Arquivo para preconceito racial

O olhar do professor sobre o aluno pode construir ou determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?

Posted in Cidadania, Educação, Enquetes, Grupo Sensação, Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junho 18, 2015 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Do trabalho como educador social na parceria escola pública e Organizações Não Governamentais (ONGs) no contra turno da educação básica foram muitas as vivências e experiências educativas não formais. Hoje, na condição de licenciando em Pedagogia, ainda, com muitas perguntas para o entendimento da relação cognição/afetividade (Brest, 2009; Ladson-Billings, 2008) como fator motivacional de políticas educacionais como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s (Brasil, 1977) e literatura de autores referenciados para desenvolver hipótese com embasamento necessário a delinear, dar significado acadêmico, contribuir para o conjunto de reflexões do fazer pedagógico vivido por docentes e discentes não autores ou pesquisadores autores com referências pessoais comuns àqueles das classes populares na sala de aula de educação básica da escola pública marcada pelo fracasso escolar. O ponto de partida é fruto das considerações do fracasso escolar da Dissertação de Sirino (2002) sobre o discurso do aluno no olhar de mão dupla da relação pedagógica docente/discente traduzida em “enquete” ou “survey” levado às redes sociais relacionadas à educação. Portanto, fornecer informação relevante da sua condição para outros coletivos, ou suscitar outras representações sociais,[1] humanas e culturais que os toquem tão perto, obrigatoriamente provoca reflexões, posicionamentos e revisões de percurso nos aspectos metodológicos de planos, planejamento e avaliação com ênfase no currículo (Apple, 1982; Arroyo, 2011).

1.1 – Apresentações do tema

A observação do professor (a) na centralidade da ação pedagógica do ponto de vista de experiências socioeducativas identificadas na racionalidade contracultural de coletivos docentes com olhares diferenciados para cultura, classe, raça, conhecimento, faz do trabalho lócus para socializar fontes diversificadas de conhecimentos na contramão do projeto de sociedade definido em propostas segregadoras cultuadas nas escolas, redes, diretrizes e normas aceitas de forma acrítica. Reconhecer o currículo como território de disputa (Arroyo, 2004) entre o real pensado, conceitualizado, teorizado e o direito a entender o real vivido e seus múltiplos e tensos significados implica em demonstrar e discutir essa ausência na neutralidade de transposições didáticas para experiências tão humanas e desumanas de coletivos silenciados, pedagogicamente. Dialogar com autores para questões como: Até que ponto a dificuldade de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais está relacionada à formação do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente? Nesse sentido, autores pesquisadores da questão racial (Cavalleiro, 1988, 2000; Pinto, 1999; Oliveira, 2001; Santos, 2005) colaboram. Minayo, (1992) embasa as considerações sobre isenção científica e aproximações da condição humana e questões éticas na reflexão para o desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva e transformadora, onde a alfabetização em valores humanos cria as habilidades sociais necessárias para trocas interpessoais sadias no intramuros da educação básica pública.

1.2 – Questões norteadoras 

Como as diferenças sociais e raciais são contempladas no currículo?

Que lugar os conhecimentos cotidianos dos professores, dos alunos ou de outros autores sociais vêm ocupando o contexto escolar?

 1.3 – Objetivos 

1.3.1 – Geral 

Compreender a afetividade entre professor e aluno a influenciar a qualidade da educação, cogitar outros olhares para concepções bipolares, hierarquizantes e segregadoras, colaborar com informações relevantes sobre a realidade social do aluno, tanto quanto exemplificar formas exitosas de gestão escolar (Lück, 2000; Coelho, 2008) para “escolas efetivas” e modos de articular o saber cotidiano e conhecimento sistematizado da escola (Arroyo, 2004). 

1.3.2 – Objetivos específicos

Identificar o quanto atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos de trocas com o meio, com os outros e consigo mesmo (Cavalleiro, 2000).

1.4 – Justificativa 

A vulnerabilidade social como palavra de ordem não dá identidade às principais vítimas da vida precária e o desencontro com o ensino/aprendizagem: meninos negros nos anos iniciais (Carvalho, 2004). A coparticipação em afazeres domésticos ou no complemento da renda familiar em responsabilidades adultas por si só desmistifica a falta de vontade para a avaliação do juízo professoral desconhecedor desses fatores a afetar sua escolarização. 

1.5– Procedimentos metodológicos

A etnografia (Gutierrez, 2004) está relacionada com ir a algum lugar para observar, interagir, explorar. Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador. Mediado por ferramentas, ambientes e prática construída no ciberespaço, a netnografia ou etnografia virtual faz uso de abordagem quantitativa e qualitativa para desenvolver a percepção do sentido da tecnologia e dos espaços culturais que são por ela estudados.  A tabulação de resultado obtido de enquete ou “survey” contribui qualitativa e quantitativamente para socializar e sugerir outras abordagens sobre o olhar positivo ou negativo do “juízo professoral bourdieano[2]” (Catani, 2002) na relação docente/discente para classes populares. Em anexo: quadro de acessos e tabulação de opções.

2 – VIVÊNCIAS E  EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS VIRTUAIS

2.1 – A formação reflexivo-investigatória.

O convívio na educação não formal e o estágio obrigatório na educação formal foi momento de perceber que contingências da vulnerabilidade social imbricadas em fatores múltiplos privam meninos (as) de situações emuladoras de aptidões motoras e cognitivas comuns de ambiente educador. O entendimento dessas carências como fator de desencontro com o saber sistematizado nas séries iniciais, entre elas a coparticipação já mencionada, e nos casos com histórico de violência doméstica retirando-os do convívio familiar e encaminhadas para instituições tuteladoras como os abrigos, por exemplo, por si só é um convite a mudar olhares. Nos desdobramentos da história pessoal destes está a integração, sem maiores questionamentos de seus saberes prévios, ao ensino regular pelos vários caminhos de proteção integral à criança e ao adolescente. Por que o imperativo da lei à frente da promoção de condicionamentos preparatórios comuns aos seus pares com histórico de trajetória escolar precoce não mobiliza opiniões contrárias? Como tirá-los da situação excludente de classes superlotadas e da insensibilidade porquanto da prioridade ao cumprimento de ordenamentos legais pelo sistema, a falta de atenção individualizada externada na desatenção do aluno (a) provocada pela sensação de não enquadramento externada na apatia ou na inconstância comportamental em desacordo com padrões conformados nos demais da classe, aborrecendo-os?

Reconhecer a pertinência da pesquisa de Cardoso (2004) e transformar tal dado em questão norteadora a motivar a busca de outras considerações teórico-metodológicas e conceituais instrumentalizando olhar com capacidade de ver além daquilo que lhe é dado para interpretar, interpelar e inferir sobre a relação pedagógica com os elementos aqui expostos. Nesse sentido, ao longo do desenvolvimento pesquisadores autores com recortes múltiplos na educação: afetivo-emocional e cognitivo, currículo, questões raciais contribuem. Mesmo que utilizando referenciais de pesquisas de campo que ensejam componentes raciais na subjetividade de proposições e estratégias do “currículo oculto”, não é objetivo desse trabalho monográfico o aprofundamento em estudos sobre raça ou preconceito racial. Mas, sim, investigar como o juízo professoral define o fazer docente que avalia e exclui em julgamento imparcial que penaliza apenas o aluno já excluído socialmente. Portanto, trazer a teoria e a prática exitosas para debater sobre tal contexto significa demonstrar a existência de modos de interpelar os seus saberes prévios em nome da criação de pontes tirando-os do fosso traduzido em devaneios da apatia ou posturas questionáveis da inconstância comportamental.

A Pedagogia como ciência da educação se auxilia de outras ciências para investigar a realidade educacional possibilitando criar interdisciplinaridade promotora de melhoras no processo ensino/aprendizagem. Para Macedo (2009), fomos concebidos como seres que objetivam pelo argumento, somos animais conceituais e agimos mediados por conceitos. Ser formando em proposta político, filosófico, didático-pedagógico, reflexivo-investigatório[3] com conhecimentos formativos necessários a explorar autores e textos referenciados por academicismo que os conforma como fonte de consulta bibliográfica é conferir credibilidade e clareza à intencionalidade de considerações argumentativas na consecução do propósitos em situar o leitor, justificar posicionamentos, expor objetivos, entre outras recomendações para a confecção de artigo acadêmico. Assim, pesquisar é compreender uma dada realidade e poder conferir nesta mesma realidade na condição de “ser da mesma natureza do objeto pesquisado e, ao mesmo tempo, uma parte de sua observação” (MINAYO, 1992), “pois nenhuma pesquisa é sempre sem valores iniciais, crenças, concepções e pressuposições condutoras a respeito da matéria que está em investigação” (Sirotnik, 1991, p. 241 apud LADSON-BILLINGGS, 2008, p. 165).

Quadro com quantitativo participante[4] mensal e anual de acessos e tabela com participação em survey ou enquete levado a internautas de redes sociais interessadas em socializar e debater assunto relacionado à educação em pesquisa netnográfica é exemplo de prática da educação virtual. Ao provocar mudanças no ambiente educativo com a entrada de ferramentas tecnológicas propiciando a flexibilidade de aulas tele transmitidas, formas síncronas e assíncronas de interações, busca de informações entre as muitas mudanças no método, na técnica e estratégias para apropriar, socializar, arquivar, tratar informações cria novos parâmetros de se conceber educação. Segundo Lévy, desde há muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através das mídias somos informados do curso do mundo. De acordo com o filósofo:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática, pois a era da informática, com seus métodos e equipamentos capazes de processar e transmitir informações é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado (PIERRE LÉVY, 1999, p. 7-9)..

Assim como Lévy, Silva (1995) aponta a necessidade de a escola rever posições para lidar com o novo cenário cultural representado pela difusão e generalização de novas mídias dando voz e vez para outros espaços de poder, que não os dominantes, para a afirmação e narrativas e discursos alternativos de grupos subjugados socialmente. Para Silva:

Tais transformações não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio de novos meios e conteúdos como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores (SILVA, 1995, p. 198)..

A sociedade virtual, caracterizada pelo uso de sons e imagens como uma dos principais meios para se veicular mensagens, certamente abarca o audiovisual da narrativa fílmica se pensado como caminho de reflexão sobre o olhar na educação como variável importante do fenômeno educativo. “Na centralidade da cultura contemporânea por suas características plurais, a mídia, urde o tecido da vida cotidiana, modelando opiniões e comportamentos, fornecendo o material com que as pessoas forjam sua identidade” (Kellner, 2001, p. 9 apud TERUYA et al., 2011). Pela sua capacidade em agregar fontes diversas de conhecimento, essa forma de dialogar com a realidade pode fundamentar ações educativas comprometidas com a construção de uma educação em valores humanos. É apontada pelos Estudos Culturais[5] como perspectiva para o debate de questões sociais e, ao mesmo tempo, atender a diversidade cultural da escola e ajudar a romper as barreiras disciplinares.

2.2 – A Pedagogia do olhar.

O subtítulo é um fragmento do pensamento do escritor Rubens Alves nas suas considerações sobre o olhar na educação e a educação do olhar. O vídeo, com referências da importância do educador ensinar o aluno a olhar o mundo e interpretá-lo, sintetiza a amplitude dos estudos culturais em reconhecer modos híbridos na produção de conhecimento relevante conforme a transcrição a seguir: “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, mas por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação” (RUBENS ALVES, 2011). O filme Prova de Fogo – Uma história de Vida serve como metáfora explicativa do  entrecruzamento de conhecimentos necessários a inserir o leitor no diálogo com os autores consultados para ratificar teor acadêmico ao trabalho. Como primeiro momento para focar o olhar como instrumento decisório no percurso discente fica a cena em que há o impasse entre o futuro orientador, professor com PhD em Literatura, com convicções pedagógicas embasadas em valores de afetividade, consciência social e étnico-racial versus o julgamento da professora quanto à aluna possuir ou não potencial para ir além da condição de vencedora no micro universo escolar. Mesmo externando competências intelectuais percebe-se a indecisão discente na representante da escola pública em exposição a nível nacional no concurso de “soletramento” e o possível confronto com pares herdeiros de capital cultural com referências em escolas que traduzem a excelência da educação americana. Superando os impeditivos de determinações sociais até transformar-se em representação emblemática de superação às determinações sociais há todo um simbolismo a ser apropriado por escolares que se veja espelhado na controversa educação popular. A citação de William E. B. Du Bois, primeiro afro-americano a possuir de título de PhD na Universidade de Harvard, é a contribuição do diretor no diálogo qual o mentor pede a protagonista que leia o pensamento do sociólogo sobe o medo e questões da autopercepção negativa, implícito na citação, demonstrando a importância do entendimento do poder das palavras e da importância de estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como Martin Luther King, Ghandi, John F. Kennedy e Nelson Mandela etc.

No enquadro da câmera em focar a participação e a contribuição direta ou indireta de todos do seu meio social em nome de valores de pertencimento até o final feliz e a consagração na soletração da palavra “amor”, há na produção cinematográfica elementos suficientes para o debate de quanto urge a educação formal desvencilhar-se de amarras e cristalizações traduzidas em maneiras de lhe dar identidade dominante. Utilizar tal recurso para demonstrar que escola persiste em caminhos que a inviabilizam em tocar mais profundamente na dimensão afetiva como lugar de força propulsora para mecanismos cognitivos que levam alunos das classes populares a outros patamares em conhecimentos, atitudes e aptidões atende objetivos que expressam o desejo de ultrapassagens de sua imagem associada ao desinteresse ou falta de vontade em se educar. Portanto, desencadear a intersubjetividade promovida pelo audiovisual na partilha de consensos sobre o olhar docente atuando negativa ou positivamente na trajetória discente popular cumpre objetivos do trabalho monográfico em fazer da realidade ficcional fonte de conhecimento relevante.

Cinelli (2003), na dissertação sobre o uso do vídeo no ensino busca considerações teórico-conceituais em autores que questionam a escola do século XXI que pretende educar as crianças com instrumentos e sistemas que tiveram validade  há 50 anos, porém suplantadas pela técnica contemporânea. A expressão é de McLuhan (1969, p. 120 apud CINELLI, 2003, p. 14): “a criança de hoje cresce sem parâmetros convencionais, porque vive em dois mundos, e nenhum dos dois a ajuda crescer”. Explica ele: […] substituirão na escola as lições, os braços  cruzados, as memorizações, os exercícios mortos, enquanto fora da escola haverá uma avalanche de imagens, ilustrações e de cinema. A interação de culturas em conflito provoca indecisão e angústia. Em acordo com o princípio freireano de educação como ato político Kellner (2003, p.127 apud TERUYA, p. 3059) propõe o modelo de diálogo do educador brasileiro no ensino de um alfabetismo crítico das narrativas midiáticas, como um excelente meio de fazer com que os/as estudantes se vejam em representações e simbolismos identificados nas múltiplas dimensões da linguagem fílmica criando pontes para que falem sobre sua cultura e experiência para articular e discutir a opressão e a dominação cultural.

2.3 – O binômio cognição e afetividade na educação.

Nas suas colocações, autores referenciados para o diálogo com o binômio em questão é possível elencar repertório de componentes relacionados à diversidade étnico-racial em articulação com objetivos e conteúdos a serem trabalhados em alguns Temas Transversais[6], especialmente Ética e Pluralidade Cultural (Pinto, 1999, p. 205). No texto da Introdução aos PCN´s consta que a comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimento. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os PCN´s assinalam para aspectos emocionais e afetivos em igual relevância aos cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. As questões étnico-raciais são contempladas no texto sobre interação e cooperação:

A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecido em grupo interferem diretamente na produção do trabalho. Ou seja, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes (BRASIL, 1977, p. 64)..

Assim como há ambiente calmo e tranquilo mediado pelo bom entrosamento docente/discente favorecendo o ensino/aprendizado, também há aquele em que o tempo de permanência do estudante no interior da escola é pontuado por processos de interiorização de comportamentos de baixa estima por conviver cotidianamente com atitudes preconceituosas ou racistas de estereótipos vindo de colegas de classe ou até mesmo de professores insensíveis às consequências de tal desrespeito às diferenças raciais. A discussão sobre as relações étnicas representa uma questão necessária para a promoção de uma educação igualitária, compromissada com o desenvolvimento de todos os cidadãos.

O universo escolar de crianças afro-brasileiras e afro-americanas ambientado em literatura na perspectiva de intelectuais negros atentos á questão racial é a contribuição da Coleção Cultura Negra e Identidades, pela Editora Autêntica. Com Conselho Editorial constituído de eminentes representantes da intelectualidade negra brasileira, em cujo catálogo está o trabalho da escritora afro-americana Gloria Ladson-Billings sobre o ensino bem sucedido de crianças afro-americanas. Para a autora, tal estágio de qualidade no ensino perpassa por ações aparentemente não educacionais, tais como sorrir para o aluno ou mostrar desaprovação estão engajados em uma definição mais ampla de pedagogia. Ou seja, um olhar, um sorriso, um gesto, uma palavra, pode ter significação de ensino culturalmente relevante ou uma perspectiva assimilacionista[7]. De acordo com essa abordagem, o papel do professor é assegurar que os alunos se ajustem à sociedade.  “E se o professor tem baixas expectativas sobre os alunos, o lugar onde o professor acredita que os alunos devem “se encaixar” está nos patamares mais baixos da sociedade.” (LADSON-BILLINGS, 2008, p. 39-40). A colocação nessas faixas mais baixas tende a significar menos atenção e instrução individualizada pelo  professor. Numa espécie de profecia auto-realizável, esses alunos que tiveram pouca instrução atuam em níveis mais baixos.  Sua habilidade de ascender além desses níveis é prejudicada porque tem pouca atenção. “Dessa forma prosseguem um ciclo de desempenho escolar pobre iniciado por um preconceito e predisposição de um professor com respeito a eles” (Ibidem, p. 38). O foco na percepção que a criança tem de si e dos outros é especialmente importante porque os profissionais de educação muitas vezes apresentam sentimentos de baixa estima em relação ao seu próprio trabalho (Foster, 1986, p. 297-298 apud LADSON-BILLINGS, 2008).

Brust (2009), em seu trabalho monográfico sobre a afetividade no processo de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental coloca o quanto a escola deve participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e dificuldades. Do mesmo modo que Antunes (2006, p. 5 apud BRUST, 2009, p. 24) reflete sobre a necessidade do “amor”, Maldonado (1994) aborda o medo e a desconfiança como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar escondido em camadas de mágoa medo, tristeza, ressentimento, decepção, vergonha e raiva.

O desencontro dos sujeitos da educação dá-se principalmente por desconhecimento ou conceitos formados sobre a procedência do aluno, a falta de habilidades emocionais impossibilitando a empatia na relação docente/discente e consciência crítica para buscar abordagens como a Ética da Alteridade, por exemplo, que orienta a aceitação da diferença como princípio capaz levar o ser humano a se ver no lugar do outro e, assim, reorientar concepção de educação como espaço de exclusão. Ou adotar como princípio educativo a ação transformadora, no sentido freireano, que exige-se daqueles que vivenciam o dia a dia da sala de aula uma revisão no olhar pelo que a prática nascida desse tipo de posicionamento, mesmo que inconsciente, contribui para reforçar permanências que impossibilitam grupos historicamente subjugados a ascenderem socialmente via educação.

Brust busca em Woolfolk (2000) a explicação para a incapacidade do professor em  reconhecer a dinâmica do comportamento humano e, por isso, faz interpretações equivocadas quanto aos seus alunos. Esses comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e interpretados como indisciplina. Essas situações provocam nos alunos atitudes controversas: Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda par a os alunos que enfrentam problemas emocionais e interpessoais. Quando os alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível eles precisam de estruturas firmes e consistentes, apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bem-estar. Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam (Woolfolk, 2000, p.47 apud BRUST, 2009, p. 25)..

Para a autora, pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem cognitiva, Dias (2007 apud BRUST, 2009, p. 29) assinala que os currículos escolares brasileiros deveriam abordar a afetividade e defender uma educação compromissada com a formação de pessoas livres, autônomas, responsáveis e amorosas, porém o imaginário docente está em melhoria das salas de aula, bibliotecas, laboratórios, materiais pedagógicos, equipamentos de informática e audiovisuais. Ressalta que numa perspectiva piagetiana, o desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos sociais e morais que constituem a vida na escola. Portanto, a relação indissociável entre cognição e afetividade precisa ser reforçada diariamente, pois o aspecto afetivo além de influenciar o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Reconhecer no trabalho de autores selecionados para refletir a inter-relação das tantas confirmações de que a escola é lugar para se problematizar a realidade em nome da promoção de outros olhares na relação pedagógica carente de se traduzir em ambiente seguro de alunos calmos e tranquilos que constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento de objetivos educativos é uma verdade a ser perseguida no saber fazer do educador da escola básica pública. Por falta de uma leitura atenta sobre o ambiente percorrido por antolhos de preconceitos, estereótipos e a falta de um olhar com maior acuidade para posturas arredias e promover mudanças comportamentais é comum o aluno rejeitar o professor e a disciplina por ele ministrada, perder o interesse em frequentar escola, entre outras motivações levando-o à evasão escolar. “O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe o seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade.” (Ribeiro; Jutras, 2006 apud BRUST, 2009, p. 30). 

3 – O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE DISPUTA 

3.1 – A visão de aluno da escola básica pública no imaginário docente.

O discurso do aluno como ponto de partida para a busca de respostas à interrogação tema nos questiona se a presença deste é cada vez mais notada nas escolas por que nos obrigam a enxerga-los? A questão iniludível passa a ser se os vemos ou como os vemos. Em nome de outro olhar sobre os educandos a escola deve proporcionar um espaço de reflexão sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora? Prossegue Arroyo (2004): Reconhecer que como profissionais estávamos preocupados em conhecer conteúdos de nossa docência e seus métodos e processos de avaliação. Não deixaremos essas preocupações, mas se impõem outras: conhece melhor os educandos (as). Fomos formados para olhar os educandos? Todos e todas nos parecem iguais, mudam cada ano, mas nosso olhar pode ser genérico, distante e superficial. A estas observações de alguns docentes reagem outros: nem todos têm esse olhar distante e impreciso. Por que nosso olhar os reduz a alunos-problema, desatentos, carente e até violentos? Uma professora impressionada comentou: Por que com tanta rapidez adjetivamos nossos alunos? Houve consensos sobre visão tão negativa: esses nomes, adjetivos e classificações revelam que o imaginário escolar e docente paira uma visão bastante negativa dos alunos. A visão torna mais negativa quanto mais “carente”, mais pobre são as comunidades e as famílias. A visão tão negativa que as elites têm do povo teria moldado o imaginário escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante incômoda. De fato ninguém do coletivo pertencia às elites. Muitos sabiam que eles mesmos vinham de famílias populares ou bem próximas. Aí que a pergunta resultava incômoda: como reproduzir um olhar tão negativo sobre os alunos estando tão próximos na origem e nos salários? Ao registrar falas de interações com coletivos preocupados como os alunos são representados, com que imagens são vistos na diversidade de olhares docente Arroyo diz:

Mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade de olhares está sendo uma preocupação de muitas escolas: se falamos deles e o que falamos, se nosso olhar é “positivo” ou “negativo”, se os ignoramos ou se não podem ser ignorados, se os compreendemos ou condenamos etc. Vai se tornando necessário explicitar as diversas tendências pedagógicas que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de olhares. Tendências que às vezes dialogam ou se ignoram, e que os alunos e suas condutas põem em confronto (ARROYO, 2004, p. 54-58).

Os diálogos transcritos de obra do autor nos leva naturalmente a conclusões de que o olhar idealizado, romântico, bondoso e dócil da infância adolescência tão presente nas metáforas da pedagogia não aparece nos nomes e adjetivos com que os alunos são identificados e chama a atenção é que as imagens da infância mudam dependendo dos grupos sociais e raciais a que as crianças pertencem. Assim sendo, pode-se concluir que o pensamento a respeito dessa infância popular é menos romântico, menos puro e angelical.

Das considerações de Marturano e Borges (2012) sobre a alfabetização em valores humanos como perspectiva pedagógica para temas tabus permeados pelo “currículo oculto” provocando conflitos e tensões nas trocas sociais vem o questionamento sobre considerar a entendimento de que atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos ambientais? Entretanto, tal interrogação faz emergir o paradoxo de quanto à natureza humana com aproximações e a cientificidade da Pedagogia com a impessoalidade e neutralidade necessária de ciência que se auxilia de outras ciências para melhorar a qualidade do ensino aprendizagem faz análises para questões como: Até que ponto a dificuldade docente de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais produzindo  os fenômenos educacionais recortados está relacionado a vivencias e experiências pessoais das varias dimensões da condição humana do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente?

“Diante do outro deslizamos o olhar ou o vemos com antolhos. O olhar dicotômico é consequente da subjetividade expressa no rosto do outro, porque o rosto e o olhar do outro nos aborda e interpela eticamente, não suportamos a sua fome de justiça. Frente ao rosto do outro nos refugiamos na segurança de nossa morada” (MIRANDA, 2008, p. 17).

3.2 –  As questões étnico-raciais na sala de aula da educação básica pública brasileira.

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza, o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. Uma pedagogia cuja matriz teórica seja a problematização da identidade e da diferença tem a obrigação de ir além de benevolentes ações de bondade. “Tem de colocar em seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-la” (Silva, 2009, p. 100 apud TERUYA et al. 2011).

A Carta de Cavalleiro (2000) ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República Federativa Brasileira em data comemorativa do aniversário de morte de Zumbi dos Palmares trás elementos contundentes sobre a realidade de crianças negras inseridas no ensino brasileiro. Segundo a autora, nada justifica que o Estado colabore para fragilizar a vida emocional e psíquica de crianças negras, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no cotidiano escolar. Sim, a violência diuturna sofrida pelas crianças negras no espaço escolar pode, metaforicamente, se comparada ao apedrejamento físico, visto que o racismo e seus derivados as amordaça. Assim, emocionalmente desprotegidas em sua pouca idade, as crianças passam a perseguir um ideal de “brancura” impossível de ser atingido, fazendo-as mergulhar em um estado latente, intenso e profundo de insatisfação e estranhamento quando em autopercepção.

Segundo Cavalleiro (1988), no tocante a educação infantil há um número reduzido de pesquisas que têm como preocupação a diversidade étnica na sociedade e, diante disso, as relações interpessoais estabelecidas nesse nível escolar. As pesquisas já realizadas confirmam a existência de problemas decorrentes do racismo, preconceito e discriminação étnica, destacando a existência destas nas trocas relacionadas entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Desses relacionamentos foram selecionados aspectos importantes como, por exemplo: Expressão verbal – fala positivamente valorativa (elogios) ou negativamente valorativa (depreciativas) – explícita ou implicitamente sobre algum indivíduo,  sobre sua cultura ou sobre o grupo étnico. Prática não verbal – atitudes que demonstrassem aceitação ou rejeição do contato físico proposto pelas crianças e seus professores – através do abraço, beijo, ou olhar e comportamentos que evidenciassem as tentativas de proximidade ou afastamento entre indivíduos. Prática pedagógica das professoras – se positiva, negativa ou invisível, no que diz respeito aos materiais utilizados (cartazes, livros, revistas, desenhos,  ou outro meio qualquer) em relação á variedade étnica brasileira.

Na pesquisa de Santos (2005) sobre a relação racial entre negros e não negros em escolas públicas de Cáceres no Mato Grosso. Conforme Silva (2001 apud SANTOS, 2005), a povoação do Mato grosso do Sul se deu marcadamente pelos nativos (índios de várias etnias); migrantes vindos, principalmente, de Minas Gerais e São Paulo; negros africanos e mestiços (livres e escravos) trazidos pelos migrantes povoadores, segundo dados. A pesquisa revelou a existência de uma opinião generalizada, entre os alunos, sobre a inferioridade do negro e a superioridade do branco. ”Desde muito cedo o preconceito é incutido nas crianças, de tal forma que seu sistema ideológico racial, mesmo nas séries do Ensino Fundamental, é tão concatenado quanto o de um adolescente entre 17 e 18 anos.” (Figueira 1990, p. 67 apud SANTOS, 2005, p. 49). Após os resultados da pesquisa revelou-se que o preconceito racial demonstrado pelos alunos encontra respaldo no comportamento dos professores. Também observou que s professores mantinham e difundiam o preconceito racial entre os alunos, tanto por omissão como por manifestações racistas, ou ainda, “por desconsiderar a questão, tratando-a como um problema menor ou inexistente, na contramão da afetuosidade  mediando à relação discente/docente para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender” (Capelatto, p. 14 apud BRUST, 200, p. 29),

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, num processo vinculador entre ensinante e aprendente. Corroborando com esta afirmação, Vygotsky (1991, p. 54 apud BRUST, 2009, p. 26) destaca a importância das interações sociais ressaltando a ideia da mediação e da internalização que ocorre de um intenso processo de interação entre pessoas. La Taille (2006. p. 108, apud MARTURANO; BORGES, 2012, p. 53) define seis sentimentos que ele chama de cimento afetivo que une as pessoas ao seu entorno social: empatia, amor e medo, confiança, indignação e culpa”.

A reflexão de Fleuri (2001) sobre a perspectiva intercultural nas práticas educacionais como caminho de proposições de novas estratégias relacionais entre sujeito e diferentes grupos, promovendo a construção de identidades sociais e o conhecimento das diferenças, ultrapassa a educação multicultural, na medida em que reconhece o valor intrínseco de cada cultura e defende o respeito recíproco e de interação entre diferentes grupos. Estas relações produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Estereótipos e preconceitos de relações de sujeito ou de exclusão são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enfim, implica em mudanças profundas na prática educativa, de modo particular na escola. “Pela necessidade de oferecer oportunidade educativa a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista” (Fleuri, 2001, p. 79 apud WELTER; TURRA, 2003, p. 186).

A Ética da Alteridade de Lévinas e questões subjetivas sobre se ver no olhar do outro segundo acepções da centralidade egoísta transformada em alteridade plural compondo princípios de educação em valores humanos poderia contribuir na desconstrução de barreiras constituídas no quadro de desencontros provocados pela não aceitação das diferenças sociais e raciais? A incorporação da alfabetização em valores humanos no currículo de formação como estratégia para reeducar a sensibilidade do juízo professoral quanto à centralidade da dimensão biológica da condição humana, certamente seria um instrumento poderoso de constituição de realidades educacionais? Portanto, lugar para acolher questionamentos e posicionamentos em torno da capacidade do olhar do professor em captar, prever, antecipar ou projetar situações, fatos, momentos que representam acolhimento à condição de ser em desenvolvimento na condição de criança, adolescentes e jovens nos mais diversos contextos da sua presença em processo de ensino e aprendizagem formal. Para Oliveira (2011:

[…] Embora saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível à construção e uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e direitos sociais. Assim, podemos deduzir que a exclusão não é só econômica, ou seja, a origem pobre e a étnico-racial contam..

3.3 – Por um currículo com mais humanidade.

Algumas considerações da escola como espaço de exclusão provoca a análise do verbo conviver significando aceitar as diferenças qual a escola ainda não aprendeu a lidar por falta de autonomia educativa que ultrapasse o currículo como lugar que se configura as ações de conceber, selecionar, produzir, organizar, institucionalizar, implementar e dinamizar saberes e conhecimentos, valores constituídos na relação com o conhecimento eleito formativo do quadro de recortes acima elencados. Nesse sentido, Giroux questiona a função social do professor como um intelectual a serviço das escolas como locais econômicos, culturais e sociais inexoravelmente atrelados às questões de poder e controle. Isso significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores, formas de conhecimento, práticas de linguagens relações e valores sociais que são particulares da cultura mais ampla. Ou seja, ” introduzem e legitimam formas particulares de vida pessoal, pois no seu interior se disputa formas de autoridade, tipos de conhecimento e, formas de regulação moral e versões do passado e do futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes” (GIROUX, 1997, p. 162).

Segundo Apple (2004) parte do seu livro tem base em uma crítica ao liberalismo como modelo para as políticas sociais e para a teoria e práticas educacionais, tanto nos Estados Unidos como em qualquer outro país, os resultados têm sido o desmantelamento das políticas da democracia social que vem geral beneficia trabalhadores, pessoas de cor e mulheres. […] “tentativas de cortar liberdades adquiridas têm sido associadas às necessidades, os medos e as esperanças de muitos grupos e pessoas que se sentem ameaçadas durante uma época de crise na economia, nas relações de autoridade, na família, na escola e em outros aspectos da vida social” (APPLE, 2004, p. 26). Apple questiona que um dos papéis da escola é, também, oferecer bases significativas para um trabalho “contra hegemônico”. Aprender como utilizar o conjunto de conceitos contra hegemônico é o primeiro passo se quisermos progredir no reconhecimento dos modos contraditórios pelos quais a educação funciona em nossa sociedade, “pois as palavras formam ideias e ideias são armas: espalhá-las em contexto autoritário é um ato subversivo, às vezes perigoso e ainda assim totalmente essencial” (APPLE, 2004, p.30). Para a escola cuja prática seletiva silencia sobre as diferenças sociais e raciais transformadas em diferenças escolares é preciso que repense o currículo e as considerações ideológicas de Apple a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e de direitos sociais, pois há uma estreita relação entre a origem pobre, mas também pela origem étnico-racial de maioria de alunos da rede pública de educação.

Segundo Coelho (2008), pensar no estudo de autores que tomam como base nos resultados de aferições externas para avaliar a qualidade do ensino na educação básica do país, permitindo, assim, a proposição de políticas e práticas que aumentam a qualidade da educação, onde o construto “qualidade de ensino” é retomado como estando associado à qualidade do professor, definida principalmente pelas práticas pedagógicas, como mais relevantes que o nível de formação do professor ou o desempenho deste em exame de certificação. Os componentes de “boa escola” identificados no estudo “Aprova Brasil” são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualificados, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. O resultado confirma que bons professores tendem a ser efetivos para obter maior desempenho de estudantes de todos os níveis de habilidade e, embora a qualidade do professor pareça não se relacionar com os graus avançados de formação ou de certificação: “é a experiência que importa, principalmente no primeiro ano de trabalho docente” (COELHO, 2008, p. 247). Tão somente o enfrentamento dos desafios de um currículo com reconhecimento da diversidade; inserção de grupos excluídos; nascido da prática participativa do planejamento em acordo com as características necessárias a formação do comportamento crítico; consubstanciado no desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral; e articulado entre elaboração de propostas curriculares no âmbito de políticas públicas e a realidade concreta da escola pode ensejar a ressignificação.

Os conteúdos e organizados nos cursos de formação tendem a ser descontextualizados, como se existissem por si próprios, em vista do que adquirem características artificiais. Não parecem referir-se a situações reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente à sua prática. Diante de tal situação, é muito difícil manter o interesse, a motivação e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles não se veem em relação ao objeto do curso, não veem a realidade concreta e objetiva da sua ação e não conseguem construir imagens em relação às questões tratadas, desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto de aprender (LÜCK, 2000, p. 31).

Na leitura de Arroyo (2004) ou na acepção bourdieana de educação para as classes populares do nosso tempo marcado pelas propriedades mutantes do ambiente escolar o despreparo docente para criar situações pedagógicas com o quadro de expressões culturais que se confrontam na sala de aula tem seu entrave na falta de parâmetros em conteúdos com maior poder de mediação com os saberes trazidos de suas concretudes para uma realidade idealizada e cega para tantas carências humanas e materiais saltando aos olhos. A prática docente que não consegue contribuir em nome de perspectivas menos excludentes para tais depreciações gera frustração, sensação de incapacidade, e de certa forma o faz refém na impotência de sua própria prática e das necessidades do aluno.

No estágio obrigatório na Educação Infantil e Gestão Escolar realizado na Escola Municipal X, que atende alunos de entorno circunscrito pela “geografia da violência” foi possível vivenciar o desenvolvimento de experiência exitosa de articulação de conhecimentos e autonomia de gestão escolar pública. Ao analisar pontos fortes, oportunidades, fraquezas e ameaças na escola foram elencadas, principalmente, as situações que levam aos processos de evasão para estabelecer-se projetos para permanência do aluno. Para dar identidade ao Projeto Político Pedagógico (PPP) foi pensado planejamento em torno do tema: “Gentileza gera gentileza“. Ou seja, todos contribuindo a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. Essa cultura implica na introdução de elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas e dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar o seu projeto de vida pela educação.

Tal identidade no PPP tem alicerce na justiça e na cooperação, pois atitudes de cooperação e tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis. Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam e, com isso, se motivam a aprender mais, se ninguém lhes der créditos, novos desafios, e, pelo contrário lhes oferecer somente as contradições da escola podem até desistir dela. É no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e a participação envolve toda comunidade escolar e, naturalmente, indicadores de aprendizagem melhoram, as notas de avaliação e as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Colaborar no entendimento de que a educação é para todos sem discriminação, mesmo na complexidade do nosso tempo de incertezas, e que a afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina e respeito, provoca a evasão escolar e o descompromisso com a aprendizagem. Conforme estudos da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR/PR[8], no ano de 2010, 50% nas mortes por homicídio era de jovens com idade de 15 a 29 anos, com pouca escolaridade, e entre esses, 75% são negros.

Para Catani 2002, a escola, ao ignorar desigualdades culturais entre crianças de diferentes classes sociais ao transmitir os conteúdos que opera, bem como os seus métodos e técnicas e os critérios de avaliação que utiliza, favorece os mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos. “Em outras palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema é levado a dar sua sanção às desigualdades diante da cultura” (Bourdieu, 1988, p. 53 apud CATANI, 2002).

Para Arroyo (2004), reconhecimento e identificação na educação tem uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória. Também pode ser compreendida em níveis variados e múltiplos: nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural. Como docentes analfabetos digitais preparam situações didático-pedagógicas para discentes nativos digitais que seja uma leitura atualizada de mundo com capacidade de dialogar com as TICs? Como avaliar crianças saídas de realidades tão desumanas com os mesmos instrumentos avaliativos e métodos de pressupostos teórico-conceituais de estudiosos do desenvolvimento humano como foco nos eventos genéticos até os processos culturais, desde os fisiológicos até as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante interações dos níveis internos e externos dos indivíduos? Como avaliar com os saberes da cultura da escola estruturas levadas a exaustão de aprendizagens para mentes e vontades tão infantis em responsabilidade adulta na luta pela sobrevivência? As responsabilidades quais são expostas em suas vivências antecipadas da vida adulta por si só desmistifica as falas de falta de força de vontade.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, e menos segregado coaduna com a percepção de Arroyo (2011, p. 62) quando diz: “Reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade para com essas crianças-alunos pode ser de extrema relevância na formação de um docente-educador”.  Ou Arroyo (2011, p.128-129) quando escreve: “Falamos como se fosse um absurdo receber e cuidar de corpos famintos nas escolas.” Por que essas reações? Por que identificamos nossa função não com alimentar corpos, mas com alimentar mentes de crianças, adolescentes e jovens famintos de conhecimento. Num malabarismo imaginário cindimos o ser humano em corpo e mente, e nos reservamos o trato de mentes incorpóreas. Haveria ainda uma explicação para essa dificuldade de assumir a educação de seres corpóreos: a condição biológica dos alunos não resolvida se defronta com o cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando os currículos e a cultura escolar e docente nas últimas décadas. Portanto, urge levar ao currículo vozes dissonantes de coletivos preocupados com dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a, impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade para a construção de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, alimentação, teto, educação,  saúde, valores, lutas por terra, culturas, saberes, identidades, território, direitos.

Os currículos, sendo fiéis a critérios de validade e de racionalidade, têm de ignorar não apenas outros modos de pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas têm de ignorar os sujeitos desses outros modos de pensar. Ignorar, ocultar, tratar como inexistentes para a história intelectual os coletivos populares (ARROYO, 2011, p. 141). 

3 – CONCLUSÕES FINAIS

Dialogar com pesquisadores autores instrumentalizados de teorias, conceitos e métodos das ciências sociais que auxiliam a pedagogia na sua condição de ciência capaz de problematizar a realidade educacional fornecendo o conjunto de saberes técnicos procedimentais para o trabalho exploratório/investigatório na busca de elementos para criar conhecimentos com coerência e relevância teórico-conceitual ou do aporte de pesquisa empírica na busca em perceber para além das obviedades de visões de mundo postas nas formas de dar identidade à escola cumpre objetivos pedagógicos e filosóficos de aprendizados cumulativos na condição de licenciando em Pedagogia.  A questão norteadora foi respondida ao longo de trajeto construído segundo parâmetros necessários a conformar o trabalho monográfico em artigo acadêmico com credibilidade e cientificidade proclamadas por normas técnicas, procedimentos, modelos e padrões em que exemplos de vivências e experiências elencadas da concretude de seus sujeitos com o devido embasamento teórico promoveram a compreensão de que o currículo ao dar identidade à escola e a ação educativa inviabiliza um olhar mais complacente para acomodar a realidade social do aluno interferindo na qualidade da sua vida acadêmica.

Para desvelar o olhar que influencia a percepção docente como uma variável capaz de explicitar fenômenos educacionais em que meninos negros são as principais vítimas de processos de desescolarização, certamente as constatações trazidas do trabalho de pesquisas de autores e pesquisadores debruçados sobre a relação pedagógica pelo ângulo da questão racial escolhidos contribuem em informações com a credibilidade necessária. Os dados coletadas com cientificidade e coerência aprovada pela comunidade acadêmica nos leva ao entendimento de que as questões étnico-raciais visíveis e/ou na subjetividade do currículo oculto precisa habitar a sala de aula em debates francos pelo que os estereótipos, os isolamentos, o imperativo da lei acima de questões humanas precisam de outros tratamentos na composição de objetivos, metas, programas, estratégias e metodologias que traduz a intencionalidade formativa de ser humano do   Projeto Pedagógico.

Com referencial de diferentes abordagens teórico-metodológicas explicativos da realidade escolar com suas transformações e adaptações influenciando o ser humano, onde crianças, adolescentes e jovens e a sua condição de ser em formação suscita a presença adulta para orientá-los, implica no entendimento de que a escola e a família conjuntamente são referenciais a municiá-los em alfabetização precoce em valores humanos pelo que a barbárie se impõe na indiferença ao outro do nosso tempo de tecnologias da informação e da comunicação virtualizando as relações e nos privando de sentimentos grupais.

Como a vida em sociedade é estabelecida por dinâmicas determinadas por questões que na maioria das vezes estão relacionadas ao lugar social, impossibilitando num primeiro momento outros horizontes diferentes da concretude instalada, as oportunidades oferecidas pela escola passam a ser cruciais em tal contexto. Como a segunda em importância, entre os vários espaços de trocas interpessoais, a escola pública precisa rever os alicerces da sua base afetivo-emocional quando avalia por ferramentas culturais de pertencimento. Portanto, os dados transcritos de pesquisas empíricas que se efetivam em falas sobre percepção, autopercepção, tanto quanto de autoclassificação e heteroclassificação racial buscou conhecer o quanto a relação cognição e afetividade sofre influencia direta ou indiretamente dessas variáveis, já que funcionam como força de aproximação ou defecção em nossa desigual sociedade de classes.

Concomitante a nossa formação social e a maior presença de população negra nos estratos ditos inferiores ou de grupos subjugados provocando determinações em formas de viver que impossibilita os de sonhar pela educação porquanto os objetivos educacionais da literatura formativa pertencer somente à transformação retórica. Espero que o material utilizado represente a totalidade da intencionalidade pretendida, onde textos de autores das diversas áreas do conhecimento dialogaram com os objetivos, as questões norteadoras e justificativas elencados, que podem compor o repertório de intelectuais orgânicos preocupados em debater, inferir, interferir, reconhecer ou investigar a nossa diversidade multicultural e plurirracial não configurada no currículo. Problematizar o currículo em nome de vozes dissonantes, no sentido contra hegemônico gramsciano, significa praticar princípio freireano de oposição a formas antipedagógicas de perpetuar identidades coletivas negativas e inferiorizadas.

Socializar a produção científica de pesquisadores autores com olhares próximos da concretude dos filhos das classes populares e com capacidade para transpor o currículo oculto e enxergar a subjetividade da relação pedagógica, assim como a experiência exitosa de Gestão Escolar com autonomia para pensar Projeto Pedagógico para acomodar manifestações culturais identitárias feitas por adolescentes e jovens sobre a vida comunitária e sobre a relação com a escola significa eleger novos formadores de opinião. Tais modos de demonstrações de nossas existências é lugar para encontrar interrogações seríssimas sobre nossa condição de seres humanos, como também é dizer que existe preocupação de coletivos orientados em ultrapassar transformações retóricas e dar voz para coletivos subjugados.

Assim sendo, o desejo de investigar e revelar situações cotidianas da relação pedagógica capazes de contribuir com novos conhecimentos sobre como se dá o “juízo professoral” que dirige o olhar negativo ou positivo do professor passa pela alfabetização em valores humanos em nome de outra identidade da escola, diferentemente daquela de professores com antolhos que adjetivam o imaginário intramuros escolar, transpõe muros e habitam o imaginário coletivo. Contextualizar o entendimento de que valores dominantes do currículo a criar a exclusão dentro e fora da escola e, de modo seletivo em meninos negros nas séries/anos iniciais da educação básica impedindo-os de sonhar outras narrativas de história de vida que não as dos desdobramentos de futuro com perfil em grupos estatísticos de vítimas da violência urbana,  por exemplo, é a contribuição maior desse trabalho monográfico.

ANEXO A

QUADRO 1

O quadro quantitativo, assim como a tabela com o registro de participação em enquete ou survey, foi gerado pelo registro visualizações de site[9] com referência internacional em profissionalismo e uso de recursos diferenciais no gerenciamento de conteúdo para web. Assim sendo, transcrever resultado mensal e anual de acessos de internautas e escolha de opções interrogativas de interessados em participar diretamente, socializar, se informar ou debater assuntos relacionados à educação e entre esses as causas do fracasso escolar instalado na educação básica da escola pública brasileira garante a credibilidade necessária para justificar a intencionalidade dos dados como suporte para escolha de título do Trabalho de Conclusão de Curso. Outra maneira de demonstrar que o tema mobiliza a atenção de internautas de redes sociais com interesses afins em educação, estudantes da modalidade on-line, etc., entendido aqui como fato a ser apenas mencionado, seriam os Termos do Motor de busca pelo que esta fermenta possibilita categorizar usuários com maior ou menor conhecimento de terminologias relacionadas à educação. Segue quadro demonstrativo:

 

Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240 347 353 144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215 190 261 269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92 48 73 119 104 165 43 1.148
2014 49 53 187 191 153 75 36 872

 ANEXO B

TABELA 1

Interrogações extraídas de texto sobre as “As Causas do Fracasso Escolar” da Dissertação de Sirino (2002) sobre o fracasso escolar a partir do discurso do aluno transformada em postagem e levada às redes sociais relacionadas à educação, principalmente. Na tabela abaixo as doze (12) interrogações objetivas e subjetivas definidas como “ponto de partida” da monografia, pois o tema do Trabalho de Trabalho de Conclusão de Curso foi definido em acordo com a opção interrogativa com maior número de consensos.

AS CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR

1- O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado?
2- Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” esses alunos ou então “deixando-os de mão”?
3- O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa?
4- A falta de vínculo entre o professor e o aluno para facilitar a aprendizagem?
5- O que se cultiva no ambiente escolar é o medo e a insegurança?
6- As mães veem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades que a escola nem sempre leva em consideração?
7- A falta de diálogo entre os sujeitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a escola, a família e a comunidade?
8- A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes trocas e falta de professores?
9- O desconhecimento do saber do aluno, as ideias preconcebidas quanto à proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre?
10- A falta de condições para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por sua exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas?
11- As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?
12- As relações estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento que se mesclam com sentimentos de poder e querer?

Total: 241 (de uma a três opções de escolha por participante).

[1] A teoria das representações sociais centra-se na à análise da construção e transformação do conhecimento social e tenta elucidar como a ação e o pensamento se interliga na dinâmica social.

[2] Este relacionado à classificação ou desclassificação escolar, conforme a avaliação do sistema escolar estruturado em juízo de valor que pode valorizar, ou não, a intimidade do indivíduo (agente) com o saber. A forma que seus pensamentos e ações compactuam com a forma de pensar da instituição escolar, pode contribuir para as desigualdades sociais.

[3] O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social da docência. […]. Mas o professor não deve refletir unicamente sobre a sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo Tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social com objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas (IMBERNÓN, 2002, p. 39-40).

[4] Quadro e tabela com o acesso mensal e anual no endereço da web:
< https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/  >

[5] Os pesquisadores dessa área buscam compreender as intersecções entre cultura, indivíduo e sociedade. Alguns trabalhos questionam as fronteiras entre alta cultura e cultura de  massa ou comercial, investigam os processos de produção da cultura, abordam objetos culturais híbridos, configurações indenitárias de grupos socialmente marginalizados e trocas culturais que deles advêm. Enfatizam,  também, o rompimento das barreiras disciplinares que possibilitam transitar por diferentes áreas de conhecimento, tendo em vista que uma determinada disciplina não abarca todas as possibilidades de apreender um objeto a ser conhecido.

[6] Brasil, 1977ª, p. 65-71

[7] Cabe aqui esclarecer que a educação assimilacionista está relacionada ao estilo de ensino que funciona sem considerar as características culturais específicas do aluno.

[8] Pesquisa de opinião pública nacional sobre a violência contra a juventude negra no Brasil. Mais informações no endereço da web: < http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/pesquisa-datasenado >

[9]  < https://projetomuquecababys.wordpress.com/  >

ESTATÍSTICAS do Projeto Muqueca Babys
< https://wordpress.com/my-stats/?view=table >

REFERÊNCIAS BIBLIOFRÁFICAS

APPLE, Michael Whitman. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 2004.

ARROYO, Miguel Gonzáles. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 6ª Ed. Vozes, Petrópolis: 2004.     ISBN  978-85-326-3071-1

________________________. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.        ISBN 978-85-326-4083-3

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1977. 126 p.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf&gt;
Acesso em: 23/09/2012.

BRUST, Josiane Regina. A influência da afetividade no processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental. UEL – Universidade Estadual de Londrina, 42 f. TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) – Centro de Educação, Comunicação e Artes, Londrina: 2009.
Disponível em: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20REGINA%20BRUST.pdf&gt;
Acesso em: 26/06/2012.

CARVALHO, Arlete Maria de; FARIA, Moacir Alves de. A construção do afeto na educação. Revista Eletrônica Saberes da Educação, FAC São Roque, v. 1, n. 1, São Paulo: 2010.
Disponível em: <http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdfs/arlete.pdf     >
Acesso em:

CATANI, Afrânio Mendes. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras). Educ. Soc. V. 23, n. 78, Campinas: abr./2002.          ISSN 0101-7330
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200005&gt;
Acesso em: 25/03/2011.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. USP – Universidade de São Paulo, Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP, São Paulo.

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­____________________________. Por um estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Cata ao Excelentíssimo Presidente da república Federativa do Brasil, nov./2010.

CINELLI, Nair pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagem. 72 f. Dissertação, programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis: 2003.
Disponível em: <http://coral.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/PDF/8160.pdf&gt;
Acesso em: 15/07/2013

COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas em Educação, v. 16, n° 59, p. 229-258, Rio de Janeiro: abr./jun. 2008.

GIROUX, Henry, A. Os professores como intelectuais. São Paulo: Artmed, 1997.             ISBN 9798573073019

GUITIERREZ, Suzana de Souza. A etnografia virtual na pesquisa de abordagem dialética em redes sociais online.

UFRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul: 2004.
Disponível em: <http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/trabalhos/GT16-5768–Int.pdf&gt;
Acesso em: 17/08/2012.

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362008000200005&script=sci_arttext&gt;
Acesso em: 11/10/2013

LADSON-BILLINGS, Gloria.  Os guardiões dos sonhos – O ensino bem-sucedido de crianças afro-americanas. Tradução – Cristina Antunes, Coleção Cultura Negra e Identidades, Minas gerais: Autêntica, 2008
ISBN 978-85-7526-299-3

LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p.11-13, fev./jun. 2000.
<http://pt.scribd.com/doc/52607994/Heloisa-Luck&gt;
Acesso em: 29/04/2012.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo – Campo, Conceito e Pesquisa. 3ª Edição, Editora Vozes, Petrópolis: 2009.      ISBN 9788532634436        .

MARTURANO, Edna Maria; BORGES, Dâmaris Simon Camelo. Alfabetização em valores humanos – um método para o ensino de habilidades sociais. São Paulo: Summus Editorial, 2012.                ISBN  978-85-323-0791-0

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Caderno de Saúde Pública, vol. 8, n. 3, Rio de Janeiro: jul./set. 1992.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-311X1992000300013&script=sci_arttext&gt;
Acesso em: 10/09/2011.

MIRANDA, José Valnei Albuquerque. Ética da Alteridade na Educação. 188 f.  Tese de Doutorado – Universidade Federal do Rio grande  do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação, Porto Alegre: 2008.
Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/14654/000658924.pdf?sequence=1
Acesso em: 109/08/2014

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate. Revista Espaço Acadêmico, Ano I, n. 07, Dezembro/2001.
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm&gt;
Acesso em: 23/07/2009.

PINTO, REGINA, Pahin. Diferenças étnico-raciais e formação de professor. Cadernos de Pesquisa, n. 108, nov./1999.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n108/a09n108.pdf&gt;

PROVA DE FOGO – Uma história de vida. Direção: Doug Atchison, Título Original: Akeelah and the Bee, País de Origem: EUA, Gênero: Drama, Tempo de Duração: 112 minutos. Ano de Lançamento: 2006.

RUBENS ALVES. Pedagogia do olhar. 2011.
Disponível em: <http://pt.slideshare.net/joserosafilho/pedagogia-do-olhar-rubem-alves&gt;
Acesso em: 25/06/2011

SANTOS, Ângela Maria dos. Vozes e silêncio do cotidiano escolar: análise das relações sociais entre alunos negros e não negros em duas escolas públicas do município de Cárceres. UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso, Dissertação (Mestrado), programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, Cuiabá-MT: 2005.
Disponível em: <http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1676/1/tese.pdf&gt;
Acesso em: 26/06/2012

SILVA, João Paulo Souza. A relação professor/ aluno no processo de ensino e aprendizagem. Revista Acadêmica, nº 25, Setembro/2005, Mensal.     ISSN   15196186
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva.htm&gt;
Acesso em: 25/10/2012

SIRINO, Maria de Fátima. Repensando o fracasso escolar: reflexões a partir do discurso do aluno. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Ciências |Humanas – Psicologia da Faculdade de Ciências e letras, UNESP, São Paulo: 2002.
Disponível em: <http://www.bv.fapesp.br/pt/publicacao/84869/repensando-o-fracasso-escolar-reflexoes-a-partir-do-discurso/ 

TERUYA, Tereza Kazuko; LUZ, Márcia Gomes Eleutério da; MORAES, Denise Rosana da Silva; WALKER, Maristela Rosso. Narrativa fílmica no contexto escolar: O contador de histórias. X Congresso Nacional de Educação – I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE, PUC-Paraná: 2011.
Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5284_2503.pdf&gt;
Acesso em: 01/07/2013

WELTER, Tânia; TURRA, Neide Catarina. Espaços culturais nas escolas públicas negados ou silenciados? Uma abordagem à diversidade. Ponto de Vista, UFSC, n. 05, p. 179-189, Florianópolis: 2003.
Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/view/1250&gt;
Acesso em: 30/03/2013 t

Fúlvia Rosemberg – É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social  

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 19, 2014 by projetomuquecababys

By Fúlvia Rosemberg

Fulvia RosembergProfessora da PUC-SP; defende ações afirmativas, afirma que Brasil tem racismo historicamente instaurado e diz que livros didáticos deveriam ter avisos sobre “deformações da vida social e política”

Psicóloga e escritora, Fúlvia Rosemberg é uma das maiores autoridades do País nos estudos sobre ações afirmativas e educação infantil. Pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e professora titular em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela também é coordenadora do Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford no Brasil. É dessa última atividade que ela fala com prazer em um dos trechos desta entrevista, ao citar o exemplo de Maria das Dores Oliveira Pankararu, que se tornou a primeira indígena brasileira a concluir um doutorado.

Está no âmbito das ações afirmativas o maior foco de atuação da professora, que iniciou seu trabalho voltado para questões da infância e da literatura infanto-juvenil — é uma crítica do sexismo nas obras do gênero e não poupa o trabalho de Monteiro Lobato. “Expressões como ‘macaca’, que ele usava nos textos para se referir a Tia Nastácia, por exemplo, não seriam jamais aceitas hoje em dia.”

A professora rechaça o entendimento do termo “cotas” para a discussão das medidas tomadas para inserção de excluídos em diversos âmbitos da sociedade, como a universidade. Corrigindo o rumo dos questionamentos, introduz a expressão “ações afirmativas”, que engloba um conjunto de mecanismos, inclusive o das próprias cotas raciais — a pesquisadora considera que cotas sociais (por renda) não são suficientes em uma sociedade como a brasileira em que, argumenta, o racismo é “institucional”. Fúlvia Rosemberg concedeu entrevista ao Jornal Opção logo após participar de mesa-redonda no 2º Simpósio de Ciências Sociais promovido pela Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás.

Déborah Gouthier — Até que ponto as cotas são essenciais para o acesso ao ensino superior?

Em alguns setores da vida social brasileira e para alguns segmentos sociais, políticas de ação afirmativa são importantes e necessárias. Essas políticas não são sinônimo de cotas, que são apenas uma das estratégias possíveis de ações afirmativas, mas infelizmente a polarização desse debate no Brasil, especialmente na segunda metade da última década, só se referiu a cotas. Como podemos enxergar quais segmentos sociais devem ter essa política para acesso e permanência no ensino superior? A primeira coisa é que há um desejo expresso por certos setores da sociedade de maior democracia nesse acesso, porque nosso processo de seleção para ingresso no ensino superior não é apenas baseado no mérito. É muito interessante olhar a história do vestibular e analisar sua mecânica. Se a seleção fosse unicamente baseada no mérito, por que as notas de corte variam tanto de curso para curso e de universidade para universidade? Quem faz variar essas notas de corte? O mercado da concorrência, da demanda e da oferta. Em seus primórdios, o vestibular foi introduzido no Brasil para acabar com o nepotismo, porque antes o acesso tinha prova oral. E não há nada que possa atrapalhar mais um processo seletivo do que prova oral, já que há apenas uma escuta de alguém. Esse processo seletivo, portanto, precisava de uma chacoalhada. E uma parte importante dessa chacoalhada veio por meio da reivindicação do movimento negro.

O acesso de negros ao ensino superior era e ainda é, de fato, muito reduzido. Nossa pirâmide educacional é uma para brancos e outra para negros, não só em termos de estatísticas gerais, mas também de estatísticas por cursos e por universidades. As melhores universidades brasileiras tinham um acesso muito reduzido de negros — nem vou falar de indígenas, então — e de pessoas egressas do ensino médio na rede pública. Toda vez que eu ia ao exterior e contava sobre a loucura que é a lógica do sistema educacional brasileiro, em termos de privilégios a certos segmentos sociais, as pessoas ficavam realmente muito impressionadas. No Brasil, setores da classe média pagam escola privada até o final do ensino secundário e dão garantia quase total a seus filhos de entrarem em instituições que, em outros países, são caríssimas, mesmo as públicas. Para a gente, o ensino superior público é praticamente gratuito. Há uma reversão da lógica democrática. Dessa forma, alterações nesse acesso eram necessárias e elas vieram de várias formas. A política de cotas é uma delas.

Houve também o ProUni [programa de bolsas do governo federal para estudantes de universidades privadas], uma estratégia que podemos considerar de ação afirmativa, apesar de alguns considerarem que é só um ajuste de imposto [incentivo fiscal], mas que abriu possibilidade para certos segmentos entrarem na universidade particular. Na universidade pública temos, majoritariamente, o sistema de cotas, que ampliou o acesso em um setor da vida social em que este era restrito e era preciso fazer uma mudança rápida. Isso é ação afirmativa: uma correção de desigualdade em setores cujo ingresso teria sido meritocrático e há poucas vagas disponíveis. É importante ressaltar que, antes da questão das cotas raciais, houve uma política para as mulheres em certos âmbitos e ninguém brigou por causa disso. Quando, por exemplo, houve a obrigatoriedade de cotas para o sexo feminino no total de candidaturas dos partidos políticos todo mundo louvou a medida. Por outro lado, quando houve a discussão das cotas para o ensino superior, houve muito estrilo por parte das elites nacionais, por ser um nicho que estas defendem com unhas e dentes. De um modo geral, eu acho que a questão das cotas nas universidades sempre foi um debate mal colocado para a sociedade.

Cezar Santos — Não há um desvio de foco na questão das cotas? Parece-me que o problema é muito mais em relação ao aluno pobre do que em relação ao aluno negro ou indígena.

Déborah Gouthier — Não seria mais necessária uma cota social do que racial?

Vocês se referem à cota econômica, por condição da família da pessoa. Os estudos que têm sido feito, por nós e outras pessoas desde os anos 1970, têm mostrado que a condição econômica não é a única explicação para a desigualdade que observamos no Brasil entre brancos e negros, entendendo-se, por favor, “negros” como “pretos e pardos”. Uma questão muito importante: negro, na minha boca, não é sinônimo de preto.

Cezar Santos — Se no registro de nascimento do pai de um aluno consta “pardo”, esse aluno, então, poderia solicitar uma inscrição ao vestibular pela cota?

Se ele quisesse, sim. O regime para disputar uma vaga por cotas, no Brasil, leva em conta a autodeclaração.

Déborah Gouthier — O que fica mais relativo ainda, não?

Sim. Tudo é relativo. Mas quem disse que tem de ser não relativo? Se neste País até o Imposto de Renda, para o qual há tanta documentação para comprovar, por que esses argumentos afloram assim, nessa questão das cotas? O que é importante, e muito importante (enfática), é colocar muito jovem negro na universidade para ampliar sua visibilidade em espaços sociais, fazendo justiça e tornando-os modelos para as crianças e adolescentes que estão vindo por aí. Ação afirmativa não é uma política para o resto da vida, mas para reverter a lógica do mercado na seleção de candidatos a determinadas posições na sociedade para as quais se tem um reduzido número de vagas, em que a relação oferta–procura é orientada por processos discriminatórios. Achar que a gente vai fazer ação afirmativa para todo o ensino fundamental, por exemplo, é um equívoco, na minha perspectiva, na conceituação de ação afirmativa. É importante, se a universidade é democrática e se o País tem um projeto político de ampliação de competências e acha que essas competências estavam submersas em um processo de seleção antidemocrático — como considero o vestibular — e que há recursos suficientemente fortes para abrir o ensino a ser menos elitista, o País está desenvolvendo esse tipo de política. Poderia se dizer também que as mulheres não precisariam de cotas para representação nos partidos políticos, mas é preciso analisar cada condição. Na questão do ensino superior, nenhuma das universidades que estabeleceu política de ação afirmativa, inclusive via cota, tirou a dimensão do mérito, todas continuam fazendo análise de mérito, mas em um segundo momento. Primeiro, equaliza-se as oportunidades e faço uma justiça de grupo; e, depois, naquele grupo, escolhem-se os melhores. Assim, vão se comparar iguais entre iguais. O que ocorria antes era que se comparavam desiguais.

Cezar Santos — É a questão do mérito individual?

É exatamente isso: a lógica da ação afirmativa é que, em uma primeira fase, haja uma seleção de grupo. Têm-se mais oportunidades porque se pertence àquele grupo, com os requisitos daquele processo seletivo. Ninguém está colocando um negro ou um indígena que não tenha terminado o ensino médio. Esse negro ou indígena já tem um enorme merecimento por ter concluído esse processo. Se ele negro responde aos requisitos legais que são dispostos — como no caso da mulher que é candidata a uma cota política —, a partir desse momento a disputa será pelo mérito. Ou seja, depois de haver a equalização de oportunidades entre os grupos.

Cezar Santos — Há pouco mais de um ano, tive a oportunidade de entrevistar professores da UEG sobre a questão das cotas. Eles foram unânimes em afirmar que os cotistas tinham as piores notas.

É preciso observar os estudos que são feitos nas universidades e não se basear em opiniões pessoais. Na última reunião da Anpocs [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais], foram apresentadas algumas pesquisas. Na Universidade Federal da Bahia, os resultados são bem outros em relação ao que esses professores da universidade goiana disseram. São avaliações e análises que não se baseiam em achismos. Digo isso até mesmo a partir do programa de ação afirmativa que coordeno e que já concedeu 343 bolsas de mestrado e doutorado, preferencialmente para negros e indígenas nascidos no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil — há programas que são baseados em território, como a França já fez e a Capes [Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Ministério da Educação que cuida da pesquisa brasileira e da expansão de mestrados e doutorados no País] já faz no Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É um programa internacional que, com o acompanhamento que fazemos, tem uma taxa de sucesso igual ou até melhor do que a da Capes, em relação à desistência, ao tempo médio de titulação em mestrado e doutorado etc. Temos entre os ex-bolsistas a primeira mulher indígena doutora e a segunda pessoa indígena doutora do Brasil. Não se pode imaginar a importância para as meninas e adolescentes indígenas de ver no “Jornal Nacional” a defesa de tese dessa indígena, chamada Maria das Dores Oliveira Pankararu. Aliás, uma tese de doutorado fundamental para quem faz crítica ao sistema de ação afirmativa. Ela fez a recuperação linguística de uma língua que tem 12 falantes para produzir material didático para as crianças nas escolas indígenas poderem dar continuidade a essa língua. Que patrimônio cultural fantástico é a manutenção de uma língua! (enfática)

Roberto Cunha Alves Lima — Na UFG, os estudos mostram que as notas entre cotistas e não cotistas são absolutamente iguais e em muitos cursos os cotistas têm até notas superiores.

O que é preciso observar é que há realmente um risco de pior aproveitamento se não há nenhuma estratégia de manutenção do aluno na universidade, já que os cotistas vêm de grupos socioeconômicos mais pobres, de localidades com menor provisão de transporte público de boa qualidade, de regiões com menor acesso a bibliotecas e de família com menos recursos para ampará-los. Entre as pessoas que chegam por meio de ações afirmativas, há muitas que tiveram origem de sua formação nos movimentos sociais e que são um desafio para a universidade, por conta de suas experiências de vida e do olhar que têm para as questões sociais e políticas. Portanto, quando falo de diversidade por meio de programas de ação afirmativa não é de cor de pele que eu falo, mas de uma diversidade de experiência de vida que traz novidades para a universidade. É muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Desse modo, uma das experiências fortíssimas que tivemos nesse programa que coordeno foi observar como essas pessoas que não tinham assento na pós-graduação brasileira passaram a ter esse assento e trouxeram problemas a ser resolvidos por professores e alunos. Na primeira fase do programa, escolhemos as pessoas que, pela lógica do mercado brasileiro, teriam a menor probabilidade de entrar em uma pós-graduação. Do ponto de vista do mérito, depois de equalizar o grupo, esquecemos que são negros e indígenas. A partir desse grupo, se escolhem as melhores pessoas com maior mérito acadêmico, o mesmo processo do vestibular brasileiro que ocorre por cota. No nosso caso, além da nota pelo projeto, é também ter uma proposta de pesquisa socialmente relevante, como ocorreu com a indígena Maria das Dores.

Cezar Santos — Como profissional da educação, a sra. não acha que exista uma ênfase demasiada no ensino superior? Nos Estados Unidos e em outros países, o ensino técnico é bastante valorizado e a pessoa se realiza profissionalmente com isso.

Vejo dessa forma também. Isso não ocorre só em relação a cursos técnicos. A pirâmide educacional brasileira continua muito distorcida. Apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso à creche. É a etapa da vida em que há menos acesso ao sistema de ensino, em termos do curso normal de aprendizado. Se fosse eu, Fúlvia, quem pudesse decidir sobre as prioridades na educação, eu daria toda a ênfase nas crianças pequenas. Há muitas distorções no sistema de ensino brasileiro. Por exemplo: tenho certeza de que, se no Brasil o ensino superior tivesse maior presença proporcional de brancos, classe média e classe alta e moradores do Sul e do Sudeste, o ensino técnico valeria menos ainda. Somos uma sociedade tão hierarquizada que iríamos hierarquizar quem tem ensino superior em relação a quem tem ensino técnico, deixando de valorizar estes. Por que há, então, esse temor às cotas? É possível explicar pelo fato de que antigamente, quando se selecionava quem havia concluído o ensino superior, isso não se dava apenas pelo que essa pessoa havia aprendido, por suas competências. Isso indicava também de que família ela vinha, quais eram suas origens, suas aprendizagens, se ela tinha feito intercâmbio ou não. O acesso não era só o conhecimento. Com essa “mistura” maior no ensino superior no Brasil, talvez isso mude um pouco. E talvez seja isso uma das razões de a escola brasileira estar tão atrapalhada, simplesmente por não saber lidar com isso.

“Monteiro Lobato não está acima do bem e do mal”

Cezar Santos — Como está a questão da presença do aluno oriundo de escola pública na universidade pública? Ele continua sendo exceção nesse espaço e tendo de ocupar vagas nas instituições particulares?

O que se observa em várias regiões do País é que houve a abertura a galope de instituições de ensino superior privadas de baixa qualidade e para as quais vão pessoas com menos recursos. No programa de pós-graduação que coordeno, queríamos dar muitas bolsas de estudo para advogados negros e indígenas, mas isso era muito complicado, porque sua formação básica geralmente tinha sido muito ruim nessas universidades particulares de beira de estrada.

Cezar Santos — É então um problema racial e não social?

Há um grupo de pesquisadores e ativistas que considera que não há problema racial no Brasil e que tudo se resolve com a questão da diminuição das desigualdades econômicas. Há outro grupo de pesquisadores, estudiosos, militantes e políticos que considera que, em decorrência do passado escravista e das políticas iniciais de inclusão dos negros na ordem republicana, a condição socioeconômica não explica tudo e que há um racismo estrutural no Brasil que não precisa necessariamente se manifestar no preconceito racial. Ou seja, a sociedade brasileira é organizada, em sua dinâmica, para sustentar e produzir racismo. Não digo que não haja uma dimensão econômica, mas vamos pegar um fato do âmbito da educação: quando ocorreu a proclamação da República, houve uma interdição ao voto do analfabeto. Quando o analfabeto pôde votar no Brasil? Só na década de 1980, antes da nova Constituição de 88. Até a República, quem era analfabeto? A massa negra quase que por completo, porque havia uma proibição de alfabetização de escravos, que, no fundo, era a impossibilidade de alfabetizar negros. Portanto, a lei que proibiu o voto do analfabeto só não era racista na aparência.

Foram 90 anos de interdição de uma massa da população a ter acesso a se expressar politicamente. Nessa massa, de analfabetos, vamos ter fundamentalmente negros. Toda vez que analiso dados, encontro, sempre, um diferencial entre brancos e negros que vai além da questão de diferença de renda. Como outros pesquisadores, atribuo esse diferencial, entre pessoas com a mesma renda familiar, da mesma região, com a mesma idade, às diferenças de raça. Quando falamos de racismo, isso não é relativo exclusivamente ao preconceito racial, mas de um racismo institucional; e não de um racismo só de hoje, mas também de um racismo que se instaurou historicamente e que está sendo sustentado, porque há poucas políticas, de fato, para combater o racismo.

Cezar Santos — Como explicar o fato de que um negro, Machado de Assis, seja considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos e o fundador da Academia Brasileira de Letras?

Existe a teoria dos alpinistas sociais, aqueles que conseguem furar barreiras, aqueles que rompem obstáculos, pessoas brilhantes, são gênios. Mas isso não significa que não haja racismo no Brasil.

Cezar Santos — Mas, então, não cairíamos na questão do mérito pessoal?

De forma alguma. Pergunto a você: quantos Pelés brancos existem no Brasil? As crianças jogavam futebol onde queriam no Brasil e pôde aparecer um Pelé. O que queremos, com a questão das ações afirmativas, é que haja Pelés no plano intelectual, acadêmico e político. Outro exemplo, em relação à questão que você mesmo citou: hoje temos uma presidenta da República no poder. A condição de vida das mulheres se resolveu neste País por causa disso? Pense se uma mulher tem condições de sair sozinha à meia-noite em um bairro de classe média, como é o meu em São Paulo. Eu não saio. É a mesma lógica em relação a Machado de Assis, há algumas circunstâncias muito especiais que favorecem um fato. Outro caso a citar é o do ex-presidente Lula, que tem um passado de família pobre, retirante nordestino, operário. Por causa dele podemos dizer que não há miséria no País e que todos os pobres conseguiriam ser presidente da República? Não. Então, por que para a questão do negro sempre há esse exemplo e para outras categorias sociais isso não acontece?

Déborah Gouthier — A sra. aconselharia as crianças a ler Monteiro Lobato?

Não é uma questão de aconselhar ou não. A questão é: a escola brasileira pública, que usa recursos do Programa Nacional do Livro Didático, pode comprar e distribuir qualquer coisa? Para meus filhos eu dou o que eu quero e não quero ninguém dizendo o que quero dar ou não. Reorientando a pergunta de acordo com o debate que aconteceu, eu diria: o governo brasileiro, que compra e distribui livros gratuitamente com nosso dinheiro, pode comprar e distribuir nas escolas qualquer tipo de literatura sem nenhum controle social? No caso do livro de Monteiro Lobato [“Caçadas de Pedrinho”, que causou polêmica recentemente por considerarem que continha termos racistas], o que houve foi o controle social de um pai negro, cuja questão foi posta ao Conselho Nacional de Educação, que, por sua vez, deu uma resposta interessantíssima e que já estava sendo dada em outras áreas, como a do meio ambiente: continue-se a distribuir o livro, mas com um comentário, que eu já havia sugerido, de forma muito mais radical, quando fazia pesquisas sobre livros didáticos e questões racistas e sexistas — que aquelas expressões de Monteiro Lobato tinham sido escritas em outro tempo histórico e que hoje elas podem ser consideradas racistas.

Cezar Santos — Um comentário que contextualiza o livro.

Exatamente. E um comentário que ajuda a discutir a obra, mas sobre o qual a mídia caiu em cima, como se houvesse uma censura à obra.

Cezar Santos — Mas, então, a sra. daria um livro de Lobato a seus filhos?

Sim, eu dei a eles o que eles quiseram ler. Não tive nenhum problema com relação a isso. Fiz análise de Monteiro Lobato, meu começo de trabalho de pesquisa foi sobre literatura infanto-juvenil e livros didáticos. Se olharmos bem as expressões dos livros dele — falo das obras, não dele —, vemos que ele chama, por exemplo, Tia Nastácia de “macaca”. Quer dizer, é uma figura característica da época dele, mas que hoje não se aceita mais. Quando comecei a fazer pesquisa sobre isso, verifiquei o sexismo nos livros brasileiros, algo que vai de mãos dadas com o racismo. Basta olhar para trás como se aprendia na escola. Se eu fosse do governo brasileiro, poria, na contracapa do livro didático — como se coloca hoje nas carteiras de cigarro, junto àquelas fotos chocantes, a expressão “Este produto faz mal à saúde” — algo como “Atenção professores, famílias e leitores: este material pode conter informações ou deformações da vida social e política”. Fiz essa sugestão há 20, 30 anos, porque é um fato! (enfática) Naquela época, vocês não imaginam como pintavam a sexualidade, por exemplo, nos livros das editoras católicas. Em um livro desses, uma moça adolescente saiu com um rapaz, transou, ficou grávida e o rapaz não a quis. O que ela fez? Suicidou-se. Eu chamei isso de “pedagogia do terror”. Então, não é porque é o Monteiro Lobato ou é isso ou aquilo que se está acima do bem e do mal. A literatura didática, transmitida na escola, é um pouco defasada em relação aos tempos sociais das crianças. Mas Lobato é imexível para determinadas pessoas no Brasil, como possivelmente Machado de Assis.

Cezar Santos — O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não é uma formulação avançada demais para a realidade brasileira? O que fica como questionamento é que parece que o País não tem estrutura para atendê-lo.

Não sou defensora irrestrita do ECA nem da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, mas não pelas razões que são colocadas habitualmente. Há uma defasagem entre a lei e a realidade. Em relação ao que a Cons-tituição de 88 nos prometeu, ainda é necessário implementar algumas coisas. Por exemplo, a igualdade de condições entre homens e mulheres. Temos 120 de história republicana e 70 anos de Ministério da Educação e só houve uma mulher no cargo, que foi Ester Figueiredo, no governo de João Figueiredo [1979-1985]. Por que há essa defasagem? Um dos motivos é que as negociações para encaminhamento das leis omitem contradições e dissensões. Se pesquisarmos os debates da Assembleia Nacional Cons-tituinte, poderemos, com uma lupa dos anos 2000, que as dissensões estavam lá. Mas como queríamos uma palavra de ordem mais unitária, não prestamos atenção nessas dissensões. Pude revisitar os debates da Constituinte em relação às questões da infância. No que diz respeito ao artigo 227 — que vai originar o ECA —, encontro duas posições: uma absolutamente assistencialista e outra de vanguarda, que será vitoriosa na Convenção sobre os Direitos da Criança, segundo a qual a criança é um sujeito de direitos também. Nenhum partido político brasileiro tem, em sua agenda, uma questão específica sobre a infância. Então, como é que o ECA foi aprovado? Ou seja, há uma defasagem muito grande também porque, em relação à legislação, as pessoas atuam mais no plano discursivo do que no plano de prática social. É mais fácil chegar a um acordo negociado na discussão do que na implementação das políticas, quando será preciso, de fato, dos recursos. Ressalto que não estou jogando a Constituição fora; pelo contrário, foi ela que abriu e garantiu as liberdades democráticas neste País. Vivi bem o regime de exceção e digo: ditadura, nunca mais.

Cezar Santos — Mas há exageros evidentes na Constituição, que causam ilusão na cabeça das pessoas. Por exemplo, o direito à moradia está garantido por lei.

A Constituição, o ECA, a Convenção, tudo isso dão um norte e permitem que se lute por aquilo. É uma pena, realmente, que seu conteúdo ainda não tenha sido implementado na prática. Toda a legislação— seja nacional ou internacional, constitucional ou infraconstitucional — ocorre em um contexto político, no qual se têm vários embates. Então, o ECA não é só uma legislação infraconstitucional para crianças e adolescentes; é algo que tem uma parte de diálogo com a dimensão internacional do País. A Constituição e o ECA estão muito colados na Convenção. E quem deu o norte para a Convenção? A guerra fria, o embate entre o Ocidente e o Leste europeu, os primeiros sustentando os direitos civis e os últimos, os direitos sociais. Durante o debate do ECA, havia atores que se digladiavam para conseguir determinadas posições políticas: havia os antigos juízes de menores, interesses latino-americanos muito influentes etc. O que houve no fim da década de 1980 foi tentar articular duas linhas de justiça de complexidade e, talvez, de impossibilidade de ajustamento, que foram a dimensão de proteção e a dimensão de liberdade. Passaram, no plano legal — no ECA, na Convenção e na Constituição —, duas perspectivas que vêm de histórias diferentes e que têm implicações diferentes: os “direitos de” e os “direitos a” — “de” proteção e “à” liberdade. Ora, ao colocar os direitos à liberdade da criança e do adolescente em uma sociedade adultocêntrica e tão desigual quanto a brasileira, a perspectiva de transformação dos direitos em práticas é muito complicada. Como eu, criança, posso exercer o direito à participação social se eu não tenho acesso, em meu bairro, a nenhum equipamento cultural?

Cezar Santos — Como estudiosa da área, o que a sra. apontaria como mais problemático na educação brasileira?

O mais problemático na educação brasileira é seu caráter não democrático, que se manifesta em dois planos: o do acesso e permanência e o da qualidade. Há segmentos sociais que são discriminados — seja por região, local de moradia, por idade, raça, etnia, etc. As desigualdades sociais são observadas na educação e esses segmentos sociais têm menos acesso e menor possibilidade de permanecer e ter sucesso e usufruem de uma educação de pior qualidade. Dessa forma, não vejo possibilidade de melhoria da qualidade da educação sem ampliação dos recursos orçamentários, sem valorização do magistério de forma muito intensa e sem uma valorização mais geral da educação por outros setores que não só os educacionais. Para o sistema educacional melhorar, é necessário que a educação da população, no geral, também esteja melhor. Se a educação da população no geral não melhora, o debate sobre a educação será sempre muito rasteiro e as exigências e metas políticas de melhoria serão também muito rasteiras. Para isso, é preciso também ampliar o orçamento.

Fonte: Jornal Opção
13/9/2014Geledés Instituto da Mulher Negra
Leia a matéria completa em: Geledés manifesta pesar pela morte de Fúlvia Rosemberg – Portal Geledés
Follow us: @geledes on Twitter | geledes on Facebook

Do racismo e do preconceito

Posted in Sociedade with tags , , , , , , , , , , on abril 21, 2011 by projetomuquecababys

By Ricardo de Mattos

“O ódio tem sua cristalização; mal temos a esperança de nos vingar, começamos a odiar”  (Stendhal).

É com pesar que observamos a emergência de certa patrulha antirracista, grupo de pessoas de intenções insondáveis, que busca caracterizar esta ou aquela pessoa como racista e assim pugnar pelo seu ostracismo. Recentemente, Monteiro Lobato, Ziraldo e Maurício de Souza tiveram enquadradas suas obras como racistas, enquadramento este que é elogiado e comemorado tal como a  Ku Klux Klan celebrava mais uma vítima de sua loucura. Façamos um breve, mas necessário, ajuste terminológico valendo-nos do dicionário Houaiss. Por discriminação entende-se a faculdade da pessoa discernir as diferenças entre duas ou mais coisas. É um ato neutro que realizamos diariamente sem maiores consequências. Quem sofre de problemas digestivos, discrimina o que deve ou não comer. Quem tem a obrigação de prestar contas da quantia gasta, discrimina os itens da despesa e o valor de cada um. Por preconceito compreende-se, segundo a mesma obra, “o julgamento ou opinião concebida previamente”, ou ainda melhor, “opinião formada sem fundamento justo ou conhecimento suficiente”. Aqui, sim, o ato de discriminar, quando somado ao preconceito, atinge feição perniciosa. O que nos leva, por exemplo, ao racismo, à “discriminação baseada na inferioridade de certas raças”.

Desta forma, o ato de discriminar aliado a um preconceito de base étnica leva ao racismo. A discriminação aliada a teorias que comparam os sexos e concluem pela superioridade do homem ou da mulher deságua no sexismo. Mostra-se homofóbico quem discrimina uma pessoa em razão de sua orientação sexual. Talvez o termo “classista” seja o mais adequado para nomear quem distingue as pessoas em razão de sua origem sócio-econômica. Salientemos que não é inerente ao preconceito uma pretensa desvantagem. Sendo fértil a mente humana, novas formas de diferenciação malsã podem ser encontradas.

Percebemos que a discriminação em si não é o problema. No Brasil, por força de lei, o idoso é aquele com idade igual ou superior a sessenta anos. Atingido este patamar, são-lhe conferidos direitos como o transporte público gratuito e a primazia nos trâmites processuais. Há distinção, mas dela não decorre cerceamento de direitos. Da mesma forma, por questões históricas, tradicionais e culturais, os quilombolas têm reconhecido o direito de permanecer nas terras que ocupam e de nelas manterem-se conforme aprouver-lhes. Evidente que o mesmo não será admitido em relação a quem invade um terreno vazio, constrói uma edícula e apresenta-se como proprietário.

Em cada período da História podem ser encontrados traços de discriminação nociva. Vencedores e vencidos, dominantes e dominados, cultos e bárbaros, cristãos e hereges, fiéis e cristãos, nobres e burgueses, brancos e negros, brancos e brancos, negros e negros, doutrinários e antidoutrinários… Ao homem, sempre faltou-lha capacidade de enxergar a Humanidade como um povo único, sendo-lhe necessário separar conforme critérios sempre imprecisos.

 A teoria da superioridade racial começou a ser definida no século XIX, e encontra sua maior expressão no livro Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas, do diplomata francês Joseph Arthur de Gobineau (1816-1882). Suas pretensões ao escrever eram científicas, pois seriam baseadas nas observações feitas inclusive no Brasil entre 1870 e 1871, quando aqui esteve a serviço de Napoleão III, e aqui ficou mui protegido da guerra franco-alemã. Como em diversos países a escravidão ainda era uma realidade institucional ― hoje ela ainda é uma realidade fática, mas não jurídica ― a própria sujeição sofrida por um grupo étnico talvez servisse de fundamento para alegação de superioridade do outro. Algo como “caso alguém invadisse nossas terras e tentasse nos subjugar, resistiríamos. Como eles não resistem

Louis Agassiz

e deixam-se dominar, decerto não compartilham de nossa origem. Logo, são seres inferiores e a mistura de sangue pode causar nossa própria degeneração”. Cerca de cinco anos antes de Gobineau, viajou pelo interior do Brasil o geólogo e zoólogo suíço Louis Agassiz (1807-1873), que também empenhou-se em criticar a mistura de raças e comprovava suas teses apontando para nosso povo de então.

Em texto intitulado As limitações do método comparativo, de 1896, o antropólogo Franz Boas já considerava ultrapassadas as alegações de imposição cultural de um povo sobre o outro, preferindo a visão de “intercâmbios culturais”. Uma população interfere n’outra e ambas saem modificadas, salvo em caso de extinção total. Recebesse ele maior atenção, e as teorias raciais do século XIX não adentrariam o seguinte. Contudo, Gobineau e seus partidários fizeram maior barulho e conseguiram adeptos em maior número e em posições sociais privilegiadas. Lembremos das correntes nacionalistas existentes na Europa do mesmo período. Não sendo a exaltação do próprio povo algo que se deva reprimir, mencionar a questão da raça é aproximar o veneno da fonte inócua. Defender que o seu povo é superior e que a raça a qual se pertence deve prevalecer significa que o veneno foi entornado e o mal disseminado. A teoria de qual dos dois ― Boas ou Gobineau ― serviu de base para o nazismo e qual foi “executada”?

Queremos mesmo recomendar o livro Antropologia Cultural, organizado pelo professor Celso Castro, contendo cinco textos de Boas. Entre os quais, Raça e progresso, de 1931, no qual o antropólogo germânico passa em revista as teorias da época e no qual observamos que, si ele ainda trabalha com o conceito de raça ― Gregor Mendel ainda estava em baixa ― também observa não haver povo que não tenha sofrido qualquer tipo de miscigenação, mormente como consequência de ocupação bélica. Desculpe-nos quem se esmera na defesa do próprio pedigree, mas para não misturar-se com os demais mortais e sustentar a crença n’algum privilégio de nascimento deverá encontrar base mais sólida para esta ilusão que se esvai.

O século XXI começou com uma certeza: não há raças humanas geneticamente distinguíveis. Extraído o pretexto cientificista, todo e qualquer embate limita-se ao terreno ideológico. Justamente a renovação de ideologias que já deviam ter sido abandonadas é que pode perverter a reflexão sadia sobre as descobertas científicas. De nossa parte, superamos a perspectiva racial e temos certeza de que, no dia a dia, convivemos com pessoas e não com cores. Toma-nos um certo pasmo quando a questão vem à tona: ainda estão escarafunchando sobre isso?

Os antirracistas, quando alegam proteger direitos de oprimidos e vencer barreiras através das chamadas “ações afirmativas”, nada mais fazem além de, primeiro, impedir que uma ferida cicatrize e, segundo, permitir que o contraponto também se julgue no direito de expor seu ponto de vista. Um partido nunca debate sozinho, e como de um lado temos antirracistas, do outro teremos, fatalmente, defensores de teses contrárias, como a exemplo dos neonazistas. Deveras, antirracistas e neonazistas comungam este defeito: apegam-se a teorias prejudiciais do século dezenove e dão-lhes atenção imerecida. Estagnam-se na tese, inviabilizando o advento da antítese e da consequente síntese. Em vez de deixarem a ferida cicatrizar, revolvem-na tal como varejeiras, extraindo daí o seu sustento. Em decorrência deste raciocínio, chamamos a atenção para a inadequação de vocábulos como “mestiço”, “mestiçagem” e “miscigenação”, pois se não há raças, não pode haver cruzamentos ou hibridismo.

Mas não é correto lutar contra a discriminação originada na questão racial? Esta questão é reducionista, mas tentaremos respondê-la. Primeiro, em vez de “queimar cartucho”

Franz Boas

combatendo a discriminação, é preferível promover a igualdade, algo ao nosso ver muito mais abrangente. Quando houver um foco, resolva-se o problema específico, através dos meios legais existentes. Por um caso isolado, não se pode remediar toda a população. Para combater uma doença de forma generalizada, a Medicina recorre à vacinação preventiva. Para combater de forma generalizada um mal como a discriminação negativa, a única prevenção efetiva é a Educação, quer doméstica, quer escolar. Acrescentamos que, exigir concessões a um grupo humano em consideração à perseguição sofrida significa estimular a questão racial a partir da perspectiva do oprimido e também permite o surgimento de novos modelos de expressão discriminatória. Em artigo intitulado “As novas formas de expressão do preconceito e do racismo”, os acadêmicos Marcus Eugênio Oliveira Lima e Jorge Vala ― aquele sergipano, este lisboeta ― falam do “racismo moderno, do racismo simbólico, do racismo aversivo, do racismo ambivalente, do preconceito sutil e do racismo cordial”. Em outro artigo, Andreas Hofbauer discorre a respeito d’As ações afirmativas e o debate sobre racismo no Brasil, concluindo que “este enrijecimento (recrudescimento na discussão) pouco tem contribuído para aprofundar a compreensão dos mecanismos e das causas dos processos discriminatórios no Brasil”. Ambos os textos podem ser localizados, na internet, mediante buscadores especializados para o público acadêmico.

Nossas reflexões originaram-se da leitura da “carta aberta” endereçada ao cartunista Ziraldo por escritora que não encontrará nesta coluna a publicidade procurada. O trabalho dela resumiu-se em extrair das cartas pessoais de Monteiro Lobato toda a baboseira que ele disse a respeito da eugenia e da defesa do racismo. Nossa edição d’A barca de Gleyre, epistolário d’onde constam os trechos citados, data de 1968 e divide-se em dois tomos. Concentrou-se ela de tal forma em pinçar o que havia de reprovável, que se esqueceu de abordar todos os aspectos da questão. Além disso, reacendeu em nós o aborrecimento nascido com a polêmica a respeito de Caçadas de Pedrinho, obra denunciada como racista por outro desconhecido ao Conselho Nacional de Educação.

Lobato nasceu em 1882, seis anos antes da escravidão ser extinta no Brasil. Todos sabemos que a assinatura do decreto imperial foi apenas um passo, e processo muito mais longo foi ― e está sendo ― o da mudança de mentalidade. O escritor nasceu em meio escravocrata e cresceu aprendendo como natural o tratamento conferido ao negro “liberto”. Soubesse a “escritora” quem foi Vygotsky e seria muito mais cuidadosa. Negativo acréscimo, Lobato tomou contato com toda teoria racista e eugenista então em voga. Somente com o fim da segunda guerra mundial é que teve consciência do que defendia e fez um mea culpa no prefácio para o livro Afinal, quem somos?, de Pedro Granja. Como sói acontecer em discussões tendenciosas, a “carta aberta” não menciona este prefácio, do qual citamos o seguinte trecho:

Pede-me V. um prefácio para este livro e eu tremo! (…)AFINAL, QUEM SOMOS? É o título da obra, e já aí sofro o primeiro esbarro. Eu poria, AFINAL, QUE SOMOS? O ‘quem’ da primeira pergunta indica que somos gente ― mas seremos gente, Pedro Granja? Os horrores de Dachau e Buchenwald me deixam incerto. Talvez sejamos apenas coisas vivas. E neste caso a pergunta seria: Que coisa, na ordem universal, é esse bichinho que ora se revela como S. Francisco de Assis, a pregar amor aos peixes em vez de pesca-los, ora como aquela Irma Griese que num campo de concentração nazista amarrava as pernas das prisioneiras grávidas, para que morressem nas dores horrendas de um parto impossível?“(grifos do autor).

Da pena de Monteiro Lobato fluía diretamente o que pensava. Quantos hoje pensam exatamente a mesma coisa que ele, mas não se expressam apenas por medo de sofrer alguma perseguição, estimulando assim o comportamento hipocritamente correto? Lemos toda a obra infantil de Lobato antes dos doze anos. Segundo a “escritora”, deveríamos automaticamente promover a eugenia e divulgar o ódio racial. Nosso cotidiano revela o contrário. A solução não está na exclusão das obras ou na rotulação. O educador pode muito bem promover na sala de aula a leitura dos textos apontados como críticos, explicar as influências sociais sobre o indivíduo e levar o aluno a refletir sobre quais influências está absorvendo e avaliá-las. Esta atitude é mais inteligente do que ensinar a resolver um incômodo pelo simples afastamento.

Disponível em:
http://www.digestivocultural.com/colunistas/coluna.asp?codigo=3300&titulo=Do_racismo_e_do_preconceito

LEITURA COMPLEMENTAR

Teoria Evolucionista
Disponível em: <http://xa.yimg.com/kq/groups/14670606/819660041/name/Apostila…  >

O Grande Desafio

Posted in Cidadania, Cinema, Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on março 14, 2011 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Melvin Tolson (Denzel Washington) é um professor universitário, no segregado Texas de 1935, que inspira os seus alunos e decide apostar neles para criar o primeiro time de debate universitário formado por estudantes negros. Com ótimas atuaçõs de Forrester Whitaker no papel do lendário Pastor James Farner, submisso à conjuntura racista de pequenos fazendeiros locais, mesmo sendo um dos primeiros negros com graduação em PhD em universidade nos EUA e falante de sete línguas, fato que pertubava a genialidade do filho James Farner Jr. (Denzel Whitaker), universitário e debatedor com apenas 16 anos.

O filme, “O GRANDE DESAFIO”, com direção de Denzel Washington e a presença de Oprah Winfrey na produção executiva, é um achado para aqueles que militam por novos rumos em que a educação seja o norteador de caminhos para a visibilidade da juventude negra do Brasil; tanto quanto para aqueles que vêem na dramaturgia pontes para questionamentos ou espelhamento para as trocas interpessoais sadias em contextos antagônicos pelas questões da desigualdade de direitos. O performance dos atores é uma passeio na autoestima quando cumpre a tarefa de abordar temas da trajetória dos afro-americanos na luta por seus direitos civis. A dupla atuação de Denzel nos remete a Malcolm X, principalmente, e toda uma concepção de diretores negros como Spike Lee entre os tantos que fazem com maestria a narrativa cinematográfica de décadas de sofrimento, todavia pautadas pela quebra de paradigmas da capacidade intelectual pela ótica das ações afirmativas e a contra-argumentação na desconstrução de conceitos sobre racialidade no embate com teorias, pressupostos, hipóteses embasados por literatura eurocêntrica.

Baseado em fatos reais, o filme reconstrói o projeto do professor Tolson através da lentes hollywoodiana para a narrativa que nos dá a dimensão do caminho a ser percorrido na preparação e consecução desse tipo de atividade acadêmica. Para trabalhar o emocional do seu time o professor pede que recitem exaustivamente o texto:

“Quem me julga é Deus.  Ele é quem decide quem ganha e quem perde. Não o meu adversário. Meus adversários não existem, porque são só vozes que discordam da minha verdade.” Falemos a verdade.

Destaque para o aluno Henry Lowe (Nate Parker), que mesmo com história de infância com criminalidade e a condição de ex-detento conseguia ver na leitura  e na solidão do passeio de barco nos alagados (swamps) o retiro espiritual para a fuga de seus dilemas pessoais entre a simplicidade e os prazeres da vastidão mundo. A presença femenina da atriz Jurnee Smollett no papel da emotiva Samantha Booke registra a força da mulher negra afro-americana ladeando a representatividade masculina nos debates de temas que definem o estilo de vida americano. Logicamente, a rebeldia inata destes confronta os valores de militância do mestre, que vê nessas atitude uma virtude e ao mesmo tempo um ponto negativo a ser trabalhado. Aos pouco o filme vai revelando um lado obscuro na personalidade do Sr. Tolson, que logo no inicio do filme aparece repentinamente travestido de morador local em um bar nas região pantanosa para livrar o seu pupilo de cometer mais um crime. Numa das cenas de desafio pelo jovem Henry ele o rebate com a explanação de fatos que deu origem a palavra linchar:

Palavra originária do sobrenome Lynch de um dono de escravos nas Ilhas Antilhas, muito conhecido no universo escravocrata pelos seus métodos de combate à insurreição de escravos. Contratado por fazendeiros da Virgínia, sul dos Estados Unidos da América, pelo que seu modo tinha de simples e diabólico para conter negros fortes, inquietos e malvados.

Qualquer verosemelhança com as barbáries da modernidade do século XX e os relatos na imposição do poder pela coação nos micro e macro espaços da presença negra em submissão, “reféns do medo”, ou seja, o Sr. Lynch  do nosso tempo corta na própria carne. A técnica do Sr. Lynch consistia em:

Depois da barbárie para exemplo dos demais, dê golpes e chicotadas quase até a morte, mas não mate os negros que sobraram. Incuta-lhes o medo de Deus, pois eles podem ser úteis no futuro. Mantenha os escravos fisicamente fortes, mas psicologicamente débeis e dependentes do dono, isto é, “mantenha o corpo e remova a mente“.

Com trilha sonora recheada de Lind Hop ou Charleston, versão afro-americana do nosso Sambarock. Aquele abraço e a sugestão para a galera ning – “Amo Sambarock”- Feira Black. Não sei porque, mas as entrelinhas dos temas debatidos sugerem algo de Paulo Freire. Talvez influenciado pela própria filmografia, a câmera do diretor Denzel procura retratar com fidelidade a trajetória de 10 anos do imbatível grupo de alunos negros da Universidade Wiley do Texas, como também trazer ensinamentos do passado na temporalidade defasada de processos e ações afirmativas para irmãos afrodescendentes ainda na formatação de estratégias em que a educação seja o alicerce de novos paradigmas para as relações étnico-raciais no plano de trocas interpessoais sadias em espaços de formação acadêmica nos vários níveis e modalidades.

O primeiro embate com o racismo acontece em Oklahoma, com o Tema: “Negros devem ser admitidos nas Universidades Estaduais”, fora do ambiente universitário. No plano de ação da sua proposta de outros pontos de vista para o exemplo de um projeto de visibilidade para as reivindicações de novas relações intramuros de universidades  segregadas o diretor procura mostrar o passo a passo de um bom estrategista quando o grupo aceita debater fora do espaço acadêmico. A insegurança diante do quadro pré-concebido é substituída aos poucos pela eloquência em torno do feito de W.E.B Dubois, o primeiro negro com formação em PhD pela Universidade de Harvard. A debatedora cita a percepção da dissidência quanto a política segregacionista de alguns estados sulista ao mencionar a primeira página do jornal New York Times de 1925 com a matéria de que o “N” de negro seria maiúsculo dali em diante. Na réplica o representante local faz  o velho discurso da provocação do ódio racial entre negros e brancos motivados pela presença negra em universidades brancas, e que provavelmente a cognição destes seria afetada por forças psíquicas de um ambiente circundado pelo “ódio entre raças”. Dubois é citado como exemplo de superação pelos pelos debatedores locais, porém que o tema em questão deveria aguardar “ad infinito”. Obviamente contestado, a debatedora da Universidade Wiley contra-argumenta:

 Enquanto as escolas forem segregadas os negros receberão uma educação distinta e desigual, ou seja, seria gasto mais cinco vezes com livros para crianças brancas do que na educação de uma negra. Significa melhores livros para uma do que para outra. Portanto, se depender do estado de Oklahoma este dia acontecera nunca, e que o tempo para a justiça, a liberdade e a igualdade é sempre agora.

Enfoques como o aumento da autoestima de toda América negra, trocas interpessoais entre negros e brancos movidas por interesses diversos da luta sindical, e tantas outras colocações retratantes deste momento de confrontação na sociedade americana vai sendo montado quadro a quadro para a heteropercepção do nosso tempo. Atrás da câmera conduzindo outros atores ou quando na frente da  câmera o diretor Denzel Washington  tratamento das questões raciais que imprime a sua obra cinematográfica e faz desta  uma linda leitura de engajamento  no orgulho racial ao evocar o simbolismo e a concretude nos passos trilhados pela coletividade negra estadunidense para driblar os impedimentos legais e ilegais da sua autonomia como cidadão na defesa dos seus pontos de vista, em consonância com teses teses que sustentam a relação triádica entre língua, cultura e identidade, na própria historicidade de conquistas no plano da referência acadêmica negra tanto quanto aqueles referidos  pelos aspectos cognitivos de cânones que sustentam-se em literaturas trazem ao discurso ideológico pelo que irradiam de valores que não relativizaram  as culturas periféricas. Portanto, a miopia do passado tem que ser substituída  por estratégias que não se sustentam apenas na subjetividade narrativa da historicidade, mas que também se estabeleçam em  fundamentação que se sustenta em bases científicas, sociais e filosóficas orientadas por fins acadêmico-investigativos.  A vida em rede para o conhecimento circulante  de um tempo em transição  para a inteligência coletiva e as possibilidades infinitas da intertextualidade multissemiótica, ora consumada pela capacidade de mobilização e poder de persuasão, como exemplo do uso das novas linguagens comunicacionais que elegeram o primeiro presidente negro dos EUA, não coadunam com o privilégio de alguns para a manipulação de informação no passado presente dos espaços de poder da classe dominante.   O gran finale contra  Harvard tem com Tema: “A desobediência Civil é uma Arma Moral na Luta pela Justiça”. De um lado o primeiro representantes de Wiley inspirados no poder das palavras da não-violência de Ghandi, que buscou inspiração no filósofo abolicionista Henry David Thoreau, uma exemplar aluno de Harvard versus as referências ao patriotismo mesmo que diante dos números de 240 jovens mortos diariamente nos combates da primeira guerra mundial. No segundo de Wiley vem a vitória com a menção da frase de Santo Agostinho: “Uma lei injusta não é uma lei” como base argumentativa do sofrimento negro ante a segregação racial que linchava, queimava segundo valores dicotômicos de justiça, o que implica o direito, até mesmo, o dever de resistir com violência ou desobediência civil; ficando a segunda como possível opção na interrogação da obra cinematográfica de Denzel Washington.

Ficha Técnica 

 Título Original: The Great Debaters
Elenco: Denzel Washington – Mel Tolson, Forest Whitaker – James Farmer, Kimberly Elise – Pearl Farmer, Jurnee Smollett – Samantha Booke, Nate Parker – Henry Lowe, Denzel Whitaker – James Farmer Jr., Jermaine Williams – Hamilton Burgess, Gina Ravera – Ruth Tolson, John Heard – Xerife Dozier
Gênero: Drama
Duração: 123 min
Direção: Denzel Washington
Roteiro: Robert Eisele
Produção: Todd Black, Kate Forte, Joe Roth, Denzel Washington, Oprah Winfrey

Leitura Complementar

SambaFunk
Agradecimentos a Nonô & Cia pela aula de Brasilidade. 


DJ BATATA
Mas uma aula da criatividade da juventude negra brasileira reunindo os passos do samba de gafieira, charm e hip hop ao som da trilha sonora desse cara respeitadíssimo no mundo do Funk e com sensibilidade para ultrapassar fronteiras dos ritmos e criar algo tão belo para os olhos e ouvidos do Brasil e do mundo.

https://www.facebook.com/saved/?cref=28&ref=bookmarks

Prova de Fogo – Uma História de vida

Posted in Cinema, Educação, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on maio 18, 2010 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

A zoologia é um ramo da biologia que engloba todos os aspectos da biologia animal, inclusive relações entre animais e meio ambiente. O que diferencia o ser humano, animal racional, e os outros seres que existem no mundo é a sua capacidade de uso da linguagem e também inferir mudanças no ambiente, o que se constitui em cultura advinda da aprendizagem no intuito de satisfazer sua necessidade de sobrevivência. Sabemos do poder das palavras, da sua força negativa e positiva; afinal, as palavras podem libertar e oprimir, alegrar e entristecer, fazer viver e fazer morrer, incentivar ou esmorecer, aliviar e angustiar, amar e odiar, e, assim, tantas outras coisas mais. Ela é parte da nossa essência: com ela nos acercamos do outro, nos entregamos ou nos negamos, apaziguamos, ferimos, matamos e liquidamos negócios, amores. Porque, então,  quando ao se pensar nas causas do fracasso educacional, também não pensar na importância das palavras na relação aluno em formação e professor descontente com a prática docente?

“Nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos
(Aristóteles)

A linguagem dirige o nosso pensamento para direções específicas e, de alguma forma, ela nos ajuda a criar a nossa realidade potencializando ou limitando nossas possibilidades. Numa concepção progressista de educação, o filme Prova de Fogo, produzido e estrelado pelo ator Laurence Fishburne, Ângela Bassett e a menina Keke Palmer (clicar em games para conhecer os jogos usados e clicar em media para ouvir a trilha sonora – soundtrack-,  assistir e enviar o vídeo e o trailer 01 e 02), nos ajuda a ver as possibilidades de crianças com histórias de lares monoparentais com histórico de violência urbana desestruturando o processo de provimento de necessidades básicas pela incidência da violência caracterizada pelo sexo, faixa etária e raça, segundo estatísticas de causas de mortes não naturais nos grandes centros urbanos, ocorrendo a necessidade da mulher assumir tarefas do cuidado dos filhos e, ao mesmo tempo entra no mercado de trabalho formal ou informal para o sustento da casa. Por falta de tempo, do conhecimento formal do conteúdo escolar para participar na educação do aluno-criança, esta cumpre o seu papel discente segundo fatores de seu interesse em superar o determinismo da sua condição social ou se tornar mais um nos dados estatísticos de processos da desescolarização.

Após se surpreendida pelo diretor engalfinhando-se com duas outras meninas, não sendo percebido pelo diretor a sua condição de vítima de bullying  [¹]   [2] pelo fato de ser uma boa aluna, é convidada a acompanha-lo até sua sala e, ao mesmo tempo, formalmente consultada sobre representar a escola no concurso nacional de soletração. Como resposta diz: “Quem gostaria de representar uma escola que não tem portas na privada do banheiro?” Ocupando a mesma sala encontra-se um velho amigo de faculdade, PhD em Literatura e ex-participante do concurso na infância. Este reconhece o potencial da menina, propondo-se a orienta-la em suas deficiências na formação de palavras de origem estrangeira como o latim e o grego, por exemplo. Do conflito inicial entre o autodidatismo e as regras do orientador até a quase desclassificação na primeira eliminatória vem a constatação de problemas de linguagem, os familiares e as mazelas sociais de uma circunscrição com situações típicas da falta de oportunidades a produzir desigualdades educacionais em escala mais humana do que para os circunscritos nos bolsões da pobreza tupiniquim levando aos quadros do déficit educacional, retroalimentando o fracasso escolar e a barbárie instalada no desvão do poder público no cumprimento do seu papel social.

O longa-metragem abre aspas para a uma pequena consideração sobre a Didática aplicada pelo orientador, o que imbrica em questionar-se sobre a formação de professores, já que “quando falamos em formação docente sempre interessaram à didática, mas a estes se anexaram às questões da educação continuada, do ensino à distância, e da utilização de novas tecnologias no ensino presencial ou não” (CASTRO; CARVALHO, 2002: 14-15). Continuam os autores:

Novidades das últimas décadas, os estudos do cotidiano escolar através das abordagens etnográficas, por exemplo, iluminaram problemas antes ignorados e  tabus como o que envolvia em silêncio a educação sexual e o preconceito racial estão sendo derrubados. Amplia-se de modo promissor o campo de investigação da área da prática do ensino, bastante diversificada e com predominância no setor do ensino de ciências. Muitas pesquisas aumentam o caráter interdisciplinar, entre as quais as do tipo psicopedagógico , versando sobre educação moral ou desenvolvimento cognitivo. As modalidades etnográficas permitem o exame de conjuntos escolares ou classes e admite-se a participação do pesquisador no processo. Verifica-se que os recursos teóricos são provenientes de diferentes áreas do conhecimento e seguem correntes diferenciadas, com predominância dos fundamentos psicológicos e, vê-se a constituição do campo da interdisciplinar da psicopedagogia. Porém, outras bases teóricas vêm sendo procuradas entre cientistas políticos, filósofos e sociólogos. Desde que suas teorias possam ser apropriadas pela didática em sua busca de esclarecer a realidade escolar, compreendê-la, e assim poder organizar melhor o processo ensino-aprendizagem.

Seja qual for a interpretação que se dê ao campo da Pedagogia, a ele pertence à Didática como garantia de seu compromisso com a educação. Se for entendido como um conjunto de disciplinas voltadas à educação, a Didática será uma delas: recorta o campo do ensino como seu domínio especial relacionado com todos os demais de uma área que abrange estudos históricos, filosóficos, políticos, sociológicos e psicologia aplicados à educação, bem como os problemas de política e financiamento da educação, as questões de organização e administração, de planejamento educacional e de toda a multidão de temas do papel da escola mediatizando práticas sociais. Ao longo do filme perpassam princípios de construção progressista que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção; e toda uma visão da educação como instrumento para manobrar a experiência, para dominar novas situações constantes com que a mutabilidade da vida nos confronta. A nova geografia social da aceitação no clube da elite dos participantes do concurso; onde não se intimida e marca presença ativamente nos planejamentos de autogestão na aprendizagem através de jogos  com o uso de palavras e, assim, juntas constroem seu próprio desenvolvimento quando na ausência de orientadores com seu maior saber e experiência à disposição delas toda vez que chegam a um impasse. Tal como a existência civilizada, a educação deve ser uma experiência de grupo, ou seja, a educação como reconstrução da experiência leva a “reconstrução da natureza humana” num âmbito social, pois os indivíduos para se desenvolverem satisfatoriamente têm de crescer juntos [2].

Os progressistas sustentam que o amor e a associação são mais adequados a educação do que a concorrência e a luta pelo êxito pessoal, porque aqueles desenvolvem o lado social e superior da natureza. De que maneira o movimento conhecido como reconstrutuvismo desenvolveu esse aspecto do pensamento progressista, convertendo-o numa teoria de educação para a ação social? Contudo, o progressista não comunga na crença reconstrutivista de que a escola deveria doutrinar os seus alunos nos princípios de uma nova ordem social, já que segundo o progressista-pragmático John Dewey: “Uma democracia é um modo de existência associada, uma experiência conjunta e comunicada. A repartição da experiência entre todos é uma condição de desenvolvimento a qual por sua vez, exige educação”. Portanto, democracia, desenvolvimento e educação estão interligados.

“Quem me julga é Deus.  Ele é  quem  decide  quem ganha  e  quem perde. Não o meu adversário. Meus adversários não existem, porque são só vozes que discordam da minha verdade. Falemos a verdade”.
(Denzel Washington – O Grande Desafio)

Partilha é condição necessária na construção do “projeto pedagógico” devido a, pelo menos, dois motivos principais. Primeiro, para que o projeto seja democrático e não fruto de uma direção escolar autocrática ou individual, ainda que bem-intencionada; a democracia não é para ser ensinada verbalmente, mas exercitada no interior da escola, dia após dia. Segundo, porque partilha é a condição para o compromisso de cada um dos envolvidos e, portanto, garantia de que o projeto saia do papel e se realize em atos, práticas e resultados. Refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tende como referência às mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, como melhorar condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico.  (Castro e Carvalho, 2002, p. 34). Para ensinar democracia, a própria escola deve ser democrática. Lógico que a interação entre pessoas não se faz pelo consenso, pela cooperação; havendo lugar para a tirania da maioria ou a de poucos, como há espaço para a coragem e persistência de indivíduos preparados para enfrentar a impopularidade por amor ao que acreditam ser justo.

Assim devemos assegurar-nos de que a nossa cooperação é livre e espontânea, em resumo, que não se converte em conformismo, mas, pelo contrário, sirva de mola propulsora para superação de fatores, aparentemente, deterministas na história pessoal de cada ser humano. Destaque para as cenas da primeira lição quando este solicita que a menina leia a citação contida em um quadro na parede da sala do seu orientador, ensaio do sociólogo William Eduard Burghart Du Bois ou W.E.B. Du Bois, o primeiro afro-americano a receber o título de PhD da Universidade de Harvard, questionando-a da mensagem sobre o medo, implícita nas palavras do autor, e do quanto era importante o estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como: Martin Luther King, Ghandi, J.F.K e Nelson Mandela. O ensaio de W.E.B Du Bois:

“O nosso maior medo não é de sermos inadequados. É que nos somos poderosos além do que podemos imaginar. É nossa luz, não nossa escuridão que mais nos assusta”. Nós nos perguntamos: “Quem sou eu para ser brilhante, lindo, talentoso, fabuloso?” Na verdade quem é você para não ser? Você é um filho de Deus. Pensar pequeno não ajuda o mundo. Não há nenhuma bondade em se diminuir, recuar para que outros não se sintam inseguros ao seu redor. Todos nós fomos feitos para brilhar, como crianças brilham. Nós nascemos para manifestar a glória de deus entre nós. Não somente alguns, mas todos, enquanto nós permitimos que nossa luz brilhe, nós inconscientemente damos permissão a outros para fazer o mesmo. Enquanto nos libertamos do nosso próprio medo, nossa presença, automaticamente, liberta outros”.

As cenas da trajetória da menina dá o tom do final do filme, onde a soletração da palavra amor (L-O-V-E) consagra a mobilização de todos, da circunscrição social em que está inserida, em torno de um projeto pessoal que ao mesmo tempo tornar-se um projeto coletivo que a todos contagia e se faz sinônimo de concepção filosófico-pedagógica fundada na cooperação, no consenso da mediação em detrimento à competição, na auto-superação, no espelhamento, respeito à cultura acumulada ao longo do histórico sociocultural, respeito ao saber do aluno, na aprendizagem não diretiva e sem as dinâmicas da inculcação “conta bancária” e outras considerações necessárias à confrontação com práticas docentes sem poder de persuasão ante o chamado das mídias interativas e sua educação não formal e  informal paralela. Ou seja, a capacidade do indivíduo sobrepor-se e construir-se positivamente sobre as adversidades; que em ciências sociais é definido como resiliência, ou a capacidade de um indivíduo em possuir uma conduta sã em um ambiente insano.

Título no Brasil: Prova de Fogo – Uma História de Vida
Título Original: Askeelah and the Bee
Atores: Laurence Fishburne, Angela Bassett e Keke Palmer
Diretor: Doug Atchison
Gênero: Drama
Ano de Lançamento: 2006

LEITURA COMPLEMENTAR

http://food-force.educacional.com.br/realidade.html
http://food-force.educacional.com.br/professores.html
http://food-force.educacional.com.br/comoajudar.html


Vem Dançar – A Dança como Ferramenta da Educação

Posted in Cinema with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 15, 2009 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

A relação do cinema com a dança, se pesquisado pelo verdadeiro pé-de-valsa, daqueles que dançam quase todos os estilos, teremos, na certa, um acervo do gênero com contagem que vai além dos pés e mãos. Sem pretensão de ser grande conhecedor dessa área da sétima arte, diria que Dancing in the Rain (Dançando na Chuva) é a primeira referência para as primeiras gerações de cinéfalos-dançarinos. Depois da década de 70 a tela do cinema foi invadida por muitos títulos abordando a hip-hop e street dance. São estilos de dança competitivos na essência, pela sua ligação com a realidade das gangues ao alcance de olhos ávidos por novos passos, coreografias e fusões através dos canais por assinatura, principalmente. Recentemente a competição de hip-hop, street dance e dança de salão da várias edições do programa So You Think You Can Dance exibido pelo canal FOX nos dá a capacidade da mobilização do país em torna dança para o deleite de olhos aficionados de todo mundo, e muitos são os estilos: rumba, mambo, salsa, valsa, street dance, foxtrot, swing, charleston, sapateado (tap dance), tango [1]e samba de gafieira.

Até a influência americana da geração 70, o nosso país não tinha uma tradição de campeonato de dança para um público mais jovem. Com a chegada das competições internacionais de hip-hop, a dança de rua foi incorporada, assimilada e fundida na cultura da dança de salão e toda uma performance que foge e recupera os padrões do pé-de-valsa de gerações anteriores, porque em alguns casos a força da individualidade prima em detrimento ao tradicionalismo da troca homem-mulher como epicentro de evoluções com elementos de acrobacia, leveza, força, atitudes cortês entre outras percepções na subjetividade da dança a dois, mas, que ao mesmo tempo nos brinda com a irreverência resultante do híbrido de culturas em comunhão povoando as telonas com passos do hip-hop, street dance, bolero, swing e lind hop, tango, ritmos latinos, foxtrot e valsa ao mesmo tempo. Muitas são as possibilidades de inferir no processo de separar o joio do trigo, mas prefiro abster-me de intervenção na indicação da minha seleção ou na construção de glossário do universo em questão, apesar da intenção de norte quanto à indicação de filmes voltados para a temática de inclusão da palavra “casal” nos vários estilos de dança, porque com certeza o pesquisador e praticante antenado irá dar o seu passeio nas redes sociais afins, nas postagens dos experts de plantão e listagens segundo gênero, estilo, atores, ano ou qualquer outra referência necessária ao politicamente correto, para os tradicionais, da arte ou cultura em questão.

O filme passeia pelo clichê das produções hollywoodianas reinventando toda uma cultura sonora necessária a trilha sonora dos bailados e suas melodias característica de cada estilo de dança fazendo a sobreposição ou mixagem de bases inspiradas em batidas da cultura hip hop, rap e street dance e sua evolução desde a década de 70. Desse caldo cultural arestado as fusões necessárias para compor o roteiro dos antenados de gerações que sucederam essa década. Para os menos antenados na cultura, acho que uma imersão no wikipédia dá uma primeira visão desse movimento que surgiu nos anos 70 como forma de reação aos conflitos sociais e a violência do preconceito racial sofrida pelas classes menos favorecidas da sociedade urbana norte-americana e os seus problemas de ordem social como pobreza, tráfico de drogas, carência de infra-estrutura, violência e de educação entre outros nos subúrbios negros e latinos de Nova York. As gangues e o seu estilo opressor e a rua como único espaço de lazer para imigrantes do Caribe (Jamaica) e as suas festas de rua com equipamentos sonoros em carros de som muito possantes chamados Sound Sistem (uma espécie de tio elétrico jamaicano).

Levados para o Bronx pelo DJ Kool Kerc, que introduziu o free style – forma de rimar em cima de batidas eletrônicas (breakbeat – looping de um pequeno trecho musical) de reggae instrumental, que se sofisticou com a invenção do scratch que daria origem ao rap. Nesse contexto nasciam diferentes manifestações artísticas de rua, formas próprias, dos jovens ligados aos quatro elementos que formam a base daquele movimento: música, dança, poesia e pintura. As gangues foram encontrando naquelas formas de arte uma nova maneira de canalizar a violência em que vivem submersas e passara a frequentar as festas e dançar break (quebrar), competir com passos de dança e não mais com as armas. Essa foi a proposta de Africa Bambaataa, que depois do pai Kool Herc, foi o padrinho da cultura hip-hop da junção dos elementos até 12/11/1973, data de criação no Bronx, da Zulu Nation, primeira organização que tinha em seus interesses a cultura hip-hop e toda sua ideologia baseada nos quatro elementos. Para Bambaataa, o hip hop significa: paz, amor, união e diversão.

Esse embrião da cultura hip hop serviu de inspiração para o projeto social do franco-espanhol Pierre Dulaine, criando a empatia necessária ao programa de desenvolvimento social das crianças da 5ª  série utilizando a dança de salão como ferramenta de transformação no espaço escolar, estendendo-se às mudanças na vida dos familiares e no  corpo técnico-pedagógico a partir de uma simples aula de dança na Professional Performing Arts School em Manhattan. Em 2005, o premiado documentário  Mad Hot Ballroom (vide wikipédia), fez um road-movie capturando as imagens da experiência de aulas da dança de salão  nas escolas da rede pública de ensino de Nova York. Uma das capilaridades da Zulu Nation ( link em África Bambaataa) era o projeto Infinity Lessons – aulas sobre conhecimento, prevenção de doenças, matemática, ciências, economia, entre outras coisas e que serviam para modificar os pensamentos das gangues, já que segundo Bambaataa, as ações do Infinity Lessons preparavam os jovens para vida através do apoio ao conhecimento, a sabedoria, a compreensão, a liberdade, a justiça, a igualdade, a paz, a união, o amor, a diversão, o trabalho, a fé e as maravilhas de Deus, pois os jovens excluídos no contato com seus iguais podem sentir e vivenciar a rara oportunidade de livre-expressão através da arte, sem repressão ou tutelagem segundo regras do ordenamento vigente na relação étnico-racial e sociocultural para afro-americanos.

Graça a mistura de teimosia e empatia, ele fez vingar a ideia e esta virar um projeto que, hoje, envolve cerca de 40.000 alunos americanos. A versão ficcional da trajetória de Pierre Dulaine. Protagonizada por Antonio Banderas, que acerta o passo interpretando o educador-dançarino-competidor com sobriedade e sem floreios, como comenta o crítico Roberto Ribeiro em 20/06/2006: A cena inicial começa num jogo de plano/contra plano de várias pessoas se arrumando à noite para irem a seus respectivos bailes, e logo identificamos dois grupos bem distintos: o dos (supostamente) ricos, que se arrumam roupas de gala tradicionais e os dos (supostamente) pobres, que põem roupas provocantes e improvisadas com um ar de periferia; a elegância da dança de salão contrapondo-se com a liberdade do hip hop. Um olhar mais cuidadoso nos mostra, entretanto, que o que separa os dois mundos é meramente uma barreira cultural fabricada, algo tão tênue e atento a detalhes, assim como a forma de dançar, ambos os grupos se arrumam com bastante cuidado para ir ao baile, como se fosse um evento religioso e a energia e emoção na dança é igual para todos.

[1] Texto extraído do livro “O Juiz sem Toga”, de Herval Pina Ribeiro, sob permissão
Herval Pina Ribeiro: Médico e especialista em saúde do trabalhador, professor da      UFSP (2007)

Informações Complementares

Postagem em  3/12/2009
http://www.molon.com.br/website/blog.asp?ident_sec=4&ident_con=2425

Campeonato Brasileiro de Dança Esportiva em Cadeira de Rodas

DJ BATATA
Mas uma aula da criatividade da juventude negra brasileira reunindo os passos do samba de gafieira, charm e hip hop ao som da trilha sonora desse cara respeitadíssimo no mundo do Funk e com sensibilidade para ultrapassar fronteiras dos ritmos e criar algo tão belo para os olhos e ouvidos do Brasil e do mundo.

https://www.facebook.com/saved/?cref=28&ref=bookmarks

O silêncio dos justos

Posted in Cidadania, Educação, Enquetes, Sociedade, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , on julho 28, 2009 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

A frase de Martin Luther King: “O silêncio dos justos causa mais barulho que o tumulto dos violentos”, nos remete a luta dos afro-americanos pelos seus direitos civis, diferentemente, ao grito calado na garganta do povo afrodescendente do Brasil que, desde já recebe o recado para o futuro de uma geração de jovens negros, principalmente, a partir da projeção de estudo estatístico – Unicef/UERJ – da morte de 33 mil jovens de 2006 até 2012 por conta da violência urbana, campanha_juventude_negra-300x225sem que se ouça qualquer contra-argumento de comoção pública na busca de “rotas de fuga” da circunscrição qual são alvos fáceis de dados de vidas humanas na mira da violência numa clara condescendência dos justos para tal escalabro da condição humana. Qual opção se enquadra ao seu ponto de vista como causa principal para a projeção de um futuro tão sombrio para a infância na vulnerabilidade social que forma os valores do jovem alvo da estatística?

VOTAÇÃO EM ABERTO – PARTICIPE