um daqueles filmes para continuar exercitando sua beleza e se assegurar de que, nunca, mas nunca mesmo, perturbaria a psiquê branca com algo que fizesse. Nem em público, nem em particular”.

A segunda história apropriada por Yvonne Maggie está nas páginas 171 e 172:

“Em 1960, por exemplo, ele recebeu um Emmy por um especial que ele fez na televisão para a Revlon Hour, chamado “Tonight with Belafonte” [1959]. Como o show foi um sucesso de audiência, Revlon decidiu que poderia ser um bom caminho. De acordo com Belafonte, um acordo foi assinado no qual ele receberia um milhão de dólares para produzir e apresentar mais cinco shows. O segundo show, estrelado por astros brancos e negros do jazz, pop e folk, fez um sucesso estrondoso. Então, ele foi trazido de volta à realidade.

“Fui convidado para uma reunião com Charlie Revson”, ele me contou. ”Eu deveria ir sozinho? Eu mal posso esperar – estou pensando que ele quer me dar metade de sua empresa, ou algo assim. Então, estamos almoçando em sua sala de jantar particular, e ele está dizendo, “Como um judeu em Jersey City, eu entendo de opressão” – da, da, da, da – “mas temos que conversar sobre o show. Ótimas avaliações. Ótimas críticas. Muito bem. Mas estamos recebendo alguns retornos que dizem que você deveria fazê-lo só com negros. Se você pudesse só descartar as pessoas brancas…” Eu não podia acreditar. E eu disse, “Sr. Revson, deixe-me te falar uma coisa. Se você me pedisse para colocar uma saia florida e cantar mais calipso, e dançar mais, porque é isso que as pessoas brancas gostariam, eu poderia pensar. Mas o que você me pediu para fazer – não há como eu concordar. Eu não posso me ressegregar.” Ele me disse, “O. K.”. Às quatro horas daquela mesma tarde, eu recebi um cheque de oitocentos mil dólares. Charlie Revson disse, “Adeus. Você está fora do ar.”

Se Yvonne Maggie leu o livro e se lembrava vagamente da história, o mínimo que se esperava de alguém que quer se levado à sério, é voltar ao livro e ver realmente como aconteceu. Se o fez e, mesmo assim, inventou isso tudo, é mais grave ainda. Yvonne Maggie é professora titular do Departamento de Antropologia Cultural do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ, de acordo com o Perfil de seu blog. Não deveria se sujeitar a esse tipo de situação. Ela também datou a fábula inventada de “alguns anos depois de 1964″, (prestem atenção que as duas histórias acima acontecem por volta de 1960, ou antes) para nos “ensinar” que os negros norte-americanos inteligentes, depois dos Direitos Civis, não estão mais nem aí para essas lutas de negros. Não é verdade, e principalmente não é verdade em relação a Harry Belafonte (um dos mais destacados na campanha dos Direitos Civis, amigo pessoal de Luther King, Mandela, idealizador do “We are the World” e ainda na ativa, aos 84 anos de idade) e Henry Louis Gates Jr., ativista pelas ações afirmativas nas universidades estadunidenses. Se Yvonne Maggie tivesse se dado ao trabalho de descer do alto de sua cátedra, poderia ter facilmente se informado da opinião do professor Gates, antes de usá-lo. Nesse vídeo, por exemplo, onde ele diz que a única razão de ter tanta gente (refere-se aos negros, em uma igreja negra) conseguindo se virar bem, é por causa do movimento dos Direitos Civis “E” das ações afirmativas. E continua: “Sem ações afirmativas nós nunca teríamos sido capazes de integrar as historicamente racistas e brancas instituições da sociedade americana… A primeira pergunta fundamental à qual temos que nos dedicar é como proteger, preservar e expandir as ações afirmativas. (…) Eu consegui ir para Yale University porque eles estavam tentando se diversificar. Eles estavam querendo que as classes se parecessem mais com a América. (fala de como era na faculdade e de sua vida profissional depois de se formar) Cada uma dessas coisas dessas coisas foi propiciada, foi tornada possível, pela existência de ações afirmativas. Isso não significa que eu não era qualificado, isso quis dizer que, por causa do racismo, a mim nunca teria sido permitido competir num terreno mais ou menos nivelado com garotos e garotas brancos. E para mim, para alguém que se beneficiou tanto das oportunidades das ações afirmativas, plantar-me no portão e tentar manter outros negros do lado de fora seria ser tão hipócrita quanto Clarence Thomas”. Talvez Harvard, que Yvonne Maggie faz questão de citar para conferir mais autoridade ao boneco de marionete que inventou, não teria Henry Louis Gates se ele não tivesse sido beneficiado por algo que ela o coloca para combater, fazendo-o passar pelo hipócrita que ele não é e não quer ser. É ofensivo o que Yvonne Maggie fez ao trabalho e à vida dos dois, principalmente tendo o professor Gates, relativamente rico e conhecido, também presidente do Instituto W.E.B. Du Bois, passado recentemente por essa traumática e vexatória situação de racismo. É intelectualmente desonesto e deveria ser vergonhoso.

Esse não é o único problema com o texto de Yvonne Maggie. Tente encontrar os outros na rasa análise que ela faz sobre as resoluções da Suprema Corte Norte-Americana (para facilitar, deixo esse vídeo), com o contexto em que ela fala de Rosa Parks, com a data sobre as leis segregacionistas nos Estados Unidos, com a afirmação de que o Brasil não teve leis segregacionistas, com a frase “Neste julgamento que se avizinha apenas duas vozes estarão defendendo a posição de Rosa Parks. Rosa Parks é patrona de um prêmio da Associação Americana para a Ação Afirmativa, fundada em 1974 e que, “se opõe veementemente às ações estaduais e federais que poderiam eliminar programas de ações afirmativas que proporcionam acesso igualitário e justiça para as minorias e mulheres em emprego, educação e oportunidade econômica.” Yvonne Maggie decidiu que Rosa Parks, ícone e precursora das ações afirmativas norte-americanas, era contra as cotas, e que só duas vozes estariam lá para defendê-la. Parece-me que foi apenas falta de interesse em se inscrever, como mostra o processo. Interessante também é o fato de ela usar como mote a foto de Barack Obama, deixando de informar que tanto ele quanto Michelle Obama foram beneficiários de ações afirmativas nas universidades. No texto seguinte, Separados legalmente (Publicado no jornal O Globo de 1º de maio de 2012, caderno Opinião, p.7), também dá para brincar de “jogo dos sete erros”. Tente você também. Sugiro começar lá no final, quando ela diz que o Brasil rasgou a Carta da ONU, depois de ler esse comunicado oficial da ONU, emitido seis dias antes de Yvonne publicar seu artigo. Ela também estava presente no julgamento do STF, e seria interessante comparar o que ela viu e ouviu, com os que aconteceu nos dias 25/04 e 26/04/2012. Com os textos do geógrafo e sociólogo Demétrio Magnoli também dá para fazer o mesmo exercício (principalmente nos que ele fala de Martin Luther King e Frederick Douglas), como já nos mostrou o doutor em Antropologia Kabenguele Munanga, mas hoje quero tratar de outra coisa sobre ele.

A solidão do negro – Infelizmente tenho que concordar que associar seu nome ao do senador Demóstenes Torres é golpe baixo. Então, por favor, considere apenas a relação com esse assunto, que eu faria mesmo se o senador não tivesse caído em desgraça pública. Mas foi com Demóstenes Torres que essa história começou, quando o partido dele resolveu entrar com a ação questionando a constitucionalidade das cotas. Demétrio Magnoli parece admirá-lo por isso, e declarou à revista Istoé, que elegeu Demóstenes como uma das personalidades brasileiras mais influentes: “Demóstenes não é mais um comerciante num mercado em que se trafica influência em troca de cargos e privilégios. Ele tem princípios e convicções. Foi o primeiro parlamentar graduado a erguer a voz contra as cotas nas universidades”. Para Demétrio Magnoli, erguer a voz contra as contas é prova de princípios.

Em março de 2010 foram realizadas audiências públicas no STF (Supremo Tribunal Federal), onde foram ouvidos vários depoimentos contra e a favor das cotas, com a finalidade subsidiar os ministros na decisão que foi tomada apenas agora, em 26/04. Os vídeos estão todos aqui, mas o que me interessa é a fala do senador Demóstenes, nesse video à partir de 32’55″. No dia seguinte, a fala de Demóstenes teve grande repercussão na imprensa, como esse artigo, e Demétrio Magnoli logo saiu em sua defesa, provando. Assim como Demóstenes, Demétrio entende muito pouco de escravidão africana, o que dá para perceber pela bibliografia de seu livro, Uma gota de Sangue, que a Veja chegou a chamar de“um esforço de pesquisa histórica monumental”. Faltou esforço, claro, porque a pesquisa de Demétrio passou longe das particularidades dos diversos modelos de “escravidão” africana, que nada tinham a ver com o nosso modelo de escravidão colonial. A leitura de um livro como Slavery in Africa – Historical and anthropological perspectives poderia ter evitado essa falha bastante grave. Demétrio também se acha habilitado para falar de movimento sanitarista ignorando a eugenia nada inocente do médico Renato Khel, patrono da cadeira número um da Academia Brasileira de Filosofia. Demétrio Magnoli tem a cara de pau de dizer que “O Brasil não tem tradição de estabelecer distinções entre os imigrantes“, mostrando que passou longe de livros fundamentais como “Negotiating National Identity – Immigrants, Minorities, and the Struggle for ethnicity in Brazil”, ou “Another Arabesque – Syrian-Lebanese Ethnicity in neoliberal Brazil“, entre vários outros que tratam do assunto.

É bastante falha a formação de Demétrio Magnoli sobre um assunto em que ele se considera especialista, recebendo grande espaço em jornais, rádio e TVs. Mas, mais falha ainda, parece ser sua memória. Parei de levá-lo depois de uma entrevista no programa Roda Viva. Destaco aqui o Bloco 4, à partir de 1’55″, quando o jornalista Delmo Moreira diz: “Eu li um artigo do Demétrio em que ele dizia que a escravidão no Brasil tinha sido, entre aspas, você colocava, um sistema democrático, porque mulatos também tinham sido donos de negros, como se a questão fosse essa. A questão é que não havia brancos escravos, e não que negro também não pudesse escravizar”. Aos 4’9″ Demétrio o interpela: “O Delmo leu mas não viu o contexto. Eu não falei que a escravidão no Brasil era democrática. Que frase horrível para se atribuir pra alguém, né?”, e continua “explicando” o que tinha dito/não dito, elevando a grosseria e a arrogância a esportes olímpicos. Procurei a entrevista e não encontrei; mas caí nesse vídeo, e acredito que Delmo pode ter se confundido de mídia. Mesmo que não, está lá, em 1’50″, a frase de Demétrio, com toda sua horrorosidade e sem contexto algum: “A escravidão não foi um fato racial. Foi um fato econômico, do capitalismo mercantil, e foi bastante democrática, no seguinte sentido, num sentido bem específico: se você tiver dinheiro, você pode comprar um escravo, mesmo se você foi escravo. Ex-escravos compraram escravos”.

Mas é sobre o Bloco 3 que podemos fazer as observações mais interessantes e significativas, principalmente à partir de 10’10″, quando Paulo Lins introduz as questões raciais. Por volta de 17’56″, Demétrio o ignora ostensivamente e lhe vira a cara, para escutar Marília Gabriela, aproveitando para lhe chamar a atenção aos 18’14″. Marília Gabriela então diz:“Eu não sei mais como me portar em relação a essa causa porque chamar alguém de negro… Ah, Fulano é negro… Já fui corrigida uma vez: “Olha, não diga desse jeito que nós não gostamos”. Então… chamar de preto não é… eu não sei… quer dizer… tudo… esse assunto… eu só tô fazendo… tô sendo superficial, tô sendo quase irresponsável de falar dessa maneira, mas é só pra dizer que a… o assunto é tão delicado, é tão delicado, e é tão problemático, é tão ainda…. que o politicamente correto ainda num, num, num… concluiu isso tudo”. O importante aqui é o visível desconforto de Marília Gabriela ao tratar do assunto, bastante comum na maioria das pessoas brancos, principalmente quando na presença de um negro. Outra coisa que não podemos deixar de notar é que, apesar de já ter ouvido de algum negro a maneira como ele/ela gostaria de ser tratado, ela diz que continua sem saber como se portar. No vídeo, percebemos que a tensão continua crescendo entre Paulo Lins e Demétrio Magnoli, que o provoca através de olhares e risos irônicos. Demétrio apresenta suas ideias como se fossem dos movimentos negros e, por volta de 21’10″ Paulo Lins tenta interferir, sendo inicialmente ignorado. Aos 21’24″ Demétrio vira para ele e diz, no jogo no qual é mestre, que é imputar suas ideias a alguém: “Isso não é uma concepção minha, isso é uma concepção dos [inteligível – sucessores? assessores?] disso. Paulo Lins parece nem saber por onde começar, depois de ouvir tanta teoria infundada apresentada como projeto vindo “do lado de lá”. Rio aqui do fato de não ter conseguido entender a quem Demétrio atribui sua teoria da conspiração, porque isso não poderia ser mais significativo de seu modo de agir. Notem que ele sempre atribui suas ideias a um inominado “vocês”, a uma entidade despersonificada, a um coletivo inexistente, a um “os adeptos de tal ou tal coisa”, afastando qualquer possibilidade de constatação ou diálogo. Nesse momento, Marília Gabriela os interrompe e diz que tem que acabar o programa, mas, antes, puxa assunto com Demétrio. Paulo Lins também a aproveita a oportunidade e os dois trocam algumas palavras, sem que Demétrio se digne a olhá-lo. Marília então sai em favor de Paulo Lins, dizendo que temos que considerar a opinião dele, contrária à de Demétrio, de que é necessária uma política de cotas deve ser considerada. A resposta de Demétrio é “Tem que considerar errado isso”, e tenta explicar seus motivos. Os dois continuam numa tentativa de se fazerem ouvidos, até que Paulo Lins consegue a atenção de Marília Gabriela ao comentar o racismo presente a olhos vistos na sociedade brasileira e dizer que, ali mesmo, naquela mesa, poderia se ver isso. Marília se assusta e pergunta “De que forma?”. Todos se calam quando Paulo Lins responde com outra pergunta: “Só eu de negro estou aqui. Por quê?” O silêncio é constrangedor, principalmente porque logo em seguida percebemos que, além de não terem entendido a pergunta, eles não têm a menor ideia do que Paulo Lins está falando. Ele insiste: “Me responde isso”. Demétrio começa a responder, Marília se ofende (“Não, você desculpe, Paulo, me desculpe…”) e cria-se uma enorme confusão até que Paulo Lins percebe que terá que desenhar. Não passou nem pela cabeça daquelas pessoas que ele estava comentando que só ele de negro estava ali, naquela bancada, enquanto que outros negros e pardos, que não tinham conseguido passar pelo filtro do racismo, não ocupavam posições de destaque no Brasil. O mais interessante ainda é que ele desenha, mostra o racismo estrutural que Demétrio tentou negar o tempo todo, e mesmo assim ninguém entende, ninguém ouve. A pergunta de Paulo Lins era: “SÓ eu de negro estou aqui; por quê?”

“SÓ” é a chave da pergunta, e todos a ignoraram. Demétrio tenta lhe “dar uma lição de moral” contando uma historinha para ensiná-lo a deixar de ser negro e ser “brasileiro”, assim como Marília Gabriela, que encerra nervosa: “Então ficou claro para você (como se fosse Paulo Lins quem não estivesse entendendo) que, pela sua experiência de vida, HOJE, você era necessário aqui? E, com licença, o que não elimina que eu convide outras pessoas… é.. ahm… o que eu vou ter que qualificar, ou classificar de alguma maneira e vou incorrer no… no.. no politicamente incorreto… Uma loucura!” Com uma paciência infinita, Paulo Lins ainda tenta mais uma vez. Marília não deixa: “Peraí, um minutinho, deixa eu acabar.” E acaba. Quando volta o quarto bloco, Demétrio Magnoli comenta as intervenções de todos os outros entrevistados. Ignora a de Paulo Lins. Assim como o Brasil tem ignorado o que dizem e pensam seus intelectuais negros. Destaquei o HOJE ali em cima, na frase da Marília, porque seria interessante saber: quantos negros já foram lembrados pela produção do Roda Viva quando os assuntos eram outros, que não assuntos de negros? Paulo Lins estava ali, naquele dia – HOJE – porque tocariam em assuntos de negros e ficaria chato não ter algum negro compondo a mesa? Se não foram muitos os entrevistados ou entrevistadores negros que já passaram pelo programa, será que um pouquinho de inclusão e diversidade não traria perguntas e interesses diferentes ao programa, baseados em experiência de vida? Por exemplo: vocês acham que algum daqueles entrevistadores brancos faria a pergunta: “Por que SÓ temos o Paulo Lins de negro aqui?” Ou, ele não estando lá, e sendo todos brancos para tratar daquele ou de outro assunto qualquer, alguém perguntaria ou já se perguntou: “Por que só nós, os brancos, estamos aqui?” Essa é uma pergunta que, aliás, acho que nunca deve ter nem passado pela cabeça de muitos que são contra as cotas, em ambientes mais elitizados como restaurantes, cinemas, teatros, shoppings e universidades. Questão de costume. Naturalização provocada pelo racismo estrutural. Questão de falta de experiência de vida: pouquíssima chance de conviver com um negro que esse não estivesse em condições subalternas.

A tal da liberdade de expressar opinião — A questão de não entender ou não levar em consideração o que fala um negro (ou fazê-lo de boneco de marionete,quando lhes convêm) é emblemática no posicionamento dos que estão na mídia contra as cotas. Ali Kamel, por exemplo, no seu livro “Não somos racistas”, dá voz à importante intelectual e ativista negra, doutora em filosofia da educação, Sueli Carneiro, para que ela o ajude a atacar Fernando Henrique Cardoso quando este se diz mulato. Tenho vontade, mas não tenho coragem, de voltar ao livro para saber se isso acontece mais vezes. Para saber se há, e quantos há, intelectuais negros com voz e posicionamento próprios, mas não consigo passar do primeiro parágrafo: ”Foi um movimento lento. Surgiu na academia, entre alguns sociólogos na década de 1950 e, aos poucos, foi ganhando corpo até se tornar política oficial de governo. Mergulhado no trabalho jornalístico diário, quando me dei conta do fenômeno levei um susto. Mais uma vez tive a prova de que os grandes estragos começam assim: no início, não se dá atenção, acreditando-se que as convicções em contrário são tão grandes e arraigadas que o mal não progredirá. Quando acordamos, leva-se o susto. Eu levei. E, imagino, muitos brasileiros devem ter se assutado: quer dizer então que somos um povo racista?” (pág. 17)

Ali Kamel nos desinforma que o movimento de combate ao racismo e suas consequências (ou será que se refere ao movimento negro? ou ao movimento do mal?), no Brasil,“surgiu na academia, entre alguns sociólogos na década de 1950″. Se algum dia ele conseguir deixar o lugar privilegiado de onde exerce e tenta universalizar suas convicções tão grandes e arraigadas, e puder entender o quanto essa frase é moldada pelo racismo que tanto o assustou, também entenderia que o “movimento”, na verdade, foi imensamente mais lento do que imagina. Os sociólogos que cita, na década de 1950, apenas conseguiram captar os ecos da longuíssima luta que já vinha sendo travada pelos negros – e alguns brancos – brasileiros desde muito antes da escravidão. Se Kamel tivesse pesquisado o que seus colegas jornalistas negros já diziam no início do século XIX, pouparia-se da vergonha de apresentar agora, quase dois séculos depois, como a sacada do século, que a população negra e pobre deve é reivindicar educação de qualidade, pois assim todo o resto se resolve sozinho. Se estivesse se interessado em procurar a origem do “movimento”, Kamel poderia encontrá-lo, talvez até antes mas, com certeza, nos jornais O Homem de Cor, O Brasileiro Pardo, O Cabrito, O Lafuente, Crioulinho, todos surgidos na primeira metade do século XIX. Interessante sobre esses jornais é que alguns deles tiveram suas autorias questionadas e atribuídas a homens brancos, “num esforço de ignorar a participação dos “homens de cor” no cotidiano político da cidade”, como nos conta Ana Flávia Magalhães Pinto no livro “Imprensa negra no Brasil do século XIX”. Segundo a apresentação, “experiências cotidianas e variadas de enfrentamento do racismo, a criação de redes de sociabilidade e o uso de instrumentos legais para promover a cidadania foram registradas nas páginas de jornais assinados por “homens de cor” e dirigidos a eles”. Kamel se assustaria, com certeza, ao ler o que, em 1833, o jornal O Homem de Cor lutava contra uma ação do governo que queria instituir a obrigatoriedade da declaração de cor nas listas dos cidadãos (pág. 44), e clamava para que a Constituição fosse “uma realidade para todos os brasileiros, sem distinção de classes”. Irônico e interessante que, naquela época, “classe” era sinônimo de “raça”, e os homens negros diziam pertencer à classe dos homens de cor. Se conhecesse esses jornais, Kamel se assustaria também com a riqueza do cotidiano e das ideias, às vezes bastante contraditórias, de homens negros e pardos livres em uma sociedade escravagista. Isso é história, isso é movimento, muito anterior a 1950. Se o reconhecesse, Kamel saberia que esses homens já lutavam por educação e acreditavam que nela estava o caminho para a socialização. Esses homens que Kamel e tantos outros ignoram discutiram escravidão, liberdade, nação, identidade, mestiçagem, família, educação, ética, cultura, política, trabalho, mundo, guerra etc, e sempre com a boa vontade de esperar as coisas se ajeitarem, sempre acreditando em promessas que, de um meio ou de outro, haveria de lhes tornar cidadãos.

Tudo isso que está sendo defendido hoje pelos que são contra as cotas, esses homens da classe de cor dos séculos XIX e XX também já defenderam, em vários momentos, coagidos ou de livre vontade. Quando livres, porque os escravos eram proibidos de frequentar a escola pública, brigaram por educação de qualidade e, quando tinham a oportunidade de estudar, agarravam-se a ela como a única esperança de um futuro mais digno. Esperança que morreu frente ao descaso, a promessas nunca cumpridas, à constatação de que seus sonhos de serem cidadãos plenos e de direito, iguais a todos os outros como sempre pregou a constituição, nunca esteve nos planos de quem os governava. Uma boa ideia dessa longa luta dos negros por uma educação pública de qualidade está no livro “A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da escravidão no Brasil”. Na página 48 há um argumento que, para mim, tem a mesma raiz dos argumentos dos que dizem que, antes de brigar por universidade o negro deveria brigar por educação básica, ou a de que os estudantes cotistas não dariam conta de acompanhar os cursos ou não se tornariam bons profissionais. A frase é do deputado e escritor José de Alencar, em 1870, pregando contra a lei do ventre livre: “E como libertar o cativo sem antes educá-lo? Não senhores: é preciso esclarecer a inteligência embotada, elevar a consciência humilhada para que um dia, no momento de conceder-lhes a liberdade, possamos dizer: – vós sois homens, sois cidadãos. Nós vos remimos não só do cativeiro, como da ignorância, do vício, da miséria, da animalidade, em que jazeis!”

Quem quiser avançar mais um pouco mais e entender como se deu a expansão do sistema público de ensino no Brasil durante os anos 1917 e 1945, deve ler “Diploma de brancura – Política social e racial no Brasil, 1917-1945 . Nele entendemos que, não apenas os alunos, mas também professores negros, foram discriminados na implantação de um sistema do ensino voltado para a criação de um modelo de “homem brasileiro”, que era branco. Basta lembrar que a reforma do ensino público brasileiro foi coordenada não por educadores, mas por médicos, que estavam envolvidos no movimento eugenista. Deste livro, destaco a parte citada nesse importante artigo artigo de Pádua Fernandes: “No Rio, durante a era Vargas, a eugenia não estava relegada a conferências profissionais e remotos laboratórios, mas era um esforço coletivo, participativo. […] No sistema escolar, os eugenistas colocaram suas ideias em prática pela primeira vez, aprendendo e executando os programas para aperfeiçoar a raça. Suas pesquisas mostravam aquilo em que queriam acreditar: que alunos brancos, ricos, eram mais qualificados e isso podia ser mensurado. Nos casos em que um teste revelava o oposto, o pesquisador se esforçava para explicar por que os testes ou os pesquisados haviam-se desviado dos verdadeiros resultados, obtidos nas condições que se sabia serem verdadeiras. [p. 92]

Ao ignorar a luta secular dos movimentos negros (que também são compostos por brancos, é bom que se esclareça) por uma educação pública de qualidade, Ali Kamel quer fazer com que eles também esqueçam de quase dois séculos de promessas não cumpridas e, principalmente, da invisibilidade demonstrada no primeiro parágrafo de seu livro. Ao só reconhecer a história a partir do envolvimento, ou reconhecimento, dos sociólogos brancos, na década de 1950, Ali Kamel repete o comportamento que alguns desses sociólogos tiveram com importantes lideranças e intelectuais negros: trata-os apenas como como informantes ou estatísticas. A história é longa e pode ser lida com mais detalhes nos livros “Terms of inclusion – Black intellectuals in Twentieth-Century Brazil“(páginas 217 a 219 ) e O sortilégio da cor (págs. 262 a 274). Resumindo: Alberto Guerreiro Ramos Abdias Nascimento realizaram, pelo TEN , o 1º Congresso do Negro Brasileiro, reunindo intelectuais e ativistas dos movimentos negros, lideranças, pessoas da comunidade e acadêmicos brancos, para discutir problemas reais e soluções práticas para a inserção do negro na sociedade. Uma das reivindicações era que a academia parasse de usar os negros apenas como informantes, como “negro-espetáculo”, e no final do congresso uma ata foi escrita decidindo que pediriam ajuda à UNESCO para que fossem inseridos, como produtores de conhecimento, no projeto que já contemplava a academia (todos brancos) e que tentava mostrar o Brasil do pós-guerra como um grande exemplo de democracia racial a ser seguido, ignorando as pesquisas que demonstravam a persistência do racismo. Os organizadores do Congresso se assustaram e repudiaram o ato de “paternalismo” quando os acadêmicos convidados apresentaram uma segunda ata, com a visão apenas deles e não de todos os participantes, e que nada tinha a ver com a oficial. A segunda ata não foi aceita e, fingindo que concordavam com a primeira e liderados pelo sociólogo Luiz Aguiar Costa Pinto, os acadêmicos procuraram a UNESCO e conseguiram fazer com que eles, e não os intelectuais negros, realizassem o trabalho no Rio de Janeiro, que resultou no livro “O negro no Rio de Janeiro”, de Costa Pinto. Quando o livro saiu, em 1953, Abdias e Guerreiro Ramos, em jornais e em correpondência à UNESCO, acusaram Costa Pinto de plágio e de ter distorcido informações. Ele tinha se apropriado, sem dar crédito, de estudos apresentados durante o Congresso, tratando-os como mero material de pesquisa e não como produção de intelectuais negros. Costa Pinto teve acesso às atas do Congresso, tendo sumido com parte delas, depois te terem sido emprestadas em boa fé por Abdias Nascimento. A resposta de Costa Pinto às acusações, publicada em um artigo n’O Jornal, importante diário carioca da época, foi que era uma ameaça às ciências sociais que um pesquisador pudesse “ver como o seu material, ou parte dele, reage às conclusões de um estudo conduzido sobre ele. Duvido que haja biologista que depois de estudar, digamos, um micróbio, tenha visto esse micróbio tomar da penae vir a público escrever sandices a respeito do estudo do qual ele participou como material de laboratório”.

Pois é exatamente assim que boa parte dos anticotistas com amplo espaço na grande mídia trata os intelectuais negros e/ou suas opiniões: como material de laboratório. Há certo desinteresse pelo material nacional (exceto quando vem em forma de números), com clara preferência por material importado (Nelson Mandela, Henry Louis Gates, Harry Belafonte, Barack Obama), sendo melhor ainda se já estiver morto (Martin Luther King, Frederick Douglas, Rosa Parks), pois o perigo de eles “se rebelarem” é inexistente. Paulo Lins, como vimos no vídeo acima, se rebelou contra Demétrio, e a opinião de Demétrio é que a opinião de Paulo Lins deve ser considerada errada. Essa atitude revela bastante da sua porção biologista, sendo a Biologia ciência à qual ele é um dos que mais recorre, como se precisasse recordar constantemente que raça biológica não existe. Todos já sabemos disso; os negros, inclusive, quando muitos brancos afirmavam o contrário. Racismo é um problema social, não biológico; e é no campo das ciências sociais, e não biológicas, que ele deve ser combatido. Ninguém solicita exame de DNA para discriminar ninguém. Então, como é mesmo que essa série de pesquisas mostrando quem tem tais e tais porcentagens de ascendência africana, indígena ou européia podem provar a ausência de racismo na população brasileira? É sério que querem discutir/definir quem somos nós, brasileiros, através da genética?

Antes de contar uma última história que, pra mim, é o perfeito exemplo da cruzada de um dos principais grupos de comunicação contra as cotas, saliento a participação e a importância de vozes dissonantes dentro dessa velha mídia. São jornalistas que, contrariando as posições das revistas, das TVs e dos jornais nos quais trabalham, dão-se à liberdade e à dignidade de expressarem o que pensam e defenderem as cotas. Correndo o risco de me esquecer de alguém, saúdo Paulo Moreira Leite (que bom que ele mudou de ideia!), Miriam LeitãoHeraldo Pereira e Élio Gaspari. Eles fazem a maior diferença, como dá para perceber logo a seguir.

Em 2006, a situação já estava tão escancarada que o ombudsman da Folha escreveu em sua coluna que o jornal não estava tratando tratando de maneira imparcial a discussão sobre cotas e políticas afirmativas. O manifesto anticotas tinha sido publicado na íntegra pelo jornal, ao contrário do manifesto pró-cotas. Entre os vários estudos que já trataram do assunto, recomendo a tese “Ações afirmativas e cotas na mídia: a construção de fronteiras simbólicas“, na qual Zilda Martins Barbosa analisa os textos publicados nos cadernos de opinião dos jornais Folha de São Paulo, O Globo e O Dia, segundo ela para “compreender a relação da mídia impressa com a população negra como um exercício de resistência à mudança, de caráter passional e maniqueísta. A despeito da retórica do dissenso midiático contra as cotas, estas já são uma realidade, vislumbradas como um contradiscurso”. É interessante essa ideia, de as cotas serem o contradiscurso. Outro material que também traz dados importantes é essa pesquisa do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT e do Observatório Brasileiro de Mídia: A Mídia Impressa no Brasil e a Agenda da Promoção da Igualdade Racial . Os assuntos pesquisados foram ações afirmativas, cotas, Estatuto da Igualdade Racial e demarcação de terras quilombolas, (mas aqui ficarei apenas com as cotas), reunindo 1.093 matérias publicadas durantes os anos de 2001 e 2008 nos jornais Folha de São Paulo, O Estado de São Paulo e o Globo, e nas revistas Veja, Época, e Istoé. É muita informação, e vale a pena tanto analisar os números quanto os argumentos, e perceber como estes vão se modificando, ou não, conforme vão surgindo as informações que os derrubam. Notem também que 100% das matérias – artigos, colunas, entrevistas e reportagens – das matérias da Veja e 100% dos textos opinativos – artigos e editoriais – do O Estado de São Paulo são contra as cotas. Vou me ater aqui ao jornal O Globo, um dos mais ativos nessa cruzada, e destaco uma informação de cada um dos links acima:

– os três jornais publicaram 32 editoriais sobre as cotas, tendo O Globo publicado 25, com argumentos que disseminavam as seguintes ideias: ações afirmativas/cota geram polêmica ou promovem racismo e segregação (32%), o mais correto é educar e não criar cota (24%), cotas baixarão o nível dos cursos (16%), critérios para cotas deveriam ser socioeconômicos e não raciais (12%), cotas subvertem a meritocracia (8%), cotas são equívoco, mas estimulam debate (4%) e critério da autodeclaração é questionável (4%). (página 14 da pesquisa)

– No caderno Opinião, de O Globo, 20 artigos foram sobre cotas, sendo que Ali Kamel (com sete artigos) e Demétrio Magnoli (com seis) dominam o espaço, com firme posicionamento contra. “Os outros sete artigos estão divididos entre os que são favoráveis às políticas públicas de ações afirmativas e posições neutras ou críticas com relação à medida.” (págs. 86 a 100 da tese)
Sabendo da discussão “viciada” que tem ocupado a velha mídia brasileira, e o quão desastroso seria um retrocesso na política de cotas para jovens com perfis, esperanças e dificuldades que eles conhecem tão bem, a ONG Omi-Dudú lançou a campanha Afirme-se. Procurada, a agência Propeg desenvolveu spots para rádio e uma peça publicitária que seria veiculada nos jornais Folha de São Paulo, O Estado de São Paulo, A Tarde e O Globo. A agência negociou os espaços com os veículos, que cobraram, respectivamente, R$ 38.160,00, R$ 37.607,23, R$ 36.048,48 e R$ 54.163,20, valores arrecadados através de doações. A peça seria veiculada no dia 3 de março de 2010, para coincidir com o julgamento da constitucionalidade no Supremo Tribunal Federal, que estava marcado para os dias 3, 4 e 5. Dois dias antes de o material ser publicado no O Globo, a Propeg avisou à ONG que o anúncio teve que ser submetido à direção editorial do jornal (provavelmente aquela ali acima, dos editoriais contra as cotas), e que ele tinha sido classificado como “expressão de opinião”, elevando o valor cobrado para R$ 712.608,00. Segundo matéria do Observatório da Imprensa, no site do Jornal O Globo, o acréscimo para publicação de “expressão de opinião” é de 30% a 70%. No caso, O Globo estava cobrando 1.300% acima do preço negociado para veicular uma opinião diferente da sua. No dia 08/03/2010, a campanha Afirme-se! entrou com representação contra o jornal no Ministério Público do Rio de Janeiro. Estou em contato com ONG para saber se há novidades e se podemos ajudar, e assim que tiver notícias, se necessário, atualizo esse texto. Seria importante acompanharmos esse processo e e ajudarmos a denunciar mais esse abuso.

Aparecer em rede nacional, na novela Duas Caras, fazendo propaganda de um livro que estampa na capa os dizeres “Não somos racistas”, também não poderia ser classificado de divulgação de “expressão de opinião”? Será que, seguindo a política da direção editorial do grupo, a atriz Juliana Alves recebeu 1.300% a mais pela ação publicitária? 

E sobre o racismo, o que escutamos?

Posted in Cidadania, Educação, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on abril 17, 2012 by projetomuquecababys

 By Marília Carvalho Soares

Passei muito tempo tentando encontrar uma forma de dar início à minha fala aqui, hoje. Buscava a maneira adequada, palavras significativas, um convite que de fato incluísse todos vocês na caminhada que  reconheço estar iniciando agora. Tentei delimitar um objetivo, identificando o que de mais expressivo gostaria de dizer nesta  oportunidade. Por fim pareço ter encontrado uma maneira de juntos construirmos esse encontro. Peço que pensem ou anotem pelo menos três palavras que associam livremente, de acordo com as velhas recomendações de Freud, à palavra “negro”. O que vem? Pronto. Já  podemos iniciar.

Reconheço a necessidade de escutarmos em primeira mão o nosso próprio  racismo, acreditando que somente desta forma seremos capazes de  escutar aqueles que nos chegam para falar sobre este assunto. Penso  que estamos todos envolvidos nas sutis articulações que compõem este  fenômeno, considerando, desse modo, que o racismo se configura como um sintoma social. Mas o que se presentifica entre tal sintoma social e o  psiquismo de cada indivíduo negro? Considero que aí se articule uma dialética importante de ser estudada através da psicanálise.

Para Souza e Gallo (2002, p.39),  “racismo é entendido como efeito de um processo que coloca em jogo  tanto o temor subjetivo de se haver com o desejo do outro/estranho a  mim mesmo como, também, uma fina rede de poderes articulados. O  racismo advém de um extremo ódio e fascínio pela forma do gozo alheio,  pelos modos como o outro quer/sabe ser feliz; formas de vidas outras  que nos fazem ter a incômoda sensação de que talvez pudéssemos ser felizes de outros jeitos. “

Segundo Fanon (2008, p.160-161), em seu livro “Pele Negra, Máscaras Brancas”,

“Quando a civilização européia entrou em contato com o mundo negro,  (…) todo mundo concordou: esses pretos eram o princípio do mal.  (…) negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da  terra, as profundezas abissais (…)”. O autor discorre sobre o medo do  europeu frente ao africano. Esse medo estava certamente associado à sexualidade de um corpo negro, à sua natureza. Fomos tidos como  primitivos e estigmatizados como tal. O biotipo do criminoso nato de  Lambroso era o do negro, corpo que recebia rótulo de criminoso, preso  e submetido à mensuração.

Atualizando tais formas de discriminação, ditados populares com  representações negativas dos negros seguem sendo falados como práticas  jocosas que aparecem mesmo quando a lei busca controlar. Trata-se de  um racismo pautado em piadas, brincadeiras. Considerando que o inconsciente se manifesta através de sintomas, chistes, sonhos e atos  falhos, esses são alguns dos momentos oportunos em que o preconceito,  ganhando voz, grita o que em geral a consciência se esforça por  reprimir. Este grito ecoa e produz ruídos. Enquanto não escutarmos,  insistindo na crença de uma sociedade desracializada, de uma  miscigenação democrática, os restos deste grito emudecido continuarão  espalhados entre nós, enquanto sintoma social, e em cada indivíduo  negro, como um incômodo muitas vezes desconhecido, sem nome, sem  palavras…

Ainda hoje seguimos associando, com muita frequência, atributos  biologizantes ao negro, como se estivéssemos, nós negros, mais  próximos da natureza, afastados da cultura. Seríamos uma ameaça porque  negros são, por exemplo, mais viris, mais emotivos, mais violentos…

Tais estereótipos carregam o corpo negro de predicados negativos.  Considerando que o racismo se pauta também na relação entre formas corporais e qualidades de ordem moral e intelectual, associadas a  determinadas “aparências”, corpo, imagem, beleza são importantes  significantes a serem incluídos nesta reflexão. Nesse sentido, cabe considerarmos o que Freud nos trouxe acerca do estranho, que para ele  remete-nos ao estudo da estética2, incluindo como estranho aquilo que  nos amedronta, tendo relação com a castração. Para Lacan (2005, p.51),  o estranho “é aquilo que aparece no lugar em que deveria estar o  menos-phi”, é a castração imaginária, porque não existe imagem da falta.

Buscando pensar o racismo à luz da Psicanálise, tentei inicialmente  considerar as dimensões simbólicas do corpo negro e o ideal de  brancura a que estes indivíduos se encontram submetidos. Assim, vi-me  diante da tentativa de encontrar o nó, o ponto em que simbólico e  imaginário se encontram, produzindo marcas psíquicas peculiares aos negros. Penso que a solução para esta questão seria reconhecer o  racismo enquanto sintoma social, sintoma aí localizado entre o imaginário e o simbólico.  Em conversas iniciais sobre a questão racial com alguns psicanalistas, escutei repetidas vezes que este se trata de um tema da ordem do  Imaginário. Parecia-me que, desta forma, pensar o racismo através da psicanálise seria necessariamente debruçar-me sobre um caminho no qual  estaria dando voltas ali pela primeira alça do grafo do desejo, sem > alcançar o pai, a Lei, a ordem do simbólico. Então eu pensava: qual é  mesmo o engodo? O que engana? O significante engana! E é com ele que nos dispomos a trabalhar. Assim pude escutar com mais tranqüilidade as palavras coladas, aderidas ao corpo num primeiro momento de inserção  neste mundo de letras ao qual pertencemos.

O Imaginário não seria menos importante, considerando que nos  constituímos através destas primeiras investidas diante do espelho.  Simbólico e Imaginário se encontram num mesmo sujeito e é através do  significante que acessamos estas duas ordens. O sujeito, no estágio do  espelho, se vê ao perceber a diferença e começa a pensar, refletir,  acessando desse modo o simbólico.

O estágio do espelho é uma etapa fundamental no desenvolvimento do  sujeito, durante a qual a criança faz a conquista da imagem do seu  corpo próprio. O eu da criança humana, sobretudo em virtude da  prematuração biológica, constitui-se a partir da imagem do seu  semelhante. É no momento em que a criança percebe a existência de um  outro, diferente dela, que se produz uma marca significante, fazendo  emergir um sujeito. Trata-se de um sujeito que se vê e vê o outro através do espelho.

Fico pensando que tipo de imagem do próprio corpo o negro constrói. O  que herdaríamos desse espelho? Muito comumente os negros rejeitam sua  conformação física, buscando alcançar características que o aproximem  “do branco”. Ainda bem cedo mães de crianças negras tentam modificar  algumas marcas que correspondem a características próprias do negro. O  sujeito aprisionado no Imaginário congela uma imagem.

Esse ideal de brancura parece nos perseguir… No mundo do trabalho é comum vivenciarmos a exigência de sermos os melhores, exemplares. Carregamos desejos de pais que projetaram em nós o sujeito que não puderam ser. A fim de diminuir as diferenças, negros se desdobram por alcançar um ideal de brancura. Buscamos articular um discurso homogêneo, como se todos pensassem igual, o que supostamente diminuiria a distância, aumentando a aceitação. Ser aceito seria mais importante do que ser si mesmo?! Que preço se paga? É impossível para o negro não se deparar com as ameaças que lhe chegam a todo momento. O  racismo é uma expressão da violência. Como não se formula explicitamente, circula silencioso, velado…

Quais seriam então os efeitos desse discurso subliminar que faz operar  o racismo? Que marcas ele deixa? A que tipo de sofrimento psíquico  estamos submetidos?

Sendo psicóloga, psicanalista, educadora, e também em função da minha  condição de negra, herdeira de um passado histórico que somente agora  começa a ser contado nas escolas de forma mais responsável, após a  implementação da lei 10.639/03, que colocou para as escolas a necessidade do ensino da História e da Cultura Afro-brasileira e  Africana, tenho refletido acerca da dimensão psíquica do racismo, considerando o corpo negro como simbólico, o que corresponde a um  caminho possível de ser trilhado através de diferentes saberes.  Referenciada nas minhas práticas profissionais em espaços de educação  e clínica psicanalítica, realizei escutas de diferentes qualidades  nesses contextos e foi a partir dessas experiências distintas que pude  construir algumas observações que me servem de referência para abordar  as subjetividades em processo. Processo, porque me refiro às relações  presentes nos espaços considerados.

Nas escolas não é difícil observar, como em outros espaços de  convívio, uma preocupação intensa com a aparência. A presença da  violência física e verbal relacionadas a atributos do negro demonstra  uma descontinuidade entre o que é vivido no cotidiano pelos educandos  e educadores e o discurso assumido pelas escolas. A lei já citada tem  obrigado as escolas a se colocarem diante dessa reflexão. Interessa  saber a respeito do currículo oculto, o que fica por trás e permeia as  relações, produzindo efeitos nas subjetividades construídas através  das experiências cotidianas nas escolas.

Reconheço que a família e a escola têm importância fundamental nesse  processo de construção de subjetividades. Para melhor compreender as sutilezas presentes nas relações raciais em nosso país, acredito ser  necessário investigar como se constrói e se mantém a reprodução da discriminação a partir das relações vivenciadas nesses espaços.  Escutar os discursos enunciados por pais, mães, irmãos, no contexto  familiar, e aquilo que se diz nas escolas por colegas e educadores  poderia elucidar algumas questões, traduzindo práticas de racismo  através de vozes do cotidiano.

Criamos e recriamos todos os dias variados mecanismos de defesa para  manter afastados da consciência conteúdos indesejáveis. Mas quanto menos simbolização, mais retorno do recalcado. O fracasso do recalque  traz à tona o recalcado, o estranho ameaçador. Acredito que esse seja um caminho importante de ser mencionado, possibilitando-nos pensar  sobre como tais fenômenos afetam o negro não apenas no plano sociológico, mas também no plano psíquico. Haveria aí uma dialética a  ser considerada que envolve a experiência psíquica de cada sujeito e o fenômeno racista em sua totalidade.

De acordo com Pontalis (1991, p.39-40),

(…) o fenômeno racista só surge quando o “estrangeiro” está na  cidade. (…) O racismo encontra suas fontes na oposição entre próprio  e estrangeiro (…) mas para expulsar é preciso antes ter ingerido. Só  se vomita o que se engoliu. Não há corpo estranho senão dentro do  próprio corpo. (…) Depois, já não há no racista oscilação entre  atração e medo, essa fascinação confusa pelo estranho e estrangeiro.  (…) O racista separa, cliva, há nele um amor pelo seu ódio.

O estranho é efeito de um material que retorna, quando ele se mostra,  assusta, espanta, trazendo à tona conteúdos pré-edípicos, nosso narcisismo primário. O que antes funcionava como um tipo de amor  próprio ilimitado, necessário e estruturante, retorna como sintoma,  apresentando-se sob a forma de um eu que não se distingue facilmente  do mundo externo e das outras pessoas. Por isso se esforça por  repelir, separar. Aí caberia a idéia primitiva e atual de superioridade das raças, como uma manifestação deste narcisismo  primário.

O estranho jamais é assimilável. Quando o é, deixa, obviamente, de ser  estranho (SOUZA e GALLO, 2002, p.57). Talvez por esse motivo eu tenha  insistido na idéia de falarmos, escutarmos os discursos que reproduzem  práticas racistas nos dias de hoje, porque penso que é através de experiências como esta que o estranho pode vir a tomar outras formas, ganhando palavras, permitindo que possamos reconhecer o estranho que somos nós para nós mesmos.

Daí a importância de darmos palavras ao incômodo presente nas relações  de intolerância vivenciadas em nosso cotidiano. Freud escreveu sobre a  intolerância mortífera do Estado Alemão e estava ali totalmente  implicado. Assim pôde renovar a teoria, reinscrever traços, cortando  letras. Diante do real da segregação, buscamos formas de sobrevivência, escutando sobre o que é ocupar este lugar  estranho-familiar de excluído.

Não trago respostas, proponho questões. Isso nos parece familiar, não?  Ou seria o estranho, aquilo que de tão próximo, parece-nos desconhecido. O estranho está no campo do ameaçador e parece funcionar  assim a dinâmica do racismo. Para nós que vivemos em Salvador, cidade  mais negra fora da África, o racismo é algo tão próximo, cotidiano e corriqueiro, mas reagimos muitas vezes como se fosse absurdo, uma aberração! Fanon nos disse: “Escuta, branco!”. Jurandir Freire Costa,  por sua vez, parafraseando Fanon, disse: “Escuta, psicanalista!”. Para  além do dito, nos interessa o dizer, a fala própria de cada um. E nós,  psicanalistas, o que temos a dizer a respeito do racismo? Foi a este exercício que me dispus, buscando na Psicanálise referências que  fundamentassem minhas reflexões, tentando construir cuidadosamente uma enunciação sobre este tema tão atual, discutido nos diversos espaços  sociais. E por que não entre nós, psicanalistas?

QUEM SOU EU

Sou Marília Carvalho Soares, psicanalista, psicóloga e educadora.  Formada em Psicologia pela UFBA, mestre em Estudos Étnicos e Africanos  UFBA. Minha investigação, intitulada “Relações Raciais nas  Subjetividades de Crianças em uma Escola Particular na Cidade de Salvador”, teve a intenção de estabelecer conexões entre a psicanálise  e os estudos éticos e raciais, contemplando também referenciais  teórico-metodológicos das ciências sociais. Os trabalhos aqui apresentados seguem esta premissa, correspondendo ao exercício  reflexivo ao qual tenho me dedicado especialmente nos últimos anos.  Nosso trabalho com a psicanálise aponta para a escuta das palavras,  dos silêncios. Como nos diz o poeta Manoel de Barros, trata-se de  “Repetir, repetir, até ficar diferente (…)”. E desse modo tenho  escutado as crianças, ou mesmo a criança no adulto. É o que tem me  motivado nesse percurso.

BIBLIOGRAFIA

FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

FREUD, S. “O estranho”. In FREUD, S. Obras Psicológicas Completas, volume XVII. Rio de Janeiro: Imago, Edição Standard Brasileira, 2006.

____________. “O Mal-Estar na Civilização”. In FREUD, S. Obras
Psicológicas Completas, volume XXI. Rio de Janeiro: Imago, Edição Standard Brasileira, 1996.

LACAN, J. (1959-1960). O Seminário, livro 10, A angústia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

NOGUEIRA, I. Significações do Corpo Negro. Tese de Doutorado. Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do esenvolvimento. USP, 1998.

OLIVEIRA, L. Expressões de Vivência da Dimensão Racial de Pessoas Brancas: representações de branquitude entre indivíduos brancos.
Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Psicologia. UFBA, 2007.

PONTALIS, J. Uma cara que não agrada. In: Pontalis, Jean-Baptiste, Perder de vista, Rio de Janeiro: Zahar, 1991.

SOUZA, R. e GALLO, S. Por que matamos o barbeiro? Reflexõespreliminares sobre a paradoxal exclusão do outro. Faculdade deEducação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), 2002.
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10848.pdf> Acesso em: 10 ago. 2008

SOUZA, N. Tornar-se Negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social, Rio de Janeiro: Editora Graal,1983.

VILHENA, J. Das cores e seus discursos: Sobre a violência do racismo, 2006.
Disponível em: <http://www.fundamentalpsychopathology.org/&gt;
Acesso em: 28 abril. 2008.

1- Texto apresentado na Jornada da SEDE Psicanálise, 2008.

2-“(…) por estética se entende não simplesmente a teoria da beleza, mas a teoria das qualidades do sentir.” (FREUD, p.237, 2006).

 

LEITURA COMPLEMENTAR

Black to White and White to Black

Uma interessante experiência de maquiagem em um programa da TV francesa de 2007 ‘Dans la peau d’un Noir” (Sob a pele de um negro), transforma uma família negra em “branca” e outra branca em “negra”, ai as mesmas vão vivenciar por uma semana experiências como buscar um apartamento para alugar, ida a shoppings caros, etc… . Mais do que mostrar a incrível capacidade de modificação estética pela maquiagem, a experiência vislumbra mostrar o quanto a aparência (meramente superficial) pode influenciar nas interações sociais.