Arquivo para raça

O olhar do professor sobre o aluno pode construir ou determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Do trabalho como educador social na parceria escola pública e Organizações Não Governamentais (ONGs) no contra turno da educação básica foram muitas as vivências e experiências educativas não formais. Hoje, na condição de licenciando em Pedagogia, ainda, com muitas perguntas para o entendimento da relação cognição/afetividade (Brest, 2009; Ladson-Billings, 2008) como fator motivacional de políticas educacionais como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s (Brasil, 1977) e literatura de autores referenciados para desenvolver hipótese com embasamento necessário a delinear, dar significado acadêmico, contribuir para o conjunto de reflexões do fazer pedagógico vivido por docentes e discentes não autores ou pesquisadores autores com referências pessoais comuns àqueles das classes populares na sala de aula de educação básica da escola pública marcada pelo fracasso escolar. O ponto de partida é fruto das considerações do fracasso escolar da Dissertação de Sirino (2002) sobre o discurso do aluno no olhar de mão dupla da relação pedagógica docente/discente traduzida em “enquete” ou “survey” levado às redes sociais relacionadas à educação. Portanto, fornecer informação relevante da sua condição para outros coletivos, ou suscitar outras representações sociais,[1] humanas e culturais que os toquem tão perto, obrigatoriamente provoca reflexões, posicionamentos e revisões de percurso nos aspectos metodológicos de planos, planejamento e avaliação com ênfase no currículo (Apple, 1982; Arroyo, 2011).

1.1 – Apresentações do tema

A observação do professor (a) na centralidade da ação pedagógica do ponto de vista de experiências socioeducativas identificadas na racionalidade contracultural de coletivos docentes com olhares diferenciados para cultura, classe, raça, conhecimento, faz do trabalho lócus para socializar fontes diversificadas de conhecimentos na contramão do projeto de sociedade definido em propostas segregadoras cultuadas nas escolas, redes, diretrizes e normas aceitas de forma acrítica. Reconhecer o currículo como território de disputa (Arroyo, 2004) entre o real pensado, conceitualizado, teorizado e o direito a entender o real vivido e seus múltiplos e tensos significados implica em demonstrar e discutir essa ausência na neutralidade de transposições didáticas para experiências tão humanas e desumanas de coletivos silenciados, pedagogicamente. Dialogar com autores para questões como: Até que ponto a dificuldade de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais está relacionada à formação do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente? Nesse sentido, autores pesquisadores da questão racial (Cavalleiro, 1988, 2000; Pinto, 1999; Oliveira, 2001; Santos, 2005) colaboram. Minayo, (1992) embasa as considerações sobre isenção científica e aproximações da condição humana e questões éticas na reflexão para o desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva e transformadora, onde a alfabetização em valores humanos cria as habilidades sociais necessárias para trocas interpessoais sadias no intramuros da educação básica pública.

1.2 – Questões norteadoras 

Como as diferenças sociais e raciais são contempladas no currículo?

Que lugar os conhecimentos cotidianos dos professores, dos alunos ou de outros autores sociais vêm ocupando o contexto escolar?

 1.3 – Objetivos 

1.3.1 – Geral 

Compreender a afetividade entre professor e aluno a influenciar a qualidade da educação, cogitar outros olhares para concepções bipolares, hierarquizantes e segregadoras, colaborar com informações relevantes sobre a realidade social do aluno, tanto quanto exemplificar formas exitosas de gestão escolar (Lück, 2000; Coelho, 2008) para “escolas efetivas” e modos de articular o saber cotidiano e conhecimento sistematizado da escola (Arroyo, 2004). 

1.3.2 – Objetivos específicos

Identificar o quanto atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos de trocas com o meio, com os outros e consigo mesmo (Cavalleiro, 2000).

1.4 – Justificativa 

A vulnerabilidade social como palavra de ordem não dá identidade às principais vítimas da vida precária e o desencontro com o ensino/aprendizagem: meninos negros nos anos iniciais (Carvalho, 2004). A coparticipação em afazeres domésticos ou no complemento da renda familiar em responsabilidades adultas por si só desmistifica a falta de vontade para a avaliação do juízo professoral desconhecedor desses fatores a afetar sua escolarização. 

1.5– Procedimentos metodológicos

A etnografia (Gutierrez, 2004) está relacionada com ir a algum lugar para observar, interagir, explorar. Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador. Mediado por ferramentas, ambientes e prática construída no ciberespaço, a netnografia ou etnografia virtual faz uso de abordagem quantitativa e qualitativa para desenvolver a percepção do sentido da tecnologia e dos espaços culturais que são por ela estudados.  A tabulação de resultado obtido de enquete ou “survey” contribui qualitativa e quantitativamente para socializar e sugerir outras abordagens sobre o olhar positivo ou negativo do “juízo professoral bourdieano[2]” (Catani, 2002) na relação docente/discente para classes populares. Em anexo: quadro de acessos e tabulação de opções.

2 – VIVÊNCIAS E  EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS VIRTUAIS

2.1 – A formação reflexivo-investigatória.

O convívio na educação não formal e o estágio obrigatório na educação formal foi momento de perceber que contingências da vulnerabilidade social imbricadas em fatores múltiplos privam meninos (as) de situações emuladoras de aptidões motoras e cognitivas comuns de ambiente educador. O entendimento dessas carências como fator de desencontro com o saber sistematizado nas séries iniciais, entre elas a coparticipação já mencionada, e nos casos com histórico de violência doméstica retirando-os do convívio familiar e encaminhadas para instituições tuteladoras como os abrigos, por exemplo, por si só é um convite a mudar olhares. Nos desdobramentos da história pessoal destes está a integração, sem maiores questionamentos de seus saberes prévios, ao ensino regular pelos vários caminhos de proteção integral à criança e ao adolescente. Por que o imperativo da lei à frente da promoção de condicionamentos preparatórios comuns aos seus pares com histórico de trajetória escolar precoce não mobiliza opiniões contrárias? Como tirá-los da situação excludente de classes superlotadas e da insensibilidade porquanto da prioridade ao cumprimento de ordenamentos legais pelo sistema, a falta de atenção individualizada externada na desatenção do aluno (a) provocada pela sensação de não enquadramento externada na apatia ou na inconstância comportamental em desacordo com padrões conformados nos demais da classe, aborrecendo-os?

Reconhecer a pertinência da pesquisa de Cardoso (2004) e transformar tal dado em questão norteadora a motivar a busca de outras considerações teórico-metodológicas e conceituais instrumentalizando olhar com capacidade de ver além daquilo que lhe é dado para interpretar, interpelar e inferir sobre a relação pedagógica com os elementos aqui expostos. Nesse sentido, ao longo do desenvolvimento pesquisadores autores com recortes múltiplos na educação: afetivo-emocional e cognitivo, currículo, questões raciais contribuem. Mesmo que utilizando referenciais de pesquisas de campo que ensejam componentes raciais na subjetividade de proposições e estratégias do “currículo oculto”, não é objetivo desse trabalho monográfico o aprofundamento em estudos sobre raça ou preconceito racial. Mas, sim, investigar como o juízo professoral define o fazer docente que avalia e exclui em julgamento imparcial que penaliza apenas o aluno já excluído socialmente. Portanto, trazer a teoria e a prática exitosas para debater sobre tal contexto significa demonstrar a existência de modos de interpelar os seus saberes prévios em nome da criação de pontes tirando-os do fosso traduzido em devaneios da apatia ou posturas questionáveis da inconstância comportamental.

A Pedagogia como ciência da educação se auxilia de outras ciências para investigar a realidade educacional possibilitando criar interdisciplinaridade promotora de melhoras no processo ensino/aprendizagem. Para Macedo (2009), fomos concebidos como seres que objetivam pelo argumento, somos animais conceituais e agimos mediados por conceitos. Ser formando em proposta político, filosófico, didático-pedagógico, reflexivo-investigatório[3] com conhecimentos formativos necessários a explorar autores e textos referenciados por academicismo que os conforma como fonte de consulta bibliográfica é conferir credibilidade e clareza à intencionalidade de considerações argumentativas na consecução do propósitos em situar o leitor, justificar posicionamentos, expor objetivos, entre outras recomendações para a confecção de artigo acadêmico. Assim, pesquisar é compreender uma dada realidade e poder conferir nesta mesma realidade na condição de “ser da mesma natureza do objeto pesquisado e, ao mesmo tempo, uma parte de sua observação” (MINAYO, 1992), “pois nenhuma pesquisa é sempre sem valores iniciais, crenças, concepções e pressuposições condutoras a respeito da matéria que está em investigação” (Sirotnik, 1991, p. 241 apud LADSON-BILLINGGS, 2008, p. 165).

Quadro com quantitativo participante[4] mensal e anual de acessos e tabela com participação em survey ou enquete levado a internautas de redes sociais interessadas em socializar e debater assunto relacionado à educação em pesquisa netnográfica é exemplo de prática da educação virtual. Ao provocar mudanças no ambiente educativo com a entrada de ferramentas tecnológicas propiciando a flexibilidade de aulas tele transmitidas, formas síncronas e assíncronas de interações, busca de informações entre as muitas mudanças no método, na técnica e estratégias para apropriar, socializar, arquivar, tratar informações cria novos parâmetros de se conceber educação. Segundo Lévy, desde há muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através das mídias somos informados do curso do mundo. De acordo com o filósofo:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática, pois a era da informática, com seus métodos e equipamentos capazes de processar e transmitir informações é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado (PIERRE LÉVY, 1999, p. 7-9)..

Assim como Lévy, Silva (1995) aponta a necessidade de a escola rever posições para lidar com o novo cenário cultural representado pela difusão e generalização de novas mídias dando voz e vez para outros espaços de poder, que não os dominantes, para a afirmação e narrativas e discursos alternativos de grupos subjugados socialmente. Para Silva:

Tais transformações não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio de novos meios e conteúdos como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores (SILVA, 1995, p. 198)..

A sociedade virtual, caracterizada pelo uso de sons e imagens como uma dos principais meios para se veicular mensagens, certamente abarca o audiovisual da narrativa fílmica se pensado como caminho de reflexão sobre o olhar na educação como variável importante do fenômeno educativo. “Na centralidade da cultura contemporânea por suas características plurais, a mídia, urde o tecido da vida cotidiana, modelando opiniões e comportamentos, fornecendo o material com que as pessoas forjam sua identidade” (Kellner, 2001, p. 9 apud TERUYA et al., 2011). Pela sua capacidade em agregar fontes diversas de conhecimento, essa forma de dialogar com a realidade pode fundamentar ações educativas comprometidas com a construção de uma educação em valores humanos. É apontada pelos Estudos Culturais[5] como perspectiva para o debate de questões sociais e, ao mesmo tempo, atender a diversidade cultural da escola e ajudar a romper as barreiras disciplinares.

2.2 – A Pedagogia do olhar.

O subtítulo é um fragmento do pensamento do escritor Rubens Alves nas suas considerações sobre o olhar na educação e a educação do olhar. O vídeo, com referências da importância do educador ensinar o aluno a olhar o mundo e interpretá-lo, sintetiza a amplitude dos estudos culturais em reconhecer modos híbridos na produção de conhecimento relevante conforme a transcrição a seguir: “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, mas por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação” (RUBENS ALVES, 2011). O filme Prova de Fogo – Uma história de Vida serve como metáfora explicativa do  entrecruzamento de conhecimentos necessários a inserir o leitor no diálogo com os autores consultados para ratificar teor acadêmico ao trabalho. Como primeiro momento para focar o olhar como instrumento decisório no percurso discente fica a cena em que há o impasse entre o futuro orientador, professor com PhD em Literatura, com convicções pedagógicas embasadas em valores de afetividade, consciência social e étnico-racial versus o julgamento da professora quanto à aluna possuir ou não potencial para ir além da condição de vencedora no micro universo escolar. Mesmo externando competências intelectuais percebe-se a indecisão discente na representante da escola pública em exposição a nível nacional no concurso de “soletramento” e o possível confronto com pares herdeiros de capital cultural com referências em escolas que traduzem a excelência da educação americana. Superando os impeditivos de determinações sociais até transformar-se em representação emblemática de superação às determinações sociais há todo um simbolismo a ser apropriado por escolares que se veja espelhado na controversa educação popular. A citação de William E. B. Du Bois, primeiro afro-americano a possuir de título de PhD na Universidade de Harvard, é a contribuição do diretor no diálogo qual o mentor pede a protagonista que leia o pensamento do sociólogo sobe o medo e questões da autopercepção negativa, implícito na citação, demonstrando a importância do entendimento do poder das palavras e da importância de estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como Martin Luther King, Ghandi, John F. Kennedy e Nelson Mandela etc.

No enquadro da câmera em focar a participação e a contribuição direta ou indireta de todos do seu meio social em nome de valores de pertencimento até o final feliz e a consagração na soletração da palavra “amor”, há na produção cinematográfica elementos suficientes para o debate de quanto urge a educação formal desvencilhar-se de amarras e cristalizações traduzidas em maneiras de lhe dar identidade dominante. Utilizar tal recurso para demonstrar que escola persiste em caminhos que a inviabilizam em tocar mais profundamente na dimensão afetiva como lugar de força propulsora para mecanismos cognitivos que levam alunos das classes populares a outros patamares em conhecimentos, atitudes e aptidões atende objetivos que expressam o desejo de ultrapassagens de sua imagem associada ao desinteresse ou falta de vontade em se educar. Portanto, desencadear a intersubjetividade promovida pelo audiovisual na partilha de consensos sobre o olhar docente atuando negativa ou positivamente na trajetória discente popular cumpre objetivos do trabalho monográfico em fazer da realidade ficcional fonte de conhecimento relevante.

Cinelli (2003), na dissertação sobre o uso do vídeo no ensino busca considerações teórico-conceituais em autores que questionam a escola do século XXI que pretende educar as crianças com instrumentos e sistemas que tiveram validade  há 50 anos, porém suplantadas pela técnica contemporânea. A expressão é de McLuhan (1969, p. 120 apud CINELLI, 2003, p. 14): “a criança de hoje cresce sem parâmetros convencionais, porque vive em dois mundos, e nenhum dos dois a ajuda crescer”. Explica ele: […] substituirão na escola as lições, os braços  cruzados, as memorizações, os exercícios mortos, enquanto fora da escola haverá uma avalanche de imagens, ilustrações e de cinema. A interação de culturas em conflito provoca indecisão e angústia. Em acordo com o princípio freireano de educação como ato político Kellner (2003, p.127 apud TERUYA, p. 3059) propõe o modelo de diálogo do educador brasileiro no ensino de um alfabetismo crítico das narrativas midiáticas, como um excelente meio de fazer com que os/as estudantes se vejam em representações e simbolismos identificados nas múltiplas dimensões da linguagem fílmica criando pontes para que falem sobre sua cultura e experiência para articular e discutir a opressão e a dominação cultural.

2.3 – O binômio cognição e afetividade na educação.

Nas suas colocações, autores referenciados para o diálogo com o binômio em questão é possível elencar repertório de componentes relacionados à diversidade étnico-racial em articulação com objetivos e conteúdos a serem trabalhados em alguns Temas Transversais[6], especialmente Ética e Pluralidade Cultural (Pinto, 1999, p. 205). No texto da Introdução aos PCN´s consta que a comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimento. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os PCN´s assinalam para aspectos emocionais e afetivos em igual relevância aos cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. As questões étnico-raciais são contempladas no texto sobre interação e cooperação:

A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecido em grupo interferem diretamente na produção do trabalho. Ou seja, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes (BRASIL, 1977, p. 64)..

Assim como há ambiente calmo e tranquilo mediado pelo bom entrosamento docente/discente favorecendo o ensino/aprendizado, também há aquele em que o tempo de permanência do estudante no interior da escola é pontuado por processos de interiorização de comportamentos de baixa estima por conviver cotidianamente com atitudes preconceituosas ou racistas de estereótipos vindo de colegas de classe ou até mesmo de professores insensíveis às consequências de tal desrespeito às diferenças raciais. A discussão sobre as relações étnicas representa uma questão necessária para a promoção de uma educação igualitária, compromissada com o desenvolvimento de todos os cidadãos.

O universo escolar de crianças afro-brasileiras e afro-americanas ambientado em literatura na perspectiva de intelectuais negros atentos á questão racial é a contribuição da Coleção Cultura Negra e Identidades, pela Editora Autêntica. Com Conselho Editorial constituído de eminentes representantes da intelectualidade negra brasileira, em cujo catálogo está o trabalho da escritora afro-americana Gloria Ladson-Billings sobre o ensino bem sucedido de crianças afro-americanas. Para a autora, tal estágio de qualidade no ensino perpassa por ações aparentemente não educacionais, tais como sorrir para o aluno ou mostrar desaprovação estão engajados em uma definição mais ampla de pedagogia. Ou seja, um olhar, um sorriso, um gesto, uma palavra, pode ter significação de ensino culturalmente relevante ou uma perspectiva assimilacionista[7]. De acordo com essa abordagem, o papel do professor é assegurar que os alunos se ajustem à sociedade.  “E se o professor tem baixas expectativas sobre os alunos, o lugar onde o professor acredita que os alunos devem “se encaixar” está nos patamares mais baixos da sociedade.” (LADSON-BILLINGS, 2008, p. 39-40). A colocação nessas faixas mais baixas tende a significar menos atenção e instrução individualizada pelo  professor. Numa espécie de profecia auto-realizável, esses alunos que tiveram pouca instrução atuam em níveis mais baixos.  Sua habilidade de ascender além desses níveis é prejudicada porque tem pouca atenção. “Dessa forma prosseguem um ciclo de desempenho escolar pobre iniciado por um preconceito e predisposição de um professor com respeito a eles” (Ibidem, p. 38). O foco na percepção que a criança tem de si e dos outros é especialmente importante porque os profissionais de educação muitas vezes apresentam sentimentos de baixa estima em relação ao seu próprio trabalho (Foster, 1986, p. 297-298 apud LADSON-BILLINGS, 2008).

Brust (2009), em seu trabalho monográfico sobre a afetividade no processo de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental coloca o quanto a escola deve participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e dificuldades. Do mesmo modo que Antunes (2006, p. 5 apud BRUST, 2009, p. 24) reflete sobre a necessidade do “amor”, Maldonado (1994) aborda o medo e a desconfiança como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar escondido em camadas de mágoa medo, tristeza, ressentimento, decepção, vergonha e raiva.

O desencontro dos sujeitos da educação dá-se principalmente por desconhecimento ou conceitos formados sobre a procedência do aluno, a falta de habilidades emocionais impossibilitando a empatia na relação docente/discente e consciência crítica para buscar abordagens como a Ética da Alteridade, por exemplo, que orienta a aceitação da diferença como princípio capaz levar o ser humano a se ver no lugar do outro e, assim, reorientar concepção de educação como espaço de exclusão. Ou adotar como princípio educativo a ação transformadora, no sentido freireano, que exige-se daqueles que vivenciam o dia a dia da sala de aula uma revisão no olhar pelo que a prática nascida desse tipo de posicionamento, mesmo que inconsciente, contribui para reforçar permanências que impossibilitam grupos historicamente subjugados a ascenderem socialmente via educação.

Brust busca em Woolfolk (2000) a explicação para a incapacidade do professor em  reconhecer a dinâmica do comportamento humano e, por isso, faz interpretações equivocadas quanto aos seus alunos. Esses comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e interpretados como indisciplina. Essas situações provocam nos alunos atitudes controversas: Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda par a os alunos que enfrentam problemas emocionais e interpessoais. Quando os alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível eles precisam de estruturas firmes e consistentes, apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bem-estar. Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam (Woolfolk, 2000, p.47 apud BRUST, 2009, p. 25)..

Para a autora, pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem cognitiva, Dias (2007 apud BRUST, 2009, p. 29) assinala que os currículos escolares brasileiros deveriam abordar a afetividade e defender uma educação compromissada com a formação de pessoas livres, autônomas, responsáveis e amorosas, porém o imaginário docente está em melhoria das salas de aula, bibliotecas, laboratórios, materiais pedagógicos, equipamentos de informática e audiovisuais. Ressalta que numa perspectiva piagetiana, o desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos sociais e morais que constituem a vida na escola. Portanto, a relação indissociável entre cognição e afetividade precisa ser reforçada diariamente, pois o aspecto afetivo além de influenciar o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Reconhecer no trabalho de autores selecionados para refletir a inter-relação das tantas confirmações de que a escola é lugar para se problematizar a realidade em nome da promoção de outros olhares na relação pedagógica carente de se traduzir em ambiente seguro de alunos calmos e tranquilos que constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento de objetivos educativos é uma verdade a ser perseguida no saber fazer do educador da escola básica pública. Por falta de uma leitura atenta sobre o ambiente percorrido por antolhos de preconceitos, estereótipos e a falta de um olhar com maior acuidade para posturas arredias e promover mudanças comportamentais é comum o aluno rejeitar o professor e a disciplina por ele ministrada, perder o interesse em frequentar escola, entre outras motivações levando-o à evasão escolar. “O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe o seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade.” (Ribeiro; Jutras, 2006 apud BRUST, 2009, p. 30). 

3 – O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE DISPUTA 

3.1 – A visão de aluno da escola básica pública no imaginário docente.

O discurso do aluno como ponto de partida para a busca de respostas à interrogação tema nos questiona se a presença deste é cada vez mais notada nas escolas por que nos obrigam a enxerga-los? A questão iniludível passa a ser se os vemos ou como os vemos. Em nome de outro olhar sobre os educandos a escola deve proporcionar um espaço de reflexão sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora? Prossegue Arroyo (2004): Reconhecer que como profissionais estávamos preocupados em conhecer conteúdos de nossa docência e seus métodos e processos de avaliação. Não deixaremos essas preocupações, mas se impõem outras: conhece melhor os educandos (as). Fomos formados para olhar os educandos? Todos e todas nos parecem iguais, mudam cada ano, mas nosso olhar pode ser genérico, distante e superficial. A estas observações de alguns docentes reagem outros: nem todos têm esse olhar distante e impreciso. Por que nosso olhar os reduz a alunos-problema, desatentos, carente e até violentos? Uma professora impressionada comentou: Por que com tanta rapidez adjetivamos nossos alunos? Houve consensos sobre visão tão negativa: esses nomes, adjetivos e classificações revelam que o imaginário escolar e docente paira uma visão bastante negativa dos alunos. A visão torna mais negativa quanto mais “carente”, mais pobre são as comunidades e as famílias. A visão tão negativa que as elites têm do povo teria moldado o imaginário escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante incômoda. De fato ninguém do coletivo pertencia às elites. Muitos sabiam que eles mesmos vinham de famílias populares ou bem próximas. Aí que a pergunta resultava incômoda: como reproduzir um olhar tão negativo sobre os alunos estando tão próximos na origem e nos salários? Ao registrar falas de interações com coletivos preocupados como os alunos são representados, com que imagens são vistos na diversidade de olhares docente Arroyo diz:

Mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade de olhares está sendo uma preocupação de muitas escolas: se falamos deles e o que falamos, se nosso olhar é “positivo” ou “negativo”, se os ignoramos ou se não podem ser ignorados, se os compreendemos ou condenamos etc. Vai se tornando necessário explicitar as diversas tendências pedagógicas que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de olhares. Tendências que às vezes dialogam ou se ignoram, e que os alunos e suas condutas põem em confronto (ARROYO, 2004, p. 54-58).

Os diálogos transcritos de obra do autor nos leva naturalmente a conclusões de que o olhar idealizado, romântico, bondoso e dócil da infância adolescência tão presente nas metáforas da pedagogia não aparece nos nomes e adjetivos com que os alunos são identificados e chama a atenção é que as imagens da infância mudam dependendo dos grupos sociais e raciais a que as crianças pertencem. Assim sendo, pode-se concluir que o pensamento a respeito dessa infância popular é menos romântico, menos puro e angelical.

Das considerações de Marturano e Borges (2012) sobre a alfabetização em valores humanos como perspectiva pedagógica para temas tabus permeados pelo “currículo oculto” provocando conflitos e tensões nas trocas sociais vem o questionamento sobre considerar a entendimento de que atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos ambientais? Entretanto, tal interrogação faz emergir o paradoxo de quanto à natureza humana com aproximações e a cientificidade da Pedagogia com a impessoalidade e neutralidade necessária de ciência que se auxilia de outras ciências para melhorar a qualidade do ensino aprendizagem faz análises para questões como: Até que ponto a dificuldade docente de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais produzindo  os fenômenos educacionais recortados está relacionado a vivencias e experiências pessoais das varias dimensões da condição humana do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente?

“Diante do outro deslizamos o olhar ou o vemos com antolhos. O olhar dicotômico é consequente da subjetividade expressa no rosto do outro, porque o rosto e o olhar do outro nos aborda e interpela eticamente, não suportamos a sua fome de justiça. Frente ao rosto do outro nos refugiamos na segurança de nossa morada” (MIRANDA, 2008, p. 17).

3.2 –  As questões étnico-raciais na sala de aula da educação básica pública brasileira.

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza, o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. Uma pedagogia cuja matriz teórica seja a problematização da identidade e da diferença tem a obrigação de ir além de benevolentes ações de bondade. “Tem de colocar em seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-la” (Silva, 2009, p. 100 apud TERUYA et al. 2011).

A Carta de Cavalleiro (2000) ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República Federativa Brasileira em data comemorativa do aniversário de morte de Zumbi dos Palmares trás elementos contundentes sobre a realidade de crianças negras inseridas no ensino brasileiro. Segundo a autora, nada justifica que o Estado colabore para fragilizar a vida emocional e psíquica de crianças negras, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no cotidiano escolar. Sim, a violência diuturna sofrida pelas crianças negras no espaço escolar pode, metaforicamente, se comparada ao apedrejamento físico, visto que o racismo e seus derivados as amordaça. Assim, emocionalmente desprotegidas em sua pouca idade, as crianças passam a perseguir um ideal de “brancura” impossível de ser atingido, fazendo-as mergulhar em um estado latente, intenso e profundo de insatisfação e estranhamento quando em autopercepção.

Segundo Cavalleiro (1988), no tocante a educação infantil há um número reduzido de pesquisas que têm como preocupação a diversidade étnica na sociedade e, diante disso, as relações interpessoais estabelecidas nesse nível escolar. As pesquisas já realizadas confirmam a existência de problemas decorrentes do racismo, preconceito e discriminação étnica, destacando a existência destas nas trocas relacionadas entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Desses relacionamentos foram selecionados aspectos importantes como, por exemplo: Expressão verbal – fala positivamente valorativa (elogios) ou negativamente valorativa (depreciativas) – explícita ou implicitamente sobre algum indivíduo,  sobre sua cultura ou sobre o grupo étnico. Prática não verbal – atitudes que demonstrassem aceitação ou rejeição do contato físico proposto pelas crianças e seus professores – através do abraço, beijo, ou olhar e comportamentos que evidenciassem as tentativas de proximidade ou afastamento entre indivíduos. Prática pedagógica das professoras – se positiva, negativa ou invisível, no que diz respeito aos materiais utilizados (cartazes, livros, revistas, desenhos,  ou outro meio qualquer) em relação á variedade étnica brasileira.

Na pesquisa de Santos (2005) sobre a relação racial entre negros e não negros em escolas públicas de Cáceres no Mato Grosso. Conforme Silva (2001 apud SANTOS, 2005), a povoação do Mato grosso do Sul se deu marcadamente pelos nativos (índios de várias etnias); migrantes vindos, principalmente, de Minas Gerais e São Paulo; negros africanos e mestiços (livres e escravos) trazidos pelos migrantes povoadores, segundo dados. A pesquisa revelou a existência de uma opinião generalizada, entre os alunos, sobre a inferioridade do negro e a superioridade do branco. ”Desde muito cedo o preconceito é incutido nas crianças, de tal forma que seu sistema ideológico racial, mesmo nas séries do Ensino Fundamental, é tão concatenado quanto o de um adolescente entre 17 e 18 anos.” (Figueira 1990, p. 67 apud SANTOS, 2005, p. 49). Após os resultados da pesquisa revelou-se que o preconceito racial demonstrado pelos alunos encontra respaldo no comportamento dos professores. Também observou que s professores mantinham e difundiam o preconceito racial entre os alunos, tanto por omissão como por manifestações racistas, ou ainda, “por desconsiderar a questão, tratando-a como um problema menor ou inexistente, na contramão da afetuosidade  mediando à relação discente/docente para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender” (Capelatto, p. 14 apud BRUST, 200, p. 29),

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, num processo vinculador entre ensinante e aprendente. Corroborando com esta afirmação, Vygotsky (1991, p. 54 apud BRUST, 2009, p. 26) destaca a importância das interações sociais ressaltando a ideia da mediação e da internalização que ocorre de um intenso processo de interação entre pessoas. La Taille (2006. p. 108, apud MARTURANO; BORGES, 2012, p. 53) define seis sentimentos que ele chama de cimento afetivo que une as pessoas ao seu entorno social: empatia, amor e medo, confiança, indignação e culpa”.

A reflexão de Fleuri (2001) sobre a perspectiva intercultural nas práticas educacionais como caminho de proposições de novas estratégias relacionais entre sujeito e diferentes grupos, promovendo a construção de identidades sociais e o conhecimento das diferenças, ultrapassa a educação multicultural, na medida em que reconhece o valor intrínseco de cada cultura e defende o respeito recíproco e de interação entre diferentes grupos. Estas relações produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Estereótipos e preconceitos de relações de sujeito ou de exclusão são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enfim, implica em mudanças profundas na prática educativa, de modo particular na escola. “Pela necessidade de oferecer oportunidade educativa a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista” (Fleuri, 2001, p. 79 apud WELTER; TURRA, 2003, p. 186).

A Ética da Alteridade de Lévinas e questões subjetivas sobre se ver no olhar do outro segundo acepções da centralidade egoísta transformada em alteridade plural compondo princípios de educação em valores humanos poderia contribuir na desconstrução de barreiras constituídas no quadro de desencontros provocados pela não aceitação das diferenças sociais e raciais? A incorporação da alfabetização em valores humanos no currículo de formação como estratégia para reeducar a sensibilidade do juízo professoral quanto à centralidade da dimensão biológica da condição humana, certamente seria um instrumento poderoso de constituição de realidades educacionais? Portanto, lugar para acolher questionamentos e posicionamentos em torno da capacidade do olhar do professor em captar, prever, antecipar ou projetar situações, fatos, momentos que representam acolhimento à condição de ser em desenvolvimento na condição de criança, adolescentes e jovens nos mais diversos contextos da sua presença em processo de ensino e aprendizagem formal. Para Oliveira (2011:

[…] Embora saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível à construção e uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e direitos sociais. Assim, podemos deduzir que a exclusão não é só econômica, ou seja, a origem pobre e a étnico-racial contam..

3.3 – Por um currículo com mais humanidade.

Algumas considerações da escola como espaço de exclusão provoca a análise do verbo conviver significando aceitar as diferenças qual a escola ainda não aprendeu a lidar por falta de autonomia educativa que ultrapasse o currículo como lugar que se configura as ações de conceber, selecionar, produzir, organizar, institucionalizar, implementar e dinamizar saberes e conhecimentos, valores constituídos na relação com o conhecimento eleito formativo do quadro de recortes acima elencados. Nesse sentido, Giroux questiona a função social do professor como um intelectual a serviço das escolas como locais econômicos, culturais e sociais inexoravelmente atrelados às questões de poder e controle. Isso significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores, formas de conhecimento, práticas de linguagens relações e valores sociais que são particulares da cultura mais ampla. Ou seja, ” introduzem e legitimam formas particulares de vida pessoal, pois no seu interior se disputa formas de autoridade, tipos de conhecimento e, formas de regulação moral e versões do passado e do futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes” (GIROUX, 1997, p. 162).

Segundo Apple (2004) parte do seu livro tem base em uma crítica ao liberalismo como modelo para as políticas sociais e para a teoria e práticas educacionais, tanto nos Estados Unidos como em qualquer outro país, os resultados têm sido o desmantelamento das políticas da democracia social que vem geral beneficia trabalhadores, pessoas de cor e mulheres. […] “tentativas de cortar liberdades adquiridas têm sido associadas às necessidades, os medos e as esperanças de muitos grupos e pessoas que se sentem ameaçadas durante uma época de crise na economia, nas relações de autoridade, na família, na escola e em outros aspectos da vida social” (APPLE, 2004, p. 26). Apple questiona que um dos papéis da escola é, também, oferecer bases significativas para um trabalho “contra hegemônico”. Aprender como utilizar o conjunto de conceitos contra hegemônico é o primeiro passo se quisermos progredir no reconhecimento dos modos contraditórios pelos quais a educação funciona em nossa sociedade, “pois as palavras formam ideias e ideias são armas: espalhá-las em contexto autoritário é um ato subversivo, às vezes perigoso e ainda assim totalmente essencial” (APPLE, 2004, p.30). Para a escola cuja prática seletiva silencia sobre as diferenças sociais e raciais transformadas em diferenças escolares é preciso que repense o currículo e as considerações ideológicas de Apple a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e de direitos sociais, pois há uma estreita relação entre a origem pobre, mas também pela origem étnico-racial de maioria de alunos da rede pública de educação.

Segundo Coelho (2008), pensar no estudo de autores que tomam como base nos resultados de aferições externas para avaliar a qualidade do ensino na educação básica do país, permitindo, assim, a proposição de políticas e práticas que aumentam a qualidade da educação, onde o construto “qualidade de ensino” é retomado como estando associado à qualidade do professor, definida principalmente pelas práticas pedagógicas, como mais relevantes que o nível de formação do professor ou o desempenho deste em exame de certificação. Os componentes de “boa escola” identificados no estudo “Aprova Brasil” são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualificados, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. O resultado confirma que bons professores tendem a ser efetivos para obter maior desempenho de estudantes de todos os níveis de habilidade e, embora a qualidade do professor pareça não se relacionar com os graus avançados de formação ou de certificação: “é a experiência que importa, principalmente no primeiro ano de trabalho docente” (COELHO, 2008, p. 247). Tão somente o enfrentamento dos desafios de um currículo com reconhecimento da diversidade; inserção de grupos excluídos; nascido da prática participativa do planejamento em acordo com as características necessárias a formação do comportamento crítico; consubstanciado no desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral; e articulado entre elaboração de propostas curriculares no âmbito de políticas públicas e a realidade concreta da escola pode ensejar a ressignificação.

Os conteúdos e organizados nos cursos de formação tendem a ser descontextualizados, como se existissem por si próprios, em vista do que adquirem características artificiais. Não parecem referir-se a situações reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente à sua prática. Diante de tal situação, é muito difícil manter o interesse, a motivação e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles não se veem em relação ao objeto do curso, não veem a realidade concreta e objetiva da sua ação e não conseguem construir imagens em relação às questões tratadas, desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto de aprender (LÜCK, 2000, p. 31).

Na leitura de Arroyo (2004) ou na acepção bourdieana de educação para as classes populares do nosso tempo marcado pelas propriedades mutantes do ambiente escolar o despreparo docente para criar situações pedagógicas com o quadro de expressões culturais que se confrontam na sala de aula tem seu entrave na falta de parâmetros em conteúdos com maior poder de mediação com os saberes trazidos de suas concretudes para uma realidade idealizada e cega para tantas carências humanas e materiais saltando aos olhos. A prática docente que não consegue contribuir em nome de perspectivas menos excludentes para tais depreciações gera frustração, sensação de incapacidade, e de certa forma o faz refém na impotência de sua própria prática e das necessidades do aluno.

No estágio obrigatório na Educação Infantil e Gestão Escolar realizado na Escola Municipal X, que atende alunos de entorno circunscrito pela “geografia da violência” foi possível vivenciar o desenvolvimento de experiência exitosa de articulação de conhecimentos e autonomia de gestão escolar pública. Ao analisar pontos fortes, oportunidades, fraquezas e ameaças na escola foram elencadas, principalmente, as situações que levam aos processos de evasão para estabelecer-se projetos para permanência do aluno. Para dar identidade ao Projeto Político Pedagógico (PPP) foi pensado planejamento em torno do tema: “Gentileza gera gentileza“. Ou seja, todos contribuindo a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. Essa cultura implica na introdução de elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas e dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar o seu projeto de vida pela educação.

Tal identidade no PPP tem alicerce na justiça e na cooperação, pois atitudes de cooperação e tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis. Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam e, com isso, se motivam a aprender mais, se ninguém lhes der créditos, novos desafios, e, pelo contrário lhes oferecer somente as contradições da escola podem até desistir dela. É no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e a participação envolve toda comunidade escolar e, naturalmente, indicadores de aprendizagem melhoram, as notas de avaliação e as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Colaborar no entendimento de que a educação é para todos sem discriminação, mesmo na complexidade do nosso tempo de incertezas, e que a afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina e respeito, provoca a evasão escolar e o descompromisso com a aprendizagem. Conforme estudos da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR/PR[8], no ano de 2010, 50% nas mortes por homicídio era de jovens com idade de 15 a 29 anos, com pouca escolaridade, e entre esses, 75% são negros.

Para Catani 2002, a escola, ao ignorar desigualdades culturais entre crianças de diferentes classes sociais ao transmitir os conteúdos que opera, bem como os seus métodos e técnicas e os critérios de avaliação que utiliza, favorece os mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos. “Em outras palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema é levado a dar sua sanção às desigualdades diante da cultura” (Bourdieu, 1988, p. 53 apud CATANI, 2002).

Para Arroyo (2004), reconhecimento e identificação na educação tem uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória. Também pode ser compreendida em níveis variados e múltiplos: nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural. Como docentes analfabetos digitais preparam situações didático-pedagógicas para discentes nativos digitais que seja uma leitura atualizada de mundo com capacidade de dialogar com as TICs? Como avaliar crianças saídas de realidades tão desumanas com os mesmos instrumentos avaliativos e métodos de pressupostos teórico-conceituais de estudiosos do desenvolvimento humano como foco nos eventos genéticos até os processos culturais, desde os fisiológicos até as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante interações dos níveis internos e externos dos indivíduos? Como avaliar com os saberes da cultura da escola estruturas levadas a exaustão de aprendizagens para mentes e vontades tão infantis em responsabilidade adulta na luta pela sobrevivência? As responsabilidades quais são expostas em suas vivências antecipadas da vida adulta por si só desmistifica as falas de falta de força de vontade.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, e menos segregado coaduna com a percepção de Arroyo (2011, p. 62) quando diz: “Reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade para com essas crianças-alunos pode ser de extrema relevância na formação de um docente-educador”.  Ou Arroyo (2011, p.128-129) quando escreve: “Falamos como se fosse um absurdo receber e cuidar de corpos famintos nas escolas.” Por que essas reações? Por que identificamos nossa função não com alimentar corpos, mas com alimentar mentes de crianças, adolescentes e jovens famintos de conhecimento. Num malabarismo imaginário cindimos o ser humano em corpo e mente, e nos reservamos o trato de mentes incorpóreas. Haveria ainda uma explicação para essa dificuldade de assumir a educação de seres corpóreos: a condição biológica dos alunos não resolvida se defronta com o cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando os currículos e a cultura escolar e docente nas últimas décadas. Portanto, urge levar ao currículo vozes dissonantes de coletivos preocupados com dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a, impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade para a construção de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, alimentação, teto, educação,  saúde, valores, lutas por terra, culturas, saberes, identidades, território, direitos.

Os currículos, sendo fiéis a critérios de validade e de racionalidade, têm de ignorar não apenas outros modos de pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas têm de ignorar os sujeitos desses outros modos de pensar. Ignorar, ocultar, tratar como inexistentes para a história intelectual os coletivos populares (ARROYO, 2011, p. 141). 

3 – CONCLUSÕES FINAIS

Dialogar com pesquisadores autores instrumentalizados de teorias, conceitos e métodos das ciências sociais que auxiliam a pedagogia na sua condição de ciência capaz de problematizar a realidade educacional fornecendo o conjunto de saberes técnicos procedimentais para o trabalho exploratório/investigatório na busca de elementos para criar conhecimentos com coerência e relevância teórico-conceitual ou do aporte de pesquisa empírica na busca em perceber para além das obviedades de visões de mundo postas nas formas de dar identidade à escola cumpre objetivos pedagógicos e filosóficos de aprendizados cumulativos na condição de licenciando em Pedagogia.  A questão norteadora foi respondida ao longo de trajeto construído segundo parâmetros necessários a conformar o trabalho monográfico em artigo acadêmico com credibilidade e cientificidade proclamadas por normas técnicas, procedimentos, modelos e padrões em que exemplos de vivências e experiências elencadas da concretude de seus sujeitos com o devido embasamento teórico promoveram a compreensão de que o currículo ao dar identidade à escola e a ação educativa inviabiliza um olhar mais complacente para acomodar a realidade social do aluno interferindo na qualidade da sua vida acadêmica.

Para desvelar o olhar que influencia a percepção docente como uma variável capaz de explicitar fenômenos educacionais em que meninos negros são as principais vítimas de processos de desescolarização, certamente as constatações trazidas do trabalho de pesquisas de autores e pesquisadores debruçados sobre a relação pedagógica pelo ângulo da questão racial escolhidos contribuem em informações com a credibilidade necessária. Os dados coletadas com cientificidade e coerência aprovada pela comunidade acadêmica nos leva ao entendimento de que as questões étnico-raciais visíveis e/ou na subjetividade do currículo oculto precisa habitar a sala de aula em debates francos pelo que os estereótipos, os isolamentos, o imperativo da lei acima de questões humanas precisam de outros tratamentos na composição de objetivos, metas, programas, estratégias e metodologias que traduz a intencionalidade formativa de ser humano do   Projeto Pedagógico.

Com referencial de diferentes abordagens teórico-metodológicas explicativos da realidade escolar com suas transformações e adaptações influenciando o ser humano, onde crianças, adolescentes e jovens e a sua condição de ser em formação suscita a presença adulta para orientá-los, implica no entendimento de que a escola e a família conjuntamente são referenciais a municiá-los em alfabetização precoce em valores humanos pelo que a barbárie se impõe na indiferença ao outro do nosso tempo de tecnologias da informação e da comunicação virtualizando as relações e nos privando de sentimentos grupais.

Como a vida em sociedade é estabelecida por dinâmicas determinadas por questões que na maioria das vezes estão relacionadas ao lugar social, impossibilitando num primeiro momento outros horizontes diferentes da concretude instalada, as oportunidades oferecidas pela escola passam a ser cruciais em tal contexto. Como a segunda em importância, entre os vários espaços de trocas interpessoais, a escola pública precisa rever os alicerces da sua base afetivo-emocional quando avalia por ferramentas culturais de pertencimento. Portanto, os dados transcritos de pesquisas empíricas que se efetivam em falas sobre percepção, autopercepção, tanto quanto de autoclassificação e heteroclassificação racial buscou conhecer o quanto a relação cognição e afetividade sofre influencia direta ou indiretamente dessas variáveis, já que funcionam como força de aproximação ou defecção em nossa desigual sociedade de classes.

Concomitante a nossa formação social e a maior presença de população negra nos estratos ditos inferiores ou de grupos subjugados provocando determinações em formas de viver que impossibilita os de sonhar pela educação porquanto os objetivos educacionais da literatura formativa pertencer somente à transformação retórica. Espero que o material utilizado represente a totalidade da intencionalidade pretendida, onde textos de autores das diversas áreas do conhecimento dialogaram com os objetivos, as questões norteadoras e justificativas elencados, que podem compor o repertório de intelectuais orgânicos preocupados em debater, inferir, interferir, reconhecer ou investigar a nossa diversidade multicultural e plurirracial não configurada no currículo. Problematizar o currículo em nome de vozes dissonantes, no sentido contra hegemônico gramsciano, significa praticar princípio freireano de oposição a formas antipedagógicas de perpetuar identidades coletivas negativas e inferiorizadas.

Socializar a produção científica de pesquisadores autores com olhares próximos da concretude dos filhos das classes populares e com capacidade para transpor o currículo oculto e enxergar a subjetividade da relação pedagógica, assim como a experiência exitosa de Gestão Escolar com autonomia para pensar Projeto Pedagógico para acomodar manifestações culturais identitárias feitas por adolescentes e jovens sobre a vida comunitária e sobre a relação com a escola significa eleger novos formadores de opinião. Tais modos de demonstrações de nossas existências é lugar para encontrar interrogações seríssimas sobre nossa condição de seres humanos, como também é dizer que existe preocupação de coletivos orientados em ultrapassar transformações retóricas e dar voz para coletivos subjugados.

Assim sendo, o desejo de investigar e revelar situações cotidianas da relação pedagógica capazes de contribuir com novos conhecimentos sobre como se dá o “juízo professoral” que dirige o olhar negativo ou positivo do professor passa pela alfabetização em valores humanos em nome de outra identidade da escola, diferentemente daquela de professores com antolhos que adjetivam o imaginário intramuros escolar, transpõe muros e habitam o imaginário coletivo. Contextualizar o entendimento de que valores dominantes do currículo a criar a exclusão dentro e fora da escola e, de modo seletivo em meninos negros nas séries/anos iniciais da educação básica impedindo-os de sonhar outras narrativas de história de vida que não as dos desdobramentos de futuro com perfil em grupos estatísticos de vítimas da violência urbana,  por exemplo, é a contribuição maior desse trabalho monográfico.

ANEXO A

QUADRO 1

O quadro quantitativo, assim como a tabela com o registro de participação em enquete ou survey, foi gerado pelo registro visualizações de site[9] com referência internacional em profissionalismo e uso de recursos diferenciais no gerenciamento de conteúdo para web. Assim sendo, transcrever resultado mensal e anual de acessos de internautas e escolha de opções interrogativas de interessados em participar diretamente, socializar, se informar ou debater assuntos relacionados à educação e entre esses as causas do fracasso escolar instalado na educação básica da escola pública brasileira garante a credibilidade necessária para justificar a intencionalidade dos dados como suporte para escolha de título do Trabalho de Conclusão de Curso. Outra maneira de demonstrar que o tema mobiliza a atenção de internautas de redes sociais com interesses afins em educação, estudantes da modalidade on-line, etc., entendido aqui como fato a ser apenas mencionado, seriam os Termos do Motor de busca pelo que esta fermenta possibilita categorizar usuários com maior ou menor conhecimento de terminologias relacionadas à educação. Segue quadro demonstrativo:

 

Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240 347 353 144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215 190 261 269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92 48 73 119 104 165 43 1.148
2014 49 53 187 191 153 75 36 872

 ANEXO B

TABELA 1

Interrogações extraídas de texto sobre as “As Causas do Fracasso Escolar” da Dissertação de Sirino (2002) sobre o fracasso escolar a partir do discurso do aluno transformada em postagem e levada às redes sociais relacionadas à educação, principalmente. Na tabela abaixo as doze (12) interrogações objetivas e subjetivas definidas como “ponto de partida” da monografia, pois o tema do Trabalho de Trabalho de Conclusão de Curso foi definido em acordo com a opção interrogativa com maior número de consensos.

AS CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR

1- O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado?
2- Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” esses alunos ou então “deixando-os de mão”?
3- O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa?
4- A falta de vínculo entre o professor e o aluno para facilitar a aprendizagem?
5- O que se cultiva no ambiente escolar é o medo e a insegurança?
6- As mães veem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades que a escola nem sempre leva em consideração?
7- A falta de diálogo entre os sujeitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a escola, a família e a comunidade?
8- A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes trocas e falta de professores?
9- O desconhecimento do saber do aluno, as ideias preconcebidas quanto à proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre?
10- A falta de condições para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por sua exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas?
11- As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?
12- As relações estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento que se mesclam com sentimentos de poder e querer?

Total: 241 (de uma a três opções de escolha por participante).

[1] A teoria das representações sociais centra-se na à análise da construção e transformação do conhecimento social e tenta elucidar como a ação e o pensamento se interliga na dinâmica social.

[2] Este relacionado à classificação ou desclassificação escolar, conforme a avaliação do sistema escolar estruturado em juízo de valor que pode valorizar, ou não, a intimidade do indivíduo (agente) com o saber. A forma que seus pensamentos e ações compactuam com a forma de pensar da instituição escolar, pode contribuir para as desigualdades sociais.

[3] O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social da docência. […]. Mas o professor não deve refletir unicamente sobre a sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo Tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social com objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas (IMBERNÓN, 2002, p. 39-40).

[4] Quadro e tabela com o acesso mensal e anual no endereço da web:
< https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/  >

[5] Os pesquisadores dessa área buscam compreender as intersecções entre cultura, indivíduo e sociedade. Alguns trabalhos questionam as fronteiras entre alta cultura e cultura de  massa ou comercial, investigam os processos de produção da cultura, abordam objetos culturais híbridos, configurações indenitárias de grupos socialmente marginalizados e trocas culturais que deles advêm. Enfatizam,  também, o rompimento das barreiras disciplinares que possibilitam transitar por diferentes áreas de conhecimento, tendo em vista que uma determinada disciplina não abarca todas as possibilidades de apreender um objeto a ser conhecido.

[6] Brasil, 1977ª, p. 65-71

[7] Cabe aqui esclarecer que a educação assimilacionista está relacionada ao estilo de ensino que funciona sem considerar as características culturais específicas do aluno.

[8] Pesquisa de opinião pública nacional sobre a violência contra a juventude negra no Brasil. Mais informações no endereço da web: < http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/pesquisa-datasenado >

[9]  < https://projetomuquecababys.wordpress.com/  >

ESTATÍSTICAS do Projeto Muqueca Babys
< https://wordpress.com/my-stats/?view=table >

REFERÊNCIAS BIBLIOFRÁFICAS

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ARROYO, Miguel Gonzáles. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 6ª Ed. Vozes, Petrópolis: 2004.     ISBN  978-85-326-3071-1

________________________. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.        ISBN 978-85-326-4083-3

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CATANI, Afrânio Mendes. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras). Educ. Soc. V. 23, n. 78, Campinas: abr./2002.          ISSN 0101-7330
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A História do Racismo (Documentário)

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Racismo Uma História. O filme aborda o cruel legado deixado pelo racismo ao longo dos séculos. Iniciando pelos EUA, berço da Ku Klux Klan, onde o pesquisador James Allen, possuidor de vasta coleção de material fotográfico e jornalístico sobre linchamentos, defende que há um movimento arquitetado para apagar a mácula racial da memória do país. A seguir, remonta à colonização belga do Congo, por Leopoldo II, onde os negros que não atingiam a quota diária de borracha tinham a mão direita decepada. O documentário trata ainda da problemática racial na África do Sul (Apartheid) e Grã-Bretanha, abordando a luta do Movimento pelos Direitos Civis nos EUA e a desconstituição do mito da existência de raças.

RACISMO UMA HISTÓRIA

O racismo surge realmente nos séculos XVI e XVII, sobretudo neste último. Os europeus praticavam a escravidão e há alguns séculos escravizavam pessoas na África e no Novo Mundo. A história do racismo no mundo ocidental é amplamente associada à escravidão como a forma primitiva do colonialismo. E é nesse contexto que algo chamado raça é criado o que significa essencialmente que certos povos definidos como não europeus são dominados e governados por europeus. Para as pessoas nos EUA, nos séculos XVII e XVIII a raça era um fato da vida, e creio que o racismo é algo que surge como interação necessária. Não se trata de pessoas criando racismo no laboratório ou no escritório para depois sair ao mundo para aplicá-lo. De certo modo, os brancos, os negros e os índios estabeleceram suas ideias de raça, em proximidade uns dos outros, através do contato. Os britânicos não se tornaram traficantes de escravos e escravizadores por serem racistas. To rnaram-se racistas porque usavam escravos para obter grande lucro nas Américas e criaram um conjunto de atitudes em relação aos negros para justificar o que faziam. A verdadeira força motriz detrás do sistema escravocrata era a economia.

A COR DO DINHEIRO

Os africanos eram produtos de comércio, para serem adquiridos, vendidos, arrendados, herdados. Eram como os outros bens de comércio. E quando isso foi instituído, tanto nos navios negreiros que zarpavam aos milhares dos portos britânicos como nas plantações assim que isso ficou instituído como base da expansão da riqueza britânica, como se pode argumentar que de uma maneira ou de outra que a grande inferioridade dos negros não é inerente aos valores culturais fundamentais dos britânicos? John Hokins foi talvez o primeiro comerciante inglês a raptar escravos do Tigrin, situado a alguns quilômetros de Freetown, e a retirar à força escravos da Serra Leoa. O triste é que este homem até se tornou cavalheiro. Quando na escola, lemos sobre o sargento Hokins, como se ele fosse uma boa pessoa, uma pessoa honrada, alguém que contribuiu positivamente para a criação do império britânico. Só muito mais tarde, alguns de nós aprendemos, com pesar, que de fato ele não apenas estava envolvido no comércio de escravos, mas ele realmente capturou escravos. Ele instalou locais ao longo do cais, ao longo do que hoje chamamos “Government Wharf”.

Ao longo do tempo, tornou-se uma indústria, muitos ingleses nos negociavam e muitos governantes da Serra Leoa, especialmente os próximos à costa, envolveram no comércio de escravos. E temos, por exemplo, várias ilhas ao longo da costa da Serra Leoa que eram importantes entrepostos de comércio negreiro. Como a ilha Bunce, por exemplo. Onde havia entrepostos ingleses, europeus e até americanos estavam envolvidos no comércio de escravos da ilha de Bunce. Quando um comerciante vinha comprar, eles eram numerados aqui. Se fossem do grupo A, levavam o grupo A e colocavam naquele espaço onde havia uma fogueira e eles eram marcados no ombro. Claro que sabemos como eram levados, capturados, amarrados, acorrentados e jogados dentro dos navios. Era uma experiência terrível para os escravos, do momento em que eram capturados até chegarem ao chamado Novo Mundo. E os que sobreviviam e que lá chegavam eram expostos à venda. E depois, quando eram comprados, sofriam todo tipo de indignidades. Uma mulher custava o preço de dois homens. À tarde, ela trabalhava nas plantações. À noite, elas voltava a trabalhar, para gerar os filhos dos patrões. Por isso, que se tinha que pagar o dobro por apenas uma mulher. Quando o navio chegava, eles as embarcavam e partiam. Elas não eram mais vistas.

Numa estimativa conservadora, mais de 11 milhões de africanos foram transportados através do Atlântico. Acorrentados e amontoados como animais, pelo menos 2 milhões morreram durante a viagem infernal conhecida como “Passagem Atlântica”. Os escravos eram vistos como pessoas sem raízes, pessoas sem terra, alienadas do seu país. Ou seja, não tinham direitos de nascimento. E eram considerados como pessoas que tinham sido arrancadas de outra sociedade sem serem socializadas na nova. Então, por assim dizer, estavam socialmente mortos. Eram vistos como pessoas sem honra, o que é uma condição degradante. Para o senhor de escravos, isso significava um poder absoluto sobre o escravo. Independente do que diziam as leis, tinham direitos de vida e morte. Chegou-se a uma situação em que milhares, dezenas de milhares, centenas de milhares de negros ou pessoas de pele escura eram mantidos sem qualquer direito e obrigados a trabalhar dia e noite por um sistema de vigilân cia com chicotes e alfanjes. Claro que havia o receio de que eles tentassem se rebelar, tentassem fugir, e, quando isso acontecia, matariam os senhores e os capatazes e suas esposas na sua cama. E qualquer branco era visto como um inimigo em potencial pelos negros.

Assim, há um medo mútuo entre os dois grupos e isso tendia a consolidar o sentimento racial.

O único modo de manter a sociedade escravocrata minimamente segura era armar todos os homens brancos e até mesmo algumas mulheres brancas. Você estava ali, na casa grande de sua plantação, no seu entreposto, pensando no que os nativos estariam fazendo, como nos filmes de época, que os nativos são inquietos. O que são esses tambores ao fundo? Havia a ideia que essas pessoas estavam se reunindo, que iriam invadir, nos atacar. Era uma espécie de projeção. Em outros termos, você invadiu os países deles. Você os subjugou.

Há uma longa história de “perigos de cor”. Há os peles-vermelha. Os índios. Os peles-amarela, os peles-negra. Há decididamente o outro não-branco. Que o outro não-branco está ameaçando, assustando, que talvez venha a atacar. Isso provavelmente provém de uma consciência pesada, de uma espécie de reconhecimento subconsciente do tipo de coisas que foram feitas com o outro não-branco. No começo do século XVI, desde o Chile, no sul, à Flórida, no norte, esses “outros não-brancos” não passavam de vermes a serem exterminados. O monge dominicano Bartolomé de Las Casas foi testemunha ocular de incontáveis atrocidades às populações nativas. Seus relatos parecem um catálogo de um genocídio.

“Na terra da região conhecida por Flórida, “os espanhóis assassinaram muitos, como se fosse um costume, “a fim de incutir medo nessas pessoas. “Fizeram de suas vidas uma completa miséria, “tratando-as como animais de carga. “Numa outra cidade, os açougueiros assassinaram todos, “jovens e idosos, líderes e pessoas comuns.”Nem as crianças foram poupadas. “O açougueiro-chefe fez com que grande número de nativos da área “tivessem seus narizes, lábios e queixos arrancados do rosto. “Eles estavam numa agonia indescritível e cobertos de sangue. “Seus atos são testemunhos vivos das grandes ações “e milagres sagrados feitos por esses missionários “da sagrada fé católica”.

As coisas que Las Casas testemunhou, em especial, na Península Ibérica ou em Cuba, estes crimes e ataques incríveis contra os índios, estripamentos, fogo, estupros, etc. Tenho certeza que esse nível de violência era algo que se podia presenciar em diferentes lugares nos séculos XVII e XVIII em outras partes do império espanhol. Mas foi particularmente um momento terrível que Las Casa presenciou a chegada dos espanhóis à América e a tentativa de forçar os índios a trabalhar. Os relatos de Las Casas causou bastante desconforto para o Conselho das Índias, a administração espanhola do Novo Mundo. Foi convocado um debate em Valhadolid, Espanha, em 1550.

O debate consistia não apenas nos maus tratos aos índios, mas se podiam ser classificados como seres humanos. Debatendo com Las Casas, o defensor da população nativa, estava um jesuíta, Juan Ginés de Sepúlveda. Nessa época, a Espanha estava na América há cerca de 50 anos. E durante esse período as brutalidades cometidas pelos conquistadores atingiram tal monta que despertou algum alarme. E nesse contexto surgiu esse debate. De um lado, havia a ideia que os índios tinham alma, podiam ser catequizados, e deviam ser tratados não como servos, não como trabalhadores forçados, mas como pessoas sob a proteção dos espanhóis. Do outro lado do debate, estava a ideia de que talvez esses povos não tivessem alma, talvez eles fossem escravos naturais. E nesse contexto eles podiam ser coagidos a trabalhar. O que Las Casas queria fazer era mudar a política da Coroa Espanhola em relação aos índios. Paradoxalmente, ele conseguiu banir a escravização dos índios. Foi algo que a Coroa Espanhola proibiu, declarou ilegal. E em 1542, as leis foram alteradas para assegurar que não houvesse mais escravos índios. Mas Las Casas também sugeriu que a falta de mão de obra na América podia ser resolvida com escravos negros da África. Algo que mais tarde ele se arrependeu. Mais tarde na vida. É um momento chave, na medida em que a reflexão sobre o sistema que produz a ideia de raça está presente neste debate.

É o sistema que produz a noção de raça que a definirá nos 200 a 300 anos seguintes. É esse o sistema colonial que pega essa ampla variedade de povos e os define como índios. Impõe essa classificação a eles. E é nesse contexto que se começa a ver duas coisas que andam de mãos dadas com o desenvolvimento do racismo. De um lado, as instituições que controlam populações exploradas, oprimidas. E nesse contexto os debates que foram feitos para definir que tipo de populações eram.

Os debates começaram com advogados, passaram para antropólogos, e depois para biólogos. Sempre debatendo dentro deste contexto. Do colonialismo, que fixa tais pessoas como objeto de investigação. Terça-feira, 11 de outubro. Até agora, nada de terra. As próximas 12 horas irão decidir. O momento crucial na história racial de todo o mundo Atlântico e do mundo foi Cristóvão Colombo, mas não na 1ª viagem que tomo mundo conhece, mas na 3ª viagem em 1498.

Colombo zarpou rumo ao sul, para Serra Leoa, onde ele notou que as pessoas eram muito negras, completamente negras. E ele rumou ao leste de Serra Leoa até chegar próximo à Trinidade, na costa norte da América do Sul. Ele registrou que a população era branca com cabelos loiros. E não deveria ser possível, segundo a predominante teoria da cor de pele em todo o mundo clássico e período medieval. O que houve com Colombo é que… as pessoas começaram a perceber que poderia permanecer na mesma latitude e obter cores de pele radicalmente diferentes. E se isso era verdade, então deveria haver outra explicação para a cor da pele além da… geografia! É aí que começam a surgir as teorias biológicas das diferenças de cor de pele. E isso acaba levando às teorias racistas das diferenças de cor de pele. Então surge a ideia, originalmente identificada como pré-adamismo. De que talvez haja múltiplas origens e que… seres humanos pouco civilizados e mais primitiv os têm uma origem não contemplada pela narrativa bíblica, mas estão próximos ao mundo animal. Essa visão então se desenvolve no poligenismo, isso quer dizer de múltiplas origens. Quando os europeus encontraram pela primeira vez os chimpanzés, ficaram surpresos pelas semelhanças entre os chimpanzés e os humanos. Mas eles denominaram os chimpanzés de dris.

Uma das questões abordadas por Jonh Locke no “Ensaio sobre o Entendimento Humano”, é a questão de se os humanos haviam cruzado com os macacos. A pergunta constantemente feita no século XVII era se os povos africanos podiam ser classificados como da mesma espécie dos europeus. E Locke tinha sérias dúvidas se eram da mesma espécie ou não. E uma das explicações para os povos africanos, que começa a ser ouvida em Barbados, por exemplo, na colônia inglesa em Barbados, no século XVII, era que os africanos negros eram produzidos pela relação sexual entre um chimpanzé e um ser humano. Então eles não são humanos. Eles são parte animal. Isso se soma a série de preconceitos acerca da animalidade dos africanos, sua bestialidade e sexualidade como animal. Até mesmo no século XX, tem-se a alegação do jazz ser animalístico. Esses são preconceitos que começam a estar presentes na cultura europeia no século XVII. No contexto do que achamos do ponto de vist a das grandes questões científicas e filosóficas. E também do ponto de vista literário.

Em “A Tempestade”, não importa como você interprete Calibã, o estranho mestiço de Shakespeare reforça a ideia de que os escravos não são completamente humanos. Shakespeare não sabia como resolver essa problemática. Seria ele da classe trabalhadora? Seria o proletário? Seria africano? Seria o selvagem? Shakespeare não sabia como criar Calibã. Ó escravo venenoso, pelo próprio diabo gerado em tua mãe maldita. Apresente-se! Em “A Tempestade”, parece claro que Shakespeare imaginou Calibã como um escravo negro. Ele tinha mãe africana e como pai, um demônio negro. Em certo aspecto, Calibã é a primeira representação do rebelde, sexualmente obcecado, violento e ignorante escravo negro. Sujo como és, tratei-te como gente, alojando-te em minha própria cela, até quando ousaste querer desonrar minha filha. Quisera tê-lo feito. Mas me impediste. Eu teria povoado a ilha com Calibãs. Shakespeare o retrata como alguém que podia ser enganado com algumas b olhas. Nada de metanfetamina ou crack,mas por algumas bugigangas e algumas bebidas.

Muitos Calibãs eram encontrados nas plantações inglesas da América. De fato “A Tempestade” foi parcialmente inspirada na história do navio que encalhou nas Bermudas, com a tripulação amotinada. O Sea Venture rumava para as plantações da Virgínia, uma colônia escravagista onde Shakespeare tinha investimentos. A noção econômica da plantação como um grande lugar de agronegócios e de grande cooperação de trabalho humano para o campo agricultável começou na Irlanda, começou em Ulster. Claro que era uma casa de comércio londrina que queria fabricar laticínios e iniciar plantações em Ulsterna época que… na época de Shakespeare, no fim da vida de Shakespeare, a Virginia Company estava fundando uma colônia na Virgínia.

A ideia de que os grandes dias de glória da Inglaterra começaram com Elizabeth… não houve colônia inglesa bem sucedida no reinado de Elizabeth. As grandes vitórias imperiais agressivas inglesas começaram no século XVII sob o governo de Cromwell, com a expansão do império e a conquista da Jamaica. É aí que os ingleses também começam a se ver como parte da raça branca superior. Oliver Cromwell é um personagem corajoso, poderoso e revolucionário. Ele foi um grande general e comandante do capitalismo, que transformou o Atlântico, se não o mundo inteiro. Esta visão poderosa que ele tinha de estar fazendo o trabalho de Deus começou no interior da Inglaterra onde as grandes estruturas hidráulicas de Vermuyden da Holanda foram instaladas para drenar os campos. Ele teve papel nisso. De privar ou de retirar as pessoas de suas terras habituais a fim de produzir as riquezas das planícies aluviais de Lincolnshire e Northbrook. Ele então transforma isso numa int er-relação, digamos, entre a água e a terra, cruzando o Atlântico para fundar as plantações de açúcar. Ele não fez isso sozinho, é claro. Ele fez com uma classe de pessoas. Por isso chamamos de classe capitalista porque ela esperava capitalizar a terra, transformá-la em mercadoria e então em capital, fazendo isso através da plantação de açúcar na década de 1 na época da Revolução Inglesa, da guerra civil inglesa. É uma incrível história de conquista, crueldade e Deus.

Se observarmos os estados do sul dos EUA, até a altura da guerra civil, a maior fonte de riqueza na América era a posse de escravos e do trabalho escravo. Isto é monstruoso. E é nesse processo de ser capaz de comandar os recursos de outras partes do mundo, extraí-los para suas indústrias e comandar a mão de obra que se cria esta enorme desigualdade estrutural. Os britânicos ficaram abastados graças à escravidão. Liverpool e Bristol crescem a níveis extraordinários de bem-estar material e urbano por causa do sistema escravocrata. O Lloyd’s of London, o Banco da Inglaterra, o Banco Barings, o Banco Barclays, Lorde Harwoods da Casa Harwoods instituições imponentes que existem por todo lado estão completamente enraizadas no sistema escravocrata. Mas é um sistema que precisa de uma justificação. Esse é o elemento racista que ele contém, mas a sua verdadeira razão era o lucro. É uma espécie de lavagem do lucro da escravidão ao invés de sua simples apl icação em empresas econômicas é, ao meu ver, uma parte importante do desenvolvimento moderno da Grã-Bretanha. Por exemplo, sempre penso em Bristol no crescimento de Clifton e por aí adiante, completamente ligado ao lucro com a escravidão, com o comércio negreiro do século XVIII início do XIX.

A escravidão tal como existia em algumas partes da Europa, anteriormente a este período do comércio negreiro Atlântico, não estava especialmente ligada à cor. Sim, os escravos na Europa Ocidental podiam ser eslavos, mas tinham a mesma cor de pele e você não podia dizer só de olhar para alguém, se era escravo ou não.

Quando surge as Índias Ocidentais por volta de 1700, você pode dizer só de olhar para alguém se ele é escravo ou não. Os povos antigos, no geral, não sofreram dessa forma de identificação de raça e escravidão baseada na raça. Mas tinham sua própria visão, que era que todos os estrangeiros todos os não-gregos, todos os forasteiros, em princípio, podiam ser legitimamente escravizados, porque eram inferiores. Não eram apenas os não-gregos que eram considerados inferiores desta forma absoluta. Os homens gregos consideravam as mulheres gregas do mesmo modo. Por isso se fosse homem e grego pertencia só por este fato a categorias superiores.

Para começar, o sentimento racial pode assumir simplesmente a forma de aversão, de desagrado. Mas no caso da escravidão do Novo Mundo, assume a forma de dominação, de exploração. Algo mais coerente, mais planejado. Não é apenas um preconceito casual contra pessoas diferentes de nós. É a determinação de usar estas pessoas diferentes de nós. E é isso que cria o sentimento racial mais intenso que surge na adoção generalizada da escravidão nas plantações das Américas.

Na antiguidade, os defensores da instituição da escravidão não se fiavam nas ideias de inferioridade racial ou cor da pele para justificá-la. Mas as ideias de um dos grandes pensadores da antiguidade, que foi muito citado no debate de Valhadolid, seriam adotadas no contexto da escravidão do Novo Mundo.

Aristóteles, se é que posso usar uma expressão terrível, foi o algoz pois suas ideias eram consideradas desde o final do período medieval e citadas porque Aristóteles era considerado, embora não afortunado, não era cristão, viveu demasiado cedo, no entanto, tinha muita reputação. E se ele dissesse que a escravidão era um fenômeno natural, então provavelmente era verdade. Mas é muito importante esclarecer que Aristóteles não falava em termos das características raciais externas da cor.

Gênesis, capítulo 9, versículo 25. “E Noé começou a ser um marido… Uma autoridade ainda maior que Aristóteles foi invocada para justificar a escravidão. Deus e a Bíblia.

Gênesis, capítulo 9, versículo 2 era interpretado pelos cristãos como a autorização divina para traficar escravos e possuir as plantações.

É uma espécie de história engraçada e da nossa perspectiva parece ridícula. Mas foi levada muito a sério. Após o Dilúvio, Noé sai da Arca, ainda há água por toda parte, ele decide que vai criar um vinhedo. Noé se embebeda. Ele tem 3 filhos: Jafet, Sem e Cam. Cam vai à tenda do pai, onde ele está deitado inebriado. Ele retira o lençol, olha para Noé e depois chamou seus irmãos. “E Cam, o pai de Canaã, viu a nudez de seu pai…” Ele disse: “Olhem para nosso pai, ele está nu.” E tentou fazer com que os irmãos rissem. Quando Noé desperta de sua letargia, fica furioso e roga uma praga nos descendentes de Cam. “Ele disse: Maldito seja Canaã, “que ele seja o último dos escravos de seus irmãos!” Ele diz que o filho de Cam, chamado Canaã, está a partir daquele instante amaldiçoado para sempre. E ele será escravo dos irmãos, Sem e Jafet.

A maldição de Cam não foi especificamente negra. Um escritor medieval, representando os lordes senhoriais, que escreveu: “Os camponeses são descendentes de Cam, e por isso devem servir.” A palavra “escravo” surgiu do termo “eslavo”. Pessoas que tinham sido capturadas nas fronteiras orientais da Europa.

Só por volta do século XV quando os portugueses no noroeste da África começaram a identificar especificamente os africanos como maldição. Mas a ideia de que um ramo da família humana tinha sido escravizado por causa desta maldição é muito útil para os opressores. É uma versão que agrada a todos os opressores pois se pode escolher qualquer grupo que se queira escravizar ou oprimir como sendo descendente de Cam. Assim, tem-se uma justificação bíblica para maltratá-lo.

O cristianismo faz coisas diferentes em épocas diferentes. Em outros termos, há certamente uma corrente de pensamento na qual as pessoas justificam a escravidão, argumentando que ela convertia as pessoas da África ao cristianismo. O cristianismo é apenas um aspecto de um número de diferentes sistemas de pensamento que criaram as bases coloniais para os tipos de conhecimento que serão utilizados para definir populações não-europeias.

Passamos do cristianismo para o liberalismo, para noções de humanitarismo, para o capitalismo. Todos esses tipos de intervenções para tentar gerenciar e explicar o empreendimento colonial. Sem questionar o empreendimento colonial. Sem questionar o que é a escravidão atlântica. O papel do cristianismo na escravidão é muito complexo. Em boa parte de sua história aceitou a escravidão como parte da ordem natural das coisas.

Se quisermos traçar um paralelo, seria a atitude que temos em relação a um sem-teto hoje. Não vemos isso como um pecado ou algo maléfico, mas como uma situação infeliz. E isso prosseguiu até meados do século XVIII quando houve uma mudança verdadeiramente radical na qual alguns pensadores cristãos começaram a ver a escravidão como um pecado.

A escravização dos nativos da América do Norte nunca foi uma política europeia. Mas isso não facilitou a vida desses povos indígenas cuja a relação com os colonos acabaria por vitimar ou matar a maioria deles. Se analisarmos a partir da perspectiva dos nativos americanos, quando os brancos chegaram foi uma perturbação. Eles eram chocantes e surpreendentes de todas as formas. Mas, para muitos índios, eram vistos apenas como mais um grupo rival. E é um dos fatos interessantes da história americana do século XVII.

Na perspectiva dos índios, os brancos eram semelhantes a outras nações indígenas rivais. Talvez se negociassem ou se fizessem guerra com os brancos, talvez se aliassem aos brancos contra outra nação indígena. Os índios não viam as coisas em termos de “brancos” e “vermelhos”, se quisermos expressar assim. Porque os assentamentos brancos não eram tão poderosos. Isso só aconteceu muito mais tarde nos séculos XVII e XVIII. Eles não viam como uma invasão, como uma forma de genocídio, a ponto de se unirem como índios contra brancos.

Os modos e pensamentos do homem branco são estranhos. Mas apesar de nossas peles terem tons diferentes, somos amigos, Chingachgook! Podemos falar do século XVIII como um período de 100 anos no qual os índios começaram a perceber que a batalha era entre eles e o branco. E em 1763, quando ficou claro para grupos diferentes de índios do centro-oeste de que os ventos estavam mudando, eles iniciaram uma rebelião. Ela foi liderada por um índio ottawa chamado Pontiac que cercou o forte britânico em Detroit. Ele não conseguiu destruir o forte, mas assustou as pessoas de lá. E fez com que Londres tomasse ciência do problema de lidar com os índios, especialmente os do centro-oeste.

Uma das coisas mais extraordinárias que aconteceram é que George III declarou, no outono de 1763, uma linha de proclamação, como foi chamada.Uma linha de proclamação que proibia que qualquer colono branco se fixasse além das montanhas dos Apalaches sem a sua autorização. Efetivamente, a ideia era frear os assentamentos brancos para preservar as relações comerciais britânicas com os índios. Mas a ironia é que havia muitos colonos brancos viajando para a América à procura de terras. Assim, em 1763, essa proclamação real cria uma nova tensão entre os colonos brancos na América e a Coroa. Esse foi um dos fatores da Revolução Americana.

Os colonos brancos passaram a acreditar, depois de 1763, que o governo britânico não os apoiava, mas aos índios. Após a Revolução Americana, ou no processo da Revolução, os americanos brancos ficaram aguerridos. E os novos EUA deixaram de ser uma nação amiga dos índios. Os nativos americanos estavam numa situação difícil. Se eles se aliassem aos britânicos, cuja base era o forte Detroit, arriscavam a sofrer a ira dos rebeldes sediados em forte Pitt. Se aliassem a esses americanos e aos seus milicianos, estariam pedindo uma reação implacável dos britânicos. E quanto a tentarem ficar neutros, mesmo que estivessem na Pensilvânia, um estado fundado pelos quakers sob os princípios do amor cristão, também sofreriam consequências fatais. Um grupo que permaneceu neutro foi o dos índios cristãos moravian, que estavam reunidos em 3 pequenas comunidades, e a mais importante delas Gnadenhutten. Como moravian cristãos, devia haver de 100 a 150, tentaram ficar fora da guerra. Não eram índios hostis. Tinham adotado muitos dos costumes, equipamentos e tecnologia dos brancos. Liam a Bíblia, entoavam os hinos. Eram para todos os efeitos o modelo para pessoas, que no século XVII, queriam converter e civilizar os índios. Então um grupo de milicianos da Pensilvânia chegou. Quando eles recolheram tudo que poderia servir como arma, ferramentas, machados, o que quer que os índios tivessem que pudesse ser usado contra eles, os milicianos se reuniram e decidiram matar todos eles. Cada um dos índios, na verdade a maioria era de mulheres e crianças, creio que havia cerca de 30 homens, os outros cerca de 60 ou mais eram de mulheres e crianças, foram massacrados. Foram levados aos pares para uma cabana onde recebiam um golpe com um martelo. Os miolos saltavam, sem considerar que eles não eram guerreiros. Ao fim do massacre, os milicianos brancos desapareceram. Nunca foi tomada qualquer medida legal contra eles. E o argumento foi que esses índios tinham ferramentas com inscrições,tinham livros e implementos que só podiam ter roubado dos brancos. É essa a tragédia ou ironia de tudo isto. De certo modo, os pertences que demonstravam que os índios cristãos eram civilizados foram usados contra eles. Os milicianos não acreditaram que eram deles.

Creio que é uma história muito evocativa para a Pensilvânia, porque o que começou como uma experiência nobre com brancos e índios vivendo juntos tinha ser transformado numa espécie de guerra racial atroz, na qual a distinção entre o bom e o mau índio foi completamente apagada. Isso remete a um dos problemas dos colonos brancos americanos: O que significa ser americano? O que existe na América enquanto local, que define as pessoas que aqui vivem? Quando a Festa do Chá de Boston ocorreu em dezembro de 1773, como protesto contra os impostos sobre o chá fixados por Londres, temos os patriotas, correndo para os navios da Companhia Britânica das Índias Orientais e jogando o chá no mar, vestidos de índios. Para mim, isto é muito interessante porque se vestiram de índios para provar que eram americanos. Quando se passa a fase de dominação militar dos índios, eles se tornaram bastante úteis culturalmente ao articular o americanismo, a ideia de ser americano. Por isso há motivo para haver carros chamado Cherokee e Pontiac. Se listarmos os principais chefes índios ou as principais tribos indígenas é provável encontrarmos um veículo ou uma arma batizados em nome deles. O helicóptero Apache, o míssil Tomahawk, não precisamos ir longe para achar essa ligação. Como muita gente cita, o índio aparece na moeda de cinco centavos, mas o africano não aparece em nenhuma. O índio era uma espécie de símbolo do estilo americano. O destino da América era ser civilizada e os índios tinham que se civilizar ou desaparecer. Mas eles continuavam a ser mais identificados ao estilo americano do que os africanos podiam ser. A única coisa que nos vem à mente, considerando um longo período, é que uma das principais marcas distintivas das relações entre brancos e negros nos EUA foi a ideia da “Lei da Única Gota”, a pureza de sangue. Para ser branco não podia ter um antepassado negro conhecido. Nem sempre isso era imposto, mas era a lei. O casamento inter-racial com os índios, que remonta a John Rolfe e Pocahontas, não era tabu. Quando Oklahoma se tornou um estado, na sua constituição, um grupo de índios se envolveu na instalação do governo estadual em 1910. E a lei dizia que não podia haver casamentos entre brancos e negros, e entre índios e negros. Mas deixaram os índios e brancos livres para casar.

A metade do século XVIII é considerada o momento histórico perfeito, quando o sonho iluminista da irmandade universal capitaneado por filósofos como David Hume, Voltaire, Rousseau e os enciclopedistas se fez presente. Este período deu azo aos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. Princípios que fomentaram as Revoluções Americana e Francesa. Mas estes princípios democráticos não foram aplicados universalmente. Escolha qualquer intelectual de vulto do Iluminismo e, quase sem exceção, encontrará um proponente da igualdade de direitos que acredita que realmente alguns homens são mais iguais que outros. Kant é considerado um dos filósofos mais importantes do período moderno dos últimos cem anos. E é certamente considerado o filósofo moral mais importante, onde a ideia crucial é a da pessoalidade, de respeitar o próximo, de não desdenhá-lo. Contudo, simultaneamente Kant também tem artigos em antropologia e em geografia física no quais ele desc reve uma espécie de nível de quatro camadas de seres humanos. Essa é uma visão racista e restritiva da pessoalidade, onde o pré-requisito para a pessoalidade é ser branco. Apenas a camada europeia, a primeira camada, que tem o necessário para serem pessoas completas. Os asiáticos estão abaixo dos europeus, e os negros abaixo dos ameríndios. Essas são as camadas. E mesmo sendo seres humanos, não são pessoas completas.

O Iluminismo é uma faca de dois gumes. Ele forneceu as bases para o argumento da igualdade social e política de todos os homens, mas ao mesmo tempo forneceu oportunidade para olhar para os seres humanos não como filhos de Deus, mas como variedades de um animal. Se decidir que certos seres humanos não são humanos, que não pertencem a mesma espécie. Então eles não terão qualquer direito de assinar contratos e não podem fazer parte do contrato social que forma nosso sistema político. E é exatamente isso que acontece nessas primeiras democracias. Os negros não tinham direito ao voto. Muitos dos filósofos que escreveram neste período tiveram um papel racionalista crucial em justificar o imperialismo europeu e a justificar o domínio dos brancos sobre as pessoas de cor. Então por que estas coisas não são mais conhecidas? Por que os seguidores de Kant não o abordaram nessa questão? A sua marginalização de certa forma se coaduna com a visão higienizadora do s filósofos das principais correntes de modo a saber que representa Locke, Kant e Hegel. Representa-os de forma a não remeter para a espécie de dimensões racistas do seu pensamento. E isso contribui para uma imagem do período moderno da qual a raça foi apagada.
Em nome de suas majestades Fernando e Isabel, rei e rainha de Castela, Leão e Aragão, tomo posse desta terra e a batizo de São Salvador. Apesar das atrocidades perpetradas por espanhóis e portugueses após o descobrimento do Novo Mundo, os colonizadores acabaram desenvolvendo uma sociedade na qual os europeus se misturaram com os índios numa escala inimaginável na América do Norte franco-inglesa. Mas no sul isso era conveniente para os colonos, eles tinham de se multiplicar ou seriam extintos, pois não havia muitos deles. Os espanhóis viam os índios de uma forma diferente dos britânicos.
Acho que desde a colonização, os espanhóis tenderam a ver os índios como pessoas que podiam se encaixar em seu sistema social. Não porque os espanhóis necessariamente fossem bons, mas porque por inúmeras razões havia menos brancos na América espanhola. Porque a Espanha nunca colonizou a América com o mesmo número de colonos trazidos da Grã-Bretanha e da Inglaterra. O número de espanhóis peninsulares, como eram conhecidas as pessoas da Península Ibérica que vieram para a América Latina, foi muito menor. Emerge no período do Iluminismo, no final do século XVIII, à medida que o abolicionismo começa a chegar a esta parte do mundo, uma forma muito mais vigorosa de interação racial mista da encontrada em outras parte do mundo. É uma tradição diferente que surge da colonização sul-europeia. Portugueses de um lado. Espanhóis do outro. E dessa grande disposição em se empenhar em formas de interação mista e relações sexuais mistas. E identificarem e reconhecerem o surgimento de populações mistas.

Desta mistura obtém-se, nos últimos 30 anos, de 1760 a 1790, no México, na Cidade do México em especial, mas também variações no Peru e em outras partes, o que se chama pintura de castas, ou de mistura de raças. Pintura de castas, como queira chamar, que se caracteriza em termos classificatórios explícitos. E a classificação é uma forma emergente de racionalizar o pensamento iluminista. A pintura de castas engloba a descendência que surge de tipos de misturas. A mistura do que chamam espanhol e índio por um lado, e espanhol e negro pelo outro. Em relação aos europeus ou brancos com outras formas raciais, indiana e africana, e depois mistura as misturas das misturas por assim dizer. Assim, obtêm-se várias gradações, ou podemos chamá-las de degradações de mistura racial, que vão do mestiço adiante. As linhas de cor não foram definidas entre essas duas raças. Mas tem-se, ao menos, uma raça intermediária. Os mulatos ou pessoas morenas. A presença do mulato nestas colônias e no Brasil, como grupo intermediário, e os mestiços nas colônias espanholas com grande população indígena é algo que acho que as distingue dos EUA com este sistema básico de duas categorias, onde ou se é branco ou se é negro.

A América do Sul é muito complexa e fascinante. É diferente mas não necessariamente melhor. É fácil ser enganado pelo sistema porque lá se vê negros e brancos misturados entre os pobres, mas isso não ocorre nos EUA. Porque o que os EUA fizeram com a “Lei da Única Gota” foi encorajar um sentido de solidariedade entre os brancos como forma de separá-los dos negros. E a razão pela qual nunca houve solidariedade entre a classe operária na América, foi pela “Lei da Única Gota”, e o sistema binário de raças foi uma ferramenta poderosa para dividir as classes operárias e os brancos dos negros. E quando mais nos aprofundamos no sistema, quanto mais economicamente vulnerável e marginalizada a pessoa branca é, mais tende a ser racista porque é a única forma de ela ter algum status. Ela pensa: “Pelo menos não sou negro”. Assim, o branco pobre e o negro pobre são totalmente contrários um ao outro. Torna-se um perfeito sistema de divisão. A sociedade de latino americana é bem mais racista nas classes altas do que a dos EUA.

Veja os vídeos completos em: A História do Racismo

Os chefes militares brasileiros são completamente brancos. A elite política brasileira foi, até recentemente, completamente branca. Nos EUA, quanto mais elevado se observa, por causa das leis dos Direitos Civis e etc, mais integrada é a população. E a elite política americana está completamente integrada. A Secretária de Estado é negra, o grupo de líderes negros no Congresso é muito poderoso. A razão provável para isso foi a forma pela qual os afro-americanos pegaram a “Lei da Única Gota” e a usaram para seus próprios fins, para mobilização e solidariedade. Enquanto o Brasil manteve a democracia racial, significando que o homem branco se deita com mulheres negras sem se sentir culpado, gerando crianças mestiças de grande beleza. Mas o sistema permanece perversamente desigual. O Brasil é a sociedade mais desigual do mundo ocidental. E os negros estão completamente no fundo da base. É um sistema pernicioso. É um Apartheid sem as leis do Apartheid. E no topo é absolutamente racista. Se as democracias contemporâneas podem ser chamadas de racistas, então não deveria surpreender que há mais de 200 anos, uma experiência democrática precoce na Serra Leoa tenha falhado.

Freetown se tornou o lar dos negros legalistas, ex-escravos que conquistaram a liberdade ao lutar ao lado dos britânicos na guerra de independência americana. Mas a sua liberdade se mostrou bastante limitada, devido às ordens dos seus antigos donos britânicos. Até certo ponto o que é interessante em Serra Leoa é a forma como toda esta história é acidental. As pessoas se tornaram refugiadas, pois tinham se tornado britânicas ao cruzarem as linhas de combate durante a Revolução Americana para lutar pelos britânicos. Em 1775, o governador britânico da Virgínia disse que: “Se os negros, que eram escravos, cruzassem as linhas de combate, “deixassem as plantações e os americanos “e lutassem pelos britânicos, ganhariam a liberdade.” Mas os britânicos não estavam muito comprometidos, Durante a Revolução Americana, com a igualdade racial nem emancipação. Foi uma jogada militar estratégica. Quando esta colônia foi fundada em 1787, era para ser livre , mas por inúmeras razões não foi assim que funcionou. Os problemas com os habitantes coloniais ficaram em primeiro plano com a chegada dos colonos da Nova Escócia, que eram negros que auxiliaram os britânicos durante a guerra de independência americana e tinham como promessa uma terra na Nova Escócia.Eram chamados os legalistas negros. Muitas das promessas dos britânicos não foram cumpridas.

A tragédia da Serra Leoa em 1790 é a dificuldade, a impossibilidade, eu acho, dos brancos deixarem os negros administrarem a colônia. Ela era constantemente comandada ou supervisionada por brancos, e os negros não pensaram que as coisas seriam assim. Eles imaginavam que iriam ter muito mais poder e autoridade. Não seriam meros policiais, iriam governar e isso não ocorreu. Os colonos da Nova Escócia que chegaram aqui tinham todos os recursos para se autogovernarem como um povo independente. Tinham pastores e políticos negros que os tinham mobilizado no Canadá para virem à Serra Leoa. Por isso tinham o recurso humano para se autogovernarem como um povo livre e independente. Há uma visão que surge ao mesmo tempo e alimenta o abolicionismo, para afirmar que todos aqueles que não são europeus ou de descendência europeia são historicamente imaturos em contraste com aqueles que são europeus ou colonos europeus.

Os europeus consideram como se tivessem a obrigação, o fardo de civilizar. Algo que ainda nos acompanha hoje. Como vemos em relação à invasão do Iraque por exemplo. Iremos ensiná-los a se governar, porque ainda não foram capazes de se autogovernar. Foi mesmo uma grande oportunidade perdida, porque se tivessem dado a essas pessoas a oportunidade para se autogovernarem, é possível que talvez, Serra Leoa não tivesse sido literalmente colonizada. E Serra Leoa poderia ter sido o primeiro país africano negro a se libertar do domínio colonial.

Creio que há muitos fatos em minha vida que não se passaram com muitas pessoas. Olaudah Equiano cujo primeiro nome escravo foi Gustavus Vassa obtém a sua liberdade em Londres e vira uma figura essencial no movimento abolicionista. Sua autobiografia realmente se torna o documento político transformador para o movimento abolicionista. Olaudah Equiano é um dos grandes abolicionistas que ficaram legados à margem da história. Enquanto William Wilberforce é retratado como o grande herói que aboliu a escravidão. Contudo, não importa que grande abolicionista se escolha, encontraremos forças ainda maiores por trás deles.
Do cristianismo radical dos quackers aos operários, formando o que seria o sindicalismo. Outra coisa sobre Equiano. Foi ele quem uniu os artesãos da Sociedade Londrina de Correspondência. Em 1792, ele os reuniu aos trabalhadores do aço, aos mineiros de carvão e aos operários das fábricas de Sheffield. E é esta união do proletariado industrial e dos artesãos de Londres que os historiadores comumente veem como o início da classe operária inglesa como um todo. Mas foi Olaudah Equiano que os reuniu. O período em que se vê mais solidariedade entre os africanos escravizados e a classe operária branca, ao menos na Grã-Bretanha, foi nos primeiros anos do movimento abolicionista. Iniciando em 1780 quando milhares de britânicos assinaram petições dirigidas ao Parlamento contra o comércio de escravos. E surpreendentemente muitas dessas petições vinham de operários. Havia 769 metalúrgicos em Sheffield que assinaram uma petição memorável dirigida ao Parlament o que dizia: “Deviam esperar que fôssemos favoráveis ao comércio escravo “porque vendemos muitos dos artigos que fabricamos “aos capitães dos navios negreiros que os usam como mercadoria “de troca por escravos na África, mas queremos expressar “nossa solidariedade com os nossos irmãos africanos “e sabemos que eles não desejam ser escravos.” É um movimento muito lento, uma espécie de descolamento das placas tectônicas da vida ocidental, no final no século XVIII. E esse descolamento é a escrita do Iluminismo que mudaria as visões teológicas. Mas essas pequenas mudanças tectônicas produziram enormes mudanças na superfície. E uma das coisas que fizeram foi questionar a própria existência do comércio escravo e da escravidão. O fato decisivo que afetou toda a cultura na época e foi a primeira revolta de escravos bem sucedida na história humana e o primeiro rompimento com os poderes imperiais europeus, foi a guerra pela independência do Haiti que começou em agosto de 1791. Uma ilha originalmente colonizada por espanhóis que efetivamente abandona a parte ocidental da ilha ocupada pelos franceses e acaba criando sua própria colônia, chamada Santo Domingo. Devo lembrar que esta era a colônia mais bem sucedida das Américas. Hoje pensamos nela como a nação mais pobre das Américas, ela sempre é falada nestes termos. Naquela época, ela era a colônia mais rica das Américas. A produtividade era enorme. Por isso todos os impérios nas Américas estavam de olho nela. Adorariam poder controlar aquele setor da economia. O início da revolução ocorreu na planície norte de Santo Domingo, que era uma zona altamente industrializada, na qual havia enormes plantações de açúcar. Foi aí que a revolução começou e acho importante também lembrar que essas plantações, que ficavam em um dos locais mais industrializados do mundo à época, em termos de combinação da agricultura e da produção, geraram esta rev olução. Ela surgiu destas plantações.

No primeiro estágio da revolução de 1791, os escravos assumiram essencialmente o controle das plantações e transformaram essas ricas plantações em acampamentos. Uma das coisas mais interessantes que os grupos africanos sugeriram sobre a revolução era que uma das razões para o sucesso foi o fato de haver muitos homens que tinham sido soldados na África. Tinham sido escravizados após participarem de guerras na África. E eles levaram sua experiência militar para Santo Domingo.
Em 1793, a Grã-Bretanha e a França entraram em guerra. E a Grã-Bretanha viu a chance de matar 2 coelhos com uma só cajadada. De se apoderar deste território rico, longe da França, sua inimiga, e oprimir a revolta dos escravos antes que se espalhasse para a Jamaica, que ficava muito próximo. Uma enorme força britânica se dirigiu para Santo Domingo e durante 5 anos lutou contra os escravos rebeldes, que estavam sob a liderança de Toussaint L’Ouverture, o grande líder haitiano, e perderam. A tentativa de reprimir aquela revolta, envolveu centenas de milhares de jovens e homens ingleses que foram enviados para o Haiti. E ali, eles encontrariam do outro lado da baioneta, do machete, a indignação histórica dos escravos lutando pela liberdade. E foi um enorme trauma para o povo inglês. Foi um caso em que um exército de escravos rebeldes derrotou o exército da superpotência mundial, que também era a maior nação de comércio escravo. E foi um grande choque.

O mesmo pode ser dito dos franceses, que mais tarde foram derrotados pelas mesmas tropas quando tentaram restaurar a escravidão. A derrota britânica foi um presságio da derrota das tropas de Napoleão que ocorreria poucos anos depois. Para muitos pensadores esta revolução parecia impensável. A ideia de que isto estava acontecendo. A ideia de que os escravos se tornariam generais e líderes de uma revolução e que derrotariam esses exércitos era difícil de encaixar no acreditavam e no que viam. Claro que muita gente pensou nisso e o trouxe para sua realidade. Mas acho que isso desafiou à época e continua a desafiar a noção sobre onde e como é feita a história e quem são os atores principais. Este foi um momento marcante na história, não apenas das Américas, politicamente, mas na ascensão do sentimento democrático da filosofia, do pensar sobre os direitos. Não apenas um desafio para as ideias racistas, que compele pessoas para as marchas da história ao invés de colocá-las no centro, como também repensar narrativas mais amplas sobre a história ocidental.

O interessante sobre a Revolução Haitiana é que é a única revolução com a única Constituição que proíbe a escravidão e proíbe a discriminação com base na raça. Isso é histórico. Não está na Declaração de Direitos americana. Não está presente na Constituição consuetudinária imperial britânica. Mas é parte da história de oposição ao racismo que provém dos próprios escravos, e não dos chamados esforços humanitários do movimento abolicionista que não teria sido bem sucedido a menos que os próprios escravos não tornassem a escravidão instável. O preço que pagaram foi terrível. Porque houve um boicote internacional ao Haiti e no fim tiveram de pagar indenizações. Não foram indenizações pagas aos escravos. Pagaram indenizações aos franceses pelas propriedades expropriadas. E uma das razões pelas quais o Haiti é hoje o país mais pobre do hemisfério norte tem origem nisto, na realização deste feito histórico espantoso. Ali e stava a única revolução escrava bem sucedida da história. E disseram: “Vamos nos assegurar que seu exemplo contagioso “não chegue aos EUA, não chegue à América Latina. Vamos isolá-los. “Vamos pô-los em quarentena. Vamos fazê-los pagar.” A escravidão só foi abolida nas ilhas britânicas em 1833. De fato ainda havia africanos sendo levados através do Atlântico para Cuba e o Brasil, ilegalmente mais de um milhão. E a escravidão só termina na América com a Guerra Civil. E em Cuba e no Brasil só acaba em 1888. É a triste verdade de muitas situações semelhantes a esta, onde há uma grande mudança no papel. Uma grande mudança no papel não altera as condições materiais de vida das pessoas. Pois o que houve foi que os escravos britânicos tornaram-se oficialmente livres em 1 de agosto de 1838. Mas, para quase todos eles, não havia trabalho à vista, além de continuar a cortar cana de açúcar. E agora, repentinamente, eles tinham de pagar aluguel para os plantadores pelas cabanas miseráveis em que viviam e impostos ao governo. E havia outras estratégias utilizadas para evitar que escravos tivessem acesso a terra, às cidades, às profissões e por aí adiante. Existia todo tipo de estratégias atreladas a uma ampla ordem racial, que também ostentava um certo tipo de subordinação sem a escravidão. Muitos dos abolicionistas podiam ver que era injusto e cruel perpetuar um sistema onde as pessoas eram escravizadas e degradadas, mas isso não significava necessariamente que vissem essas pessoas escravizadas e degradadascomo pessoas tão civilizadas quanto eles. Havia uma separação. E essa separação devia ser marcada e tinha de se atribuir significado, porque historicamente pensamos com frequência que o abolicionismo foi como um movimento antirracista. Ele não foi um movimento antirracista.

A Grã-Bretanha saiu da escravidão para um império colonial mais profundo e vasto. Creio que é importante os britânicos tentarem moderar a visão que têm de si próprios e sobre o seu passado com a percepção de que sua história não são apenas fanfarras, não são apenas glórias, mas que há uma mancha obscura, um lado obscuro, do qual não dá para se vangloriar.

Em 1740, a Grã-Bretanha dominava os mares, mas em 1740, os britânicos transportavam 40 mil africanos por ano através do Atlântico. “Nunca serão escravos. Os britânicos nunca serão escravos.” Claro que o fim da escravidão abriu todo tipo de possibilidades de contestação que antes não havia. Por isso creio que a mudança foi crucial e os ex-escravos mobilizaram instituições políticas, legais e religiosas e foram capazes de avançar. Mas é notório que, de certa forma, a luta para acabar ou apagar completamente os feitos e legados da escravidão ainda continua

Fonte: BBC

Disponível em:  http://www.geledes.org.br/esquecer-jamais/179-esquecer-jamais/17179-a-historia-do-racismo-documentario
Acesso  em:  29/07/2013

Ana Maria Gonçalves – Paulo H. Amorim, o “negro de alma branca” e os demônios de cada um de nós

Posted in Educação, Sociedade with tags , , , , , , , , , , on fevereiro 27, 2012 by projetomuquecababys

By Ana Maria Goncalves

Sempre fico com um pé atrás ao ler/ouvir afirmações enfáticas do tipo “Eu não sou racista”, ou“Fulano não é racista”. Ela já é perigosa quando dita sobre si mesmo, e mais ainda quando dita sobre o outro, que é o único que deveria saber de si. Racismo, assim como o machismo ou a xenofobia, é um tipo de sentimento que facilmente contamina quem é exposto a ele, de maneira ostensiva ou velada. É herdado, não tem muito para onde escapar. Principalmente em sociedades como a nossa que, durante muito tempo, lutou para esconder a discrepância entre prática e teoria, entre evidências de racismo e manutenção e construção de um modelo de democracial racial que nunca existiu. O que precisamos fazer é estar atentos a qualquer pensamento racista e combatê-lo ali, no nascedouro, não deixando que se naturalize e domine nosso modo de agir e de pensar. Acho que só assim podemos, brancos e negros, acabar de fato com o racismo (e outros ismos): de maneira individual, consciente e, acima de tudo, honesta. Não é através de leis ou de ações afirmativas, que defendo e acho mais do que necessárias para que sirvam de proteção e escada enquanto não somos capazes dessa revolução interna. É o trabalho de cada um, doloroso e vigilante, que pode avançar cada vez que um caso atinge proporções midiáticas, porque nos faz refletir à partir de situações que colocam figuras públicas no ambiente privado, vivenciando situações nas quais às vezes podemos nos reconhecer. Como humanos e imperfeitos que somos. Falo agora do recente caso envolvendo os jornalistas Paulo Henrique Amorim e Heraldo Pereira.

Esse é um caso emblemático para entender a manifestação do racismo no Brasil, e que ele também pode ser praticado por pessoas consideradas “do bem”. Aliás, quase sempre é. Com raras exceções, nosso racismo é do tipo cordial, daquele que não necessariamente origina leis segregacionistas ou atos de ódio explícito, e por isso é difícil chamá-lo pelo nome que tem. Racistas convictos ou esporádicos somos todos nós. É sempre bom lembrar de uma pesquisa realizada pela USP : à pergunta “Você tem preconceito?”, 96% dos entrevistados responderam “não”; à pergunta “Você conhece alguém que tenha perconceito?”, 99% responderam que sim, e quando perguntados quem eram esses perconceituosos, eles disseram que eram amigos próximos, pais, irmãos. Então, racistas são nossos pais, tios, primos, amigos, namorados, vizinhos. E não há razões para acreditarmos que somos muito diferentes deles, mesmo porque também somos pais, tios, primos, amigos, namorados ou vizinhos de alguém. Racistas podem ser pessoas das quais gostamos e pelas quais somos capazes de fazer vista grossa em relação a um ou outro ato que, do nosso ponto de vista, é computado com um deslize, um momento de descontrole, uma atitude isolada. Para quem não é alvo do ato, é simples assim: um átimo, um momento “não era eu quem estava agindo”. Para quem o sofre, as consequências podem durar uma vida inteira, como podemos perceber em um trecho do “The envy of the world”, de Ellis Cose:

“Eu me lembro alguns dos incidentes da minha infância que me acordaram para a verdade, incidentes que, algumas vezes de modo doloroso, me apresentaram a diferença entre branco e preto. (…) Eu tinha ido a Marshall Field Company, uma grande loja de departamentos em Chicago, para comprar um presente para a minha mãe. Enquanto eu circulava na loja imponente, calculando o que meu dinheiro podia comprar em um lugar tão caro e intimidante, percebi que estava sendo seguido – e que meu seguidor era membro da segurança da loja.

De uma seção para outra da Marshal, o guarda me fazia sombra, com sua vigilância marcante e odiosa. Determinado a não me sentir intimidado, continuei a circular, tentando com todas as minahs forças ignorar o homem que estava caminhando praticamente nos meus calcanhares. Finalmente, incapaz de me conter, virei-me para encará-lo. Gritei alguma coisa – não me lembro mais o que – um uivo de orgulho ferido e ofensa. Ao invés de responder, o homem se manteve firme, encarando-me com uma expressão que combinava diversão e desdém.

Devemos ter nos encarado por vários segundos, até que me toquei de que eu não era mais páreo para ele e seu desprezo do que um rato era para um gato. Corri pra fora, concedendo a ele a vitória (…) Décadas após aquele dia, lembro precisamente das minhas emoções – a raiva impotente, o ressentimento que fere, a vergonha,  a decepção intensa comigo mesmo (por não me manter firme frente ao ataque silencioso do homem, por permitir que um intolerante fizesse eu me sentir um idiota, por não ser capaz de arranhar a auto-confiança arrogante do guarda.)”

Essa é uma situação mais comum do que se poderia desejar, pela qual já passou a grande maioria dos negros, principalmente meninos negros. É é uma memória da qual boa parte deles nunca vai conseguir se livrar, porque geralmente marca o início de sua relação com um mundo que vai tratá-los de maneira hostil apenas pelo fato de serem negros. Alguns conseguem transformar essa mistura intragável de sentimentos em força para o ativismo e lutam para que não muitos depois deles passem por situções semelhantes. Outros não. Por isso é prepotente e insensível dizer a alguém o que se deve fazer ou deixar de fazer por se ser quem é. Ou seria o caso de sairmos por aí cobrando que todas as mulheres estejam o tempo todo louvando as mulheres que, no passado, lutaram pelos direitos das mulheres e para que violência doméstica e estupro, por exemplo, fossem considerados crime. Militância é para quem pode, quer, aguenta, tem tempo e estômago e, sobretudo, paciência para lidar com os absurdos que são capazes de dizer e fazer aqueles que ainda não conseguiram ou não querem se livrar de certos preconceitos porque, direta ou indiretamente, querendo ou não, sendo ou não complacentes, se beneficiam deles. Mesmo sendo Heraldo Pereira um negro alienado, como o acusa Paulo Henrique Amorim, o que especificamente confere a Paulo Henrique Amorim o direito de julgá-lo nesse sentido? É bom que se faça essa pergunta e se pense muito sobre ela, levando em conta o fato de já termos sido uma sociedade escravagista, antes de tomar partido nesse caso.

Armando-se do direito de julgar a negritude de Heraldo Pereira como falsa ou verdadeira, Paulo Henrique Amorim escreveu, em 05/09/2009:

Enquanto isso, o Ali Kamel submete o jornal nacional a um longo exercício diário de onanismo. Por conta dos 40 anos do jornal nacional, William Bonner entrevista repórteres. A propósito, William Bonner, na sua ilimitada mediocridade, poderia poupar o espectador de usar ‘bonito’ ou ‘bonita’. Ontem, por exemplo, o funcionário de Gilmar Dantas (**) Heraldo Pereira, que faz um bico na Globo, fez uma longa exposição para justificar o seu sucesso. E não conseguiu revelar nenhum atributo para fazer tanto sucesso, além de ser negro e de origem humilde. Heraldo é o negro de alma brancaOu, a prova de que o livro do Ali Kamel está certo: o Brasil não é racista. Racista é o Ali Kamel.”

(Vou deixar Ali Kamel, seu livro e Gilmar Mendes de fora, porque são outros assuntos e outros processos, atendo-me aqui apenas ao processo de Heraldo Pereira, tendo salientado na frase acima as partes que o tocam, o que já é assunto mais do que suficiente)

Dos artigos que li sobre o assunto, gostei mais do de Sueli Carneiro, que explica bem porque a expressão “negro de alma branca”, dita em qualquer contexto, por qualquer pessoa, é racista (grifos meus):

“Nas eleições de 1996 para a prefeitura de São Paulo, a então candidata de nosso coração Luiza Erundina em discurso inflamado, bradou que Celso Pitta era um negro de alma branca e que ela era a verdadeira representante do movimento negro. Posto que as bandeiras que ela representava eram as que contemplavam as necessidades e interesses dos negros de São Paulo. Essa velha militante negra que vos fala, veio a público para contestar a então candidata lembrando-a de que uma das dimensões do racismo é negar a plena humanidade das pessoas e por plena humanidade entendemos a possibilidade de sermos, brancos e negros, do bem, ou do mal. Assim são os seres humanos.

Existiam, na época, razões políticas de sobra para criticar a candidatura de Celso Pitta, a única imprópria era tratá-lo de “negro de alma branca” por pertencer ao campo ideológico adversário e seu comprometimento com suas práticas políticas e administrativas deletérias, que são de conhecimento público. Um negro pode ser corrupto, se posicionar contra os interesses de sua gente. O que podemos fazer diante disso, é lamentar e combatê-lo politicamente, jamais atribuir essa característica à sua condição racial. Aí mora o racismo, ao tentar encontrar a razão da “falha” na negritude da pessoa ou na suposta ausência dessa negritude em um@ negr@ como propõe a frase, negro de alma branca.”

Li vários outros artigos tentando defender Paulo Henrique Amorim, e todos fazem malabarimos históricos e semânticos para justificar o ato racista. Entristece-me ver frases como “A expressão “negro de alma branca”, por mais cruel que possa ser, é a expressão, justamente, do anti-racismo (…)”dita por jornalista que sempre achei, no mímino, sensato. Porque é simples assim: Paulo Henrique Amorim usou a cor de Heraldo Pereira para atacá-lo. É racismo e ponto. Tá na lei. Quem não concorda deve brigar para mudar a lei, e não para que Paulo Henrique Amorim esteja acima dela. Que o defendam porque o acham bom amigo, bom jornalista, bom ser humano; mas que entendam que pessoas assim também podem ter atitudes racistas. Pelo que li até agora, Paulo Henrique Amorim tem histórico na defesa de causas das militâncias negras, o que torna o caso ainda mais trágico, e triste, mas não excludente. Ele pode sim, com sinceridade, ser um dos poucos jornalistas de grande audiência a denunciar racismo e defender cotas, mas também ter cometido um ato racista, como o que cometeu, como o que Luiza Erundina cometeu, talvez num momento de raiva ou de guarda baixa. Esses são momentos perigosos, pelos quais podem passar, por exemplo, aquela nossa tia velhinha, rata de igreja, voluntária em programas sociais, que trata a empregada negra como “alguém da família”, tendo até a intenção de deixar-lhe algo em testamento pelos bons e longos anos de serviço prestados, e é capaz de berrar um “sua negrinha ……” para alguma negra que lhe contrarie fora de casa. Quero de verdade acreditar que foi isso que aconteceu com Paulo Henrique Amorim, ou, caso contrário, resta-me perguntar: o que foi mesmo que ele aprendeu em todos esses anos ao lado dos movimentos negros? Até que ponto esse engajamento foi realmente sincero ou jogo de cena? Porque, numa breve visita aosite dele, observa-se a arrogância, a prepotência e, sobretudo, a cegueira e a falta de respeito com que vem tratando o assunto, tentando fugir à responsabilidade e à gravidade do que disse. Ele disse algo que, pelos longos anos de militância que alega em sua defesa, deveria saber que não poderia ter dito. Se não sabia, está na hora de aprender, desculpar-se e seguir em frente. Tem a chance de fazê-lo nas retratações que publicará nos jornais; caso contrário, deveria tomar muito cuidado em não parecer demagogo e oportunista, militando por uma causa pela qual não demonstra respeito e acima da qual tenta se colocar: há anos os movimentos negros vêm lutando para que qualquer alusão depreciativa à cor seja punida. Sua defesa é um enorme desserviço a essa causa.

A defesa de Paulo Henrique Amorim

Uma das coisas que mais me irrita nos argumentos contrários às cotas é a apropriação e distorção de discursos de líderes negros. Todos fazem isso, principalmente com o famoso discurso “Eu tenho um sonho”, de Martin Luther King. Comentando o uso desonesto desse recurso em uma matéria da Veja, Liv Sovick escreve no excelente “Aqui ninguém é branco”:“(…) Salta aos olhos o uso descontextualizado do sonho de King, que muitas vezes é enaltecido para o estatuto de pensador utópico e não político. King se dirigia aos manifestantes, em sua maioria negros. Falou do propósito de estarem concentrados ali: cobrar a justiça econômica e social. Quando ele se voltou para o público nacional em geral, quatro minutos depois de começar um discurso que durou dezesseis, disse: “Também viemos a esse lugar sagrado para lembrar a América da urgência feroz do agora. Não é o momento de se dar ao luxo de esfriar os ânimos ou tomar a droga tranquilizante do gradualismo.” Retoma no parágrafo seguinte: “Seria fatal para a nação ignorar a urgência do momento”. As palavras famosas sobre o sonho de liberdade de um povo oprimido, motivo de uma esperança utópica dos negros, são enunciadas para confortar aqueles que apanharam e foram presos pela causa dos direitos civis, aqueles que iam voltar a enfrentar dificuldades. Na Veja as palavras são usadas como se descrevessem o atual estado brasileiro das coisas.” Antes, Liv tinha citado o trecho da revista: “Um absurdo ocorrido em Brasília veio em boa hora. Ele é sinal de que o Brasil está enveredando pelo perigoso caminho do tentar avaliar as pessoas não pelo conteúdo de seu caráter, mas pela cor de sua pele.”

É exatamente isso que fazem todos os que citam o discurso de King para justicar o ataque às cotas: tentar nos fazer acreditar que, vivo e nos dias de hoje, King estaria do lado daqueles que negam a existência do racismo como fator de divisão sócio-econômica da sociedade, e não do lado dos negros que estão lutando de fato por essa igualdade, sofrendo as consequências do racismo e necessitando de ferramentas auxiliares para vencê-lo. Trazendo o caso mais para a nossa realidade, situação mais grave ainda é o da historiadora Isabel Lustosa, em relação a Luiz Gama, no descuidado, para ser boazinha, livro Divisões Perigosas – Políticas raciais no Brasil contemporâneo. Luiz Gama foi o primeiro escritor brasileiro a se assumir negro em seus escritos, tendo sido filho de uma africana, que ele diz ser Luisa Mahin, e de um português. Nascido livre mas vendido pelo pai como escravo aos 10 anos de idade, mais velho Gama consegue a liberdade, torna-se jornalista, poeta, advogado e protetor de escravos em fuga, respeitado por todos os intelectuais de sua época e um dos nossos mais importantes abolicionistas, entrando para a História como grande exemplo a ser seguido pelas gerações negras vindouras. Ele chegou a dizer em júri, escandalizando muitos dos abolicionistas com quem se relacionava: “Todo escravo que matar o senhor, seja em que circunstância, mata em legítima defesa”. Essa tese destaca a fala da principal estudiosa da obra de Luiz Gama no Brasil, a professora Lígia Fonseca Ferreira, que analisa um pouco do trabalho de Gama a partir de seu principal poema, na introdução do livro Primeiras trovas burlescas e outros poemas: “A bodarrada [138 versos] cristalizou a imagem de um Luís Gama em cruzada contra o branco”. Mas Gama, com sua poesia ácida e sátirica, atacava também a Igreja, a sociedade, o mulato que negava sua raízes negras, o preconceituoso, não poupando nem a si mesmo, como nos conta a tese do link. São os versos finais desse poema, que Isabel Lustosa reproduz e dos quais se vale para escrever: “Nessa matéria de raça a minha posição coincide com a de Luis Gama, personagem ele mesmo de uma infame história de escravidão. Com seu senso de humor e ceticismo crítico, ele relativizou a questão das diferenças de raça no Brasil, ainda em 1873, quando publicou no jornal paulista A Reforma o poema “A bodarrada”.” (pág. 143)

Ou seja, ao dizer que relativiza a questão das diferenças de raça no Brasil, Isabel Lustosa não tem a menor vergonha de simplesmente ignorar a história e o histórico de luta de Luiz Gama. Ela não poderia terminar o artigo sem convocar um negro, usando-o em favor da causa que defende e que, possivelmente, seria contrária a dele, pois antes escreveu, ao comentar que tinha sido convidada por colegas do meio acadêmico a assinar o manifesto contra as cotas: “Sugeri a eles que procurassem intelectuais negros e pardos representativos para reforçar a causa.” (pág. 139) De fato procuraram e, na entrega do documento no Senado, fizeram questão de levar o ativista do Movimento Negro Socialista José Carlos Miranda que, ouso conjecturar, não teria sido levado se não fosse negro. Essa estratégia de usar negros que estejam dispostos a falar mal e ir contra lutas históricas dos movimentos negros é antiga nos EUA. Veja o espaço cedido por veículos de extrema direita, como Fox News, a intelectuais negros representativos como Thomas Sowell ou Walter Williams, que também já começam a ser louvados e cada vez mais citados no Brasil. Essa técnica de usar negros para ir contra os interesses dos próprios negros, ou de usar negros para atestar a ideneidade de um branco em um processo contra um negro, como fez Jair Bolsonaro, que convocou o cunhado negro para depor a seu favor e contra Preta Gil, Paulo Henrique Amorim também aplica, fazendo questão de ter negros entre suas testemunhas. Em uma defesacom a qual nem sei se todos eles concordariam.

A primeira estratégia é apresentar Paulo Henrique Amorim como um grande defensor da igualdade racial no Brasil, ocupando quase cinco páginas com citações de matérias publicadas em seu site, anexadas no final. A partir daí, tenta provar que não houve crime algum, primeiro dizendo que o acusado estava na verdade falando da “subserviência da Rede Globo” e não do jornalista Heraldo Pereira (ver item 57). Mais adiante, temos:

61.Portanto, a questão principal de que se tratava não era a condição de negro do jornalista Heraldo Pereira, mas a postura da emissora em que ele trabalha, produzindo entrevistas e matérias!

62. A questão racial foi tratada pelo acusado porque, como sobejamente comprovado, ele se dedica ao tema há muito tempo, apontando a existência de racismo no Brasil e combatendo-o, inclusive defendendo a adoção de políticas públicas que permitam ao negro “abrir a porta da oportunidade”, como discursou Lyndon Johnson.

É bem complicado entender o que quiseram dizer no item 66:

66. E foi exatamente nesse contexto que o acusado afirmou que o jornalista Heraldo é um “negro de alma branca”, ou seja, o negro bem-sucedido, que desmente a necessidade das políticas públicas formentadoras da igualdade racial e corrobora a tese de Ali Kamel, de que o Brasil não é racista.

Esse trecho afirma que, por ser negro e bem sucedido, e apenas por isso, Heraldo desmente a necessidade de ações afirmativas? Ou há declarações de Heraldo nesse sentido? Sendo bem sucedido e negro, apenas por isso, Heraldo corrobora a tese de Ali Kamel? É isso? E esse argumento só vale para o Heraldo ou para qualquer negro? Se vale para qualquer negro, nenhum negro pode ser bem sucedido para não corroborar a tese de que não existe racismo no Brasil?

A defesa continua:

67. A propósito, a expressão “negro de alma branca” tem raízes históricas e não tem cunho racista, como se sustentou na denúncia.

E traz, no item 68, uma tradução para “Zumbi” que eu nunca tinha visto. Perguntei de sua existência ao Nei Lopes e ele também desconhece. Está lá que Zumbi quer dizer “Deus negro de alma branca”, definição que creditam a Leila Dias, de quem reproduzem uma fala que distorcem para concluir (item 69): “(…) Ou seja, a expressão “alma branca” está, na verdade, relacionada à pureza do espírito e à coragem para lutar contra a opressão, e não à alegada superioridade da “raça branca” em detrimento da “raça negra”, estampada na denúncia.”

Bem, se “alma branca” está ligada a atributos positivos, “alma negra” seria seu inverso?

E se a defesa aqui quer nos fazer acreditar que o “alma branca” usado por Amorim é na verdade uma coisa boa, ele estava elogiando e não criticando Heraldo Pereira? Isso fica ainda mais interessante quando, no item 71, citando matérias em que o acusado e Mino Carta chamam Pelé de “negro de alma branca”, a defesa nos pergunta: “Onde está a ofensa?”

A defesa parece concluir isso mesmo, que Heraldo nunca deveria ter se sentido ofendido:

75. Portanto, no caso dos autos, a leitura das matérias demonstra que ainda que quisesse atribuir à expressão “negro de alma branca” conotação ou significado negativo (que não tem, conforme esclarecido), o contexto em que foi empregado demonstra que Heraldo Pereira foi assim denominado em razão de seu grande sucesso numa sociedade na qual, via de regra, aqueles de pele branca atingem tal status, tal notoriedade.

Aqui, eu já começo a achar que essa defesa também merece um processo. Pela cara de pau, o assassinato da língua portuguesa!! (sim, há pontos de exclamação duplos em várias frases), e o descuido com que resvala, ela própria, no racismo que tenta descaracterizar. Entendo os motivos de ter perdido (não ter razão nem argumentos sérios), levando o acusado a fazer o acordo. Vejam a decisão de recebimento de denúncia e concluam vocês mesmos onde isso ia terminar.

O outro lado da história

É bem importante, para entender esse caso, assistir ao vídeo a que se refere Paulo Henrique Amorim, exibido em 04/09/2009.

Queria destacar dois momentos nos quais, a não ser que Paulo Henrique Amorim acuse Heraldo Pereira de trabalhar no departamento de dramarturgia ao invés de no de jornalismo, Heraldo não me pareceu ser o  “preto de alma branca” de que Amorim o acusa. Visivelmente emocionado, ao assisitir a uma reportagem que fez sobre João do Pulo, Heraldo Pereira faz questão de dizer:

“Foi um momento que me marcou muito. Eu, repórter, fazendo uma cobertura para o Jornal Nacional, e o João do Pulo era um herói da minha geração. Negro, como eu, do interior de São Paulo, como eu, de uma família humilde, como eu. Eu o tinha como um ídolo.”

Outro momento é quando fala da cobertura das viagens do presidente:

“Eu estive em todos os continentes com o presidente da República, mas o que mais me marcou foi eu estar no continente africano. Eu estive na África, em Angola, estive num local, era um porto, um antigo porto de escravos, de onde vinham os escravos para o Brasil. Provavelmente, alguns dos meus antepassados podem ter saído dali para vir ao Brasil. Isso me marcou muito. (…) Também tive um outro momento nessa mesma viagem à África, quando estive na África do Sul, o Nelson Mandela tinha sido libertado, e pude, ainda durante o regime do apartheid, eu como um jornalista negro, brasileiro, fazer uma reportagem na África do Sul. Eu frequentava as áreas de negros e a equipe tinha brancos que frequentavam a área destinada a brancos. Ainda quando a África do Sul tinha aquela situação, eu fui um repórter que esteve lá no apartheid.”

Foi esse vídeo, no qual Heraldo Pereira aproveita dois momentos que não me pareceram estar noscript dos apresentadores Fátima Bernardes e William Bonner para falar de sua condição de negro, de seus ídolos negros e de duas reportagens que o marcaram, abordando a questão racial, que Paulo Henrique Amorim usa para chamá-lo de “negro de alma branca”. Não faz sentido. Essa defesa absurda de Paulo Henrique Amorim, feita por brancos e negros, alegando armação de inimigos políticos e pedindo que negros e pessoas bem-intencionadas não se confundam: uma ação contra o racismo jamais viria de alguém da Rede Globo, a maior propagadora de racismo deste país”, abre um dos precedentes mais perigosos na luta contra o racismo no Brasil. Primeiro, porque concordam que um branco, no caso Paulo Henrique Amorim, pode duvidar da palavra de um negro quando ele diz que se importa sim com as questões raciais, como acabamos de ver Heraldo fazendo no vídeo em questão. Segundo, porque concordam que um branco pode dizer o que o negro precisa fazer para ser um verdadeiro negro. Terceiro, porque concordam que um branco podem dizer a um negro com o que ele pode ou não se ofender. Quarto, porque concordam que um branco pode distorcer o sentido racista histórico de uma expressão como “negro de alma branca” apenas por causa do lugar onde o negro ofendido trabalha e do tipo de profissão que exerce. Faço parte dos que não confiam no departamento de jornalismo da Rede Globo, por causa de situações como essas e de outras mais recentes, como a polêmica CNE X Monteiro Lobato, na qual estive diretamente envolvida. Mas nem por isso acho que o fato de Heraldo Pereira trabalhar lá autorize que ele seja vítima de ataques racistas e julgamentos em relação a como deve ser sua negritude. Quem fala sobre isso, e vale a pena ler, porque ela também aponta a amizade de Heraldo Pereira com um dos mais importantes jornalistas e ativistas negros do país, Hamilton Cardoso , é a jornalista negra Rosângela Malachias. Ou seja, será Heraldo Pereira realmente é tão alienado quanto querem nos fazer acreditar? Alguém já pensou em dizer ao Paulo Henrique Amorim como ele deve se comportar e onde deve trabalhar para ser um branco verdadeiro? Aliás, qualquer pessoa que ache justo atacar Heraldo apenas porque ele trabalha na Globo (eu não acho), sendo branca ou negra, e que tenha pelo menos um pouquinho de respeito pelas religiões de matriz africana como a umbanda e o candomblé, deveria aplicar o mesmo princípio e se lembrar imediatamente de que Paulo Henrique Amorim, aliado e defensor das causas dos movimentos negros, trabalha na Rede Record desde 2003.

A Rede Record é propriedade do bispo Edir Macedo, tem em seu quadro de diretoria vários bispos, e faz parte de um negócio bastante rentável chamado Igreja Universal do Reino de Deus. Nos seus templos são feitos sucessivos ataques a terreiros e à reputação de filhos, pais e mães de santo de todo o Brasil, inclusive com incitação à violência, pelos quais e Rede Record já foi condenada judicialmente. Seria interessante ler, caso ele as possa fazer, as declarações públicas do militante Paulo Henrique Amorim em relação a casos como esses:

1 – A expansão das igrejas pentecostais brasileiras pelo continente angolano, principalmente a Igreja Universal do Reino de Deus, que já adquiriu vários meios de comunicação locais. Isso é um perigo principalmente nas aldeias mais isoladas, de onde crianças estão sendo expulsas acusadas de serem feiticeiras. Seria interessante se Paulo Henrique Amorim fizesse reportagens para a Record denunciando issoisso ou isso. Ou então nos esclarecendo o que de fato significam isso e isso, que são notícias bem preocupantes.

2 – O que Paulo Henrique Amorim tem a dizer sobre soldados que torturam mãe de santo fazendo-a se sentar em formigueiro e arrastando-a por seiscentos metros porque, segundo eles, ela estava com “o diabo no corpo”, ao incorporar Oxóssi?

3 – O que Paulo Henrique Amorim tem a dizer do best-seller (mais de 3 milhões de exemplares vendidos), Orixás, Caboclos e Guias: Deuses ou Demônios?livro de autoria do dono da emissora na qual trabalha, bispo Edir Macedo? Muitos dos argumentos usados pelos fiéis da Universal para atacar terreiros e praticantes de religões de matriz africana são tirados desse livro e do que os pastores tem propagado durante os cultos, baseados nos ensinamentos do bispo-mor. Coisas como:

“A alma da mãe de santo, por exemplo, é vendida ao orixá. Há uma chantagem diabólica nesse meio que obriga a pessoa que “faz santo” a renunciar, enquanto vive, a todas as coisas, inclusive a própria salvação. Ameaças são feitas de tal maneira que há um temor imenso entre os praticantes dessas seitas em deixá-las. (fl. 25).”

“No Brasil, em seitas como o Vodu, Macumba, Quimbanda,Candomblé ou Umbanda, os demônios são adorados, agradados ou servidos como verdadeiros deuses.”

Na nossa igreja temos centenas de ex-pais-de-santo e ex-mães-de-santo, os quais foram enganados pelos espíritos malignos durante anos a fio. (fl. 25). Decepcionaram-se ao constatar que os mais fortes “protetores” com quem contavam não passavam de demônios. Impressionaram-se ao ouvir os próprios orixás e caboclos confessarem diante da multidão que não passavam de demônios, cuja missão é enganar, arrasar e destruir os seus “cavalos”. (fl. 26).

Tirei esses trechos do processo movido pela Procuradoria da República da Bahia, do qual deixo o link para quem quiser conhecer um pouco mais do pensamento preconceituoso do dono da emissora na qual trabalha Paulo Henrique Amorim. Insuflados por esse tipo de pensamento, os fiéis da Igreja Universal do Reino de Deus (que provavelmente contribuem para o pagamento do salário dos funcionários da emissora) invadem terreiros, destroem altares de oferendas, “exorcisam” frequentadores, torturam pais e mães-de-santo. Procurem por isso no Google e vão encontrar diversas notícias.

4 – Outro processo interessante também é esse que condenou a Rede Record a exibir um direito de reposta, baseado em intolerância religiosa e ataques às religiões de matriz africana. Leiam e tenham uma breve ideia do que vai ao ar na programação da emissora de Paulo Henrique Amorim . O processo ainda está correndo porque a Record apelou. Estou tentando conseguir mais informações e publico atualizações, caso consiga. Aliás, seria interessante, como repórter da casa, Amorim tentar saber lá dentro o que está acontecendo, os motivos pelos quais a Record se nega a dar declarações sobre o caso e, princicpalmente, porque embargou o belíssimo vídeo produzido como direito de resposta.

Em sua defesa oral, ele enfatiza: “MEU PROBLEMA COMO CIDADÃO DE UMA REPÚBLICA LAICA, ONDE DEVE IMPERAR A DEMOCRACIA, É, NO CASO EM TELA, NESTA ACUSACAO, COM A GLOBO”. O que tem feito então, dentro da própria emissora, cujos programas atacam todas as outras religiões que não a oficial da Igreja pertencente ao grupo?

Conhecendo um pouco o trabalho da Record, e levando isso em conta do mesmo jeito que estão levando o fato de Heraldo Pereira trabalhar na Globo, a alma de Paulo Henrique Amorim é de que cor mesmo? Branca ou negra? Do bem ou do mal? Engajada ou vendida? Ou será que esse tipo de classificação só vale pra negros? Se só vale pra negros, ainda assim, acham que não é racista? É bem complicado defender isso sem fazer colocações racistas, não é?

A turma de blogueiros e comentaristas que faz a defesa de Paulo Henrique Amorim, a faz em nome de um corporativismo limitador do pensamento e do diálogo, inimigo do avanço das lutas sociais. Assim como durante a ditadura militar os movimentos negros foram obrigados e se calar em nome do nacionalismo, para que o Brasil pudesse passar a imagem de ser democrático pelo menos na questão racial, eles agora querem nos fazer acreditar que a atitude racista de chamar alguém de “preto de alma branca” deve ser varrida pra baixo do tapete em nome de uma unidade da esquerda contra a direita perversa. Eu quero é estar no centro. No centro dessa luta contra o racismo. Se querem fazer disso uma luta política, mantenham a superficialidade e a hipocrisia típicas desse tipo de bandeira furada e briguem entre vocês, os que são brancos (com a alma de que cor mesmo?). Já tem preto demais machucado e sendo usado como bucha de canhão nessa história de racismo.

Disponível em: http://www.geledes.org.br/em-debate/colunistas/13148-ana-maria-goncalves-paulo-henrique-amorim-o-negro-de-alma-branca-e-os-demonios-de-cada-um-de-nos