Arquivo para desescolarização

O olhar do professor sobre o aluno pode construir ou determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?

Posted in Cidadania, Educação, Enquetes, Grupo Sensação, Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junho 18, 2015 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Do trabalho como educador social na parceria escola pública e Organizações Não Governamentais (ONGs) no contra turno da educação básica foram muitas as vivências e experiências educativas não formais. Hoje, na condição de licenciando em Pedagogia, ainda, com muitas perguntas para o entendimento da relação cognição/afetividade (Brest, 2009; Ladson-Billings, 2008) como fator motivacional de políticas educacionais como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s (Brasil, 1977) e literatura de autores referenciados para desenvolver hipótese com embasamento necessário a delinear, dar significado acadêmico, contribuir para o conjunto de reflexões do fazer pedagógico vivido por docentes e discentes não autores ou pesquisadores autores com referências pessoais comuns àqueles das classes populares na sala de aula de educação básica da escola pública marcada pelo fracasso escolar. O ponto de partida é fruto das considerações do fracasso escolar da Dissertação de Sirino (2002) sobre o discurso do aluno no olhar de mão dupla da relação pedagógica docente/discente traduzida em “enquete” ou “survey” levado às redes sociais relacionadas à educação. Portanto, fornecer informação relevante da sua condição para outros coletivos, ou suscitar outras representações sociais,[1] humanas e culturais que os toquem tão perto, obrigatoriamente provoca reflexões, posicionamentos e revisões de percurso nos aspectos metodológicos de planos, planejamento e avaliação com ênfase no currículo (Apple, 1982; Arroyo, 2011).

1.1 – Apresentações do tema

A observação do professor (a) na centralidade da ação pedagógica do ponto de vista de experiências socioeducativas identificadas na racionalidade contracultural de coletivos docentes com olhares diferenciados para cultura, classe, raça, conhecimento, faz do trabalho lócus para socializar fontes diversificadas de conhecimentos na contramão do projeto de sociedade definido em propostas segregadoras cultuadas nas escolas, redes, diretrizes e normas aceitas de forma acrítica. Reconhecer o currículo como território de disputa (Arroyo, 2004) entre o real pensado, conceitualizado, teorizado e o direito a entender o real vivido e seus múltiplos e tensos significados implica em demonstrar e discutir essa ausência na neutralidade de transposições didáticas para experiências tão humanas e desumanas de coletivos silenciados, pedagogicamente. Dialogar com autores para questões como: Até que ponto a dificuldade de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais está relacionada à formação do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente? Nesse sentido, autores pesquisadores da questão racial (Cavalleiro, 1988, 2000; Pinto, 1999; Oliveira, 2001; Santos, 2005) colaboram. Minayo, (1992) embasa as considerações sobre isenção científica e aproximações da condição humana e questões éticas na reflexão para o desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva e transformadora, onde a alfabetização em valores humanos cria as habilidades sociais necessárias para trocas interpessoais sadias no intramuros da educação básica pública.

1.2 – Questões norteadoras 

Como as diferenças sociais e raciais são contempladas no currículo?

Que lugar os conhecimentos cotidianos dos professores, dos alunos ou de outros autores sociais vêm ocupando o contexto escolar?

 1.3 – Objetivos 

1.3.1 – Geral 

Compreender a afetividade entre professor e aluno a influenciar a qualidade da educação, cogitar outros olhares para concepções bipolares, hierarquizantes e segregadoras, colaborar com informações relevantes sobre a realidade social do aluno, tanto quanto exemplificar formas exitosas de gestão escolar (Lück, 2000; Coelho, 2008) para “escolas efetivas” e modos de articular o saber cotidiano e conhecimento sistematizado da escola (Arroyo, 2004). 

1.3.2 – Objetivos específicos

Identificar o quanto atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos de trocas com o meio, com os outros e consigo mesmo (Cavalleiro, 2000).

1.4 – Justificativa 

A vulnerabilidade social como palavra de ordem não dá identidade às principais vítimas da vida precária e o desencontro com o ensino/aprendizagem: meninos negros nos anos iniciais (Carvalho, 2004). A coparticipação em afazeres domésticos ou no complemento da renda familiar em responsabilidades adultas por si só desmistifica a falta de vontade para a avaliação do juízo professoral desconhecedor desses fatores a afetar sua escolarização. 

1.5– Procedimentos metodológicos

A etnografia (Gutierrez, 2004) está relacionada com ir a algum lugar para observar, interagir, explorar. Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador. Mediado por ferramentas, ambientes e prática construída no ciberespaço, a netnografia ou etnografia virtual faz uso de abordagem quantitativa e qualitativa para desenvolver a percepção do sentido da tecnologia e dos espaços culturais que são por ela estudados.  A tabulação de resultado obtido de enquete ou “survey” contribui qualitativa e quantitativamente para socializar e sugerir outras abordagens sobre o olhar positivo ou negativo do “juízo professoral bourdieano[2]” (Catani, 2002) na relação docente/discente para classes populares. Em anexo: quadro de acessos e tabulação de opções.

2 – VIVÊNCIAS E  EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS VIRTUAIS

2.1 – A formação reflexivo-investigatória.

O convívio na educação não formal e o estágio obrigatório na educação formal foi momento de perceber que contingências da vulnerabilidade social imbricadas em fatores múltiplos privam meninos (as) de situações emuladoras de aptidões motoras e cognitivas comuns de ambiente educador. O entendimento dessas carências como fator de desencontro com o saber sistematizado nas séries iniciais, entre elas a coparticipação já mencionada, e nos casos com histórico de violência doméstica retirando-os do convívio familiar e encaminhadas para instituições tuteladoras como os abrigos, por exemplo, por si só é um convite a mudar olhares. Nos desdobramentos da história pessoal destes está a integração, sem maiores questionamentos de seus saberes prévios, ao ensino regular pelos vários caminhos de proteção integral à criança e ao adolescente. Por que o imperativo da lei à frente da promoção de condicionamentos preparatórios comuns aos seus pares com histórico de trajetória escolar precoce não mobiliza opiniões contrárias? Como tirá-los da situação excludente de classes superlotadas e da insensibilidade porquanto da prioridade ao cumprimento de ordenamentos legais pelo sistema, a falta de atenção individualizada externada na desatenção do aluno (a) provocada pela sensação de não enquadramento externada na apatia ou na inconstância comportamental em desacordo com padrões conformados nos demais da classe, aborrecendo-os?

Reconhecer a pertinência da pesquisa de Cardoso (2004) e transformar tal dado em questão norteadora a motivar a busca de outras considerações teórico-metodológicas e conceituais instrumentalizando olhar com capacidade de ver além daquilo que lhe é dado para interpretar, interpelar e inferir sobre a relação pedagógica com os elementos aqui expostos. Nesse sentido, ao longo do desenvolvimento pesquisadores autores com recortes múltiplos na educação: afetivo-emocional e cognitivo, currículo, questões raciais contribuem. Mesmo que utilizando referenciais de pesquisas de campo que ensejam componentes raciais na subjetividade de proposições e estratégias do “currículo oculto”, não é objetivo desse trabalho monográfico o aprofundamento em estudos sobre raça ou preconceito racial. Mas, sim, investigar como o juízo professoral define o fazer docente que avalia e exclui em julgamento imparcial que penaliza apenas o aluno já excluído socialmente. Portanto, trazer a teoria e a prática exitosas para debater sobre tal contexto significa demonstrar a existência de modos de interpelar os seus saberes prévios em nome da criação de pontes tirando-os do fosso traduzido em devaneios da apatia ou posturas questionáveis da inconstância comportamental.

A Pedagogia como ciência da educação se auxilia de outras ciências para investigar a realidade educacional possibilitando criar interdisciplinaridade promotora de melhoras no processo ensino/aprendizagem. Para Macedo (2009), fomos concebidos como seres que objetivam pelo argumento, somos animais conceituais e agimos mediados por conceitos. Ser formando em proposta político, filosófico, didático-pedagógico, reflexivo-investigatório[3] com conhecimentos formativos necessários a explorar autores e textos referenciados por academicismo que os conforma como fonte de consulta bibliográfica é conferir credibilidade e clareza à intencionalidade de considerações argumentativas na consecução do propósitos em situar o leitor, justificar posicionamentos, expor objetivos, entre outras recomendações para a confecção de artigo acadêmico. Assim, pesquisar é compreender uma dada realidade e poder conferir nesta mesma realidade na condição de “ser da mesma natureza do objeto pesquisado e, ao mesmo tempo, uma parte de sua observação” (MINAYO, 1992), “pois nenhuma pesquisa é sempre sem valores iniciais, crenças, concepções e pressuposições condutoras a respeito da matéria que está em investigação” (Sirotnik, 1991, p. 241 apud LADSON-BILLINGGS, 2008, p. 165).

Quadro com quantitativo participante[4] mensal e anual de acessos e tabela com participação em survey ou enquete levado a internautas de redes sociais interessadas em socializar e debater assunto relacionado à educação em pesquisa netnográfica é exemplo de prática da educação virtual. Ao provocar mudanças no ambiente educativo com a entrada de ferramentas tecnológicas propiciando a flexibilidade de aulas tele transmitidas, formas síncronas e assíncronas de interações, busca de informações entre as muitas mudanças no método, na técnica e estratégias para apropriar, socializar, arquivar, tratar informações cria novos parâmetros de se conceber educação. Segundo Lévy, desde há muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através das mídias somos informados do curso do mundo. De acordo com o filósofo:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática, pois a era da informática, com seus métodos e equipamentos capazes de processar e transmitir informações é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado (PIERRE LÉVY, 1999, p. 7-9)..

Assim como Lévy, Silva (1995) aponta a necessidade de a escola rever posições para lidar com o novo cenário cultural representado pela difusão e generalização de novas mídias dando voz e vez para outros espaços de poder, que não os dominantes, para a afirmação e narrativas e discursos alternativos de grupos subjugados socialmente. Para Silva:

Tais transformações não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio de novos meios e conteúdos como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores (SILVA, 1995, p. 198)..

A sociedade virtual, caracterizada pelo uso de sons e imagens como uma dos principais meios para se veicular mensagens, certamente abarca o audiovisual da narrativa fílmica se pensado como caminho de reflexão sobre o olhar na educação como variável importante do fenômeno educativo. “Na centralidade da cultura contemporânea por suas características plurais, a mídia, urde o tecido da vida cotidiana, modelando opiniões e comportamentos, fornecendo o material com que as pessoas forjam sua identidade” (Kellner, 2001, p. 9 apud TERUYA et al., 2011). Pela sua capacidade em agregar fontes diversas de conhecimento, essa forma de dialogar com a realidade pode fundamentar ações educativas comprometidas com a construção de uma educação em valores humanos. É apontada pelos Estudos Culturais[5] como perspectiva para o debate de questões sociais e, ao mesmo tempo, atender a diversidade cultural da escola e ajudar a romper as barreiras disciplinares.

2.2 – A Pedagogia do olhar.

O subtítulo é um fragmento do pensamento do escritor Rubens Alves nas suas considerações sobre o olhar na educação e a educação do olhar. O vídeo, com referências da importância do educador ensinar o aluno a olhar o mundo e interpretá-lo, sintetiza a amplitude dos estudos culturais em reconhecer modos híbridos na produção de conhecimento relevante conforme a transcrição a seguir: “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, mas por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação” (RUBENS ALVES, 2011). O filme Prova de Fogo – Uma história de Vida serve como metáfora explicativa do  entrecruzamento de conhecimentos necessários a inserir o leitor no diálogo com os autores consultados para ratificar teor acadêmico ao trabalho. Como primeiro momento para focar o olhar como instrumento decisório no percurso discente fica a cena em que há o impasse entre o futuro orientador, professor com PhD em Literatura, com convicções pedagógicas embasadas em valores de afetividade, consciência social e étnico-racial versus o julgamento da professora quanto à aluna possuir ou não potencial para ir além da condição de vencedora no micro universo escolar. Mesmo externando competências intelectuais percebe-se a indecisão discente na representante da escola pública em exposição a nível nacional no concurso de “soletramento” e o possível confronto com pares herdeiros de capital cultural com referências em escolas que traduzem a excelência da educação americana. Superando os impeditivos de determinações sociais até transformar-se em representação emblemática de superação às determinações sociais há todo um simbolismo a ser apropriado por escolares que se veja espelhado na controversa educação popular. A citação de William E. B. Du Bois, primeiro afro-americano a possuir de título de PhD na Universidade de Harvard, é a contribuição do diretor no diálogo qual o mentor pede a protagonista que leia o pensamento do sociólogo sobe o medo e questões da autopercepção negativa, implícito na citação, demonstrando a importância do entendimento do poder das palavras e da importância de estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como Martin Luther King, Ghandi, John F. Kennedy e Nelson Mandela etc.

No enquadro da câmera em focar a participação e a contribuição direta ou indireta de todos do seu meio social em nome de valores de pertencimento até o final feliz e a consagração na soletração da palavra “amor”, há na produção cinematográfica elementos suficientes para o debate de quanto urge a educação formal desvencilhar-se de amarras e cristalizações traduzidas em maneiras de lhe dar identidade dominante. Utilizar tal recurso para demonstrar que escola persiste em caminhos que a inviabilizam em tocar mais profundamente na dimensão afetiva como lugar de força propulsora para mecanismos cognitivos que levam alunos das classes populares a outros patamares em conhecimentos, atitudes e aptidões atende objetivos que expressam o desejo de ultrapassagens de sua imagem associada ao desinteresse ou falta de vontade em se educar. Portanto, desencadear a intersubjetividade promovida pelo audiovisual na partilha de consensos sobre o olhar docente atuando negativa ou positivamente na trajetória discente popular cumpre objetivos do trabalho monográfico em fazer da realidade ficcional fonte de conhecimento relevante.

Cinelli (2003), na dissertação sobre o uso do vídeo no ensino busca considerações teórico-conceituais em autores que questionam a escola do século XXI que pretende educar as crianças com instrumentos e sistemas que tiveram validade  há 50 anos, porém suplantadas pela técnica contemporânea. A expressão é de McLuhan (1969, p. 120 apud CINELLI, 2003, p. 14): “a criança de hoje cresce sem parâmetros convencionais, porque vive em dois mundos, e nenhum dos dois a ajuda crescer”. Explica ele: […] substituirão na escola as lições, os braços  cruzados, as memorizações, os exercícios mortos, enquanto fora da escola haverá uma avalanche de imagens, ilustrações e de cinema. A interação de culturas em conflito provoca indecisão e angústia. Em acordo com o princípio freireano de educação como ato político Kellner (2003, p.127 apud TERUYA, p. 3059) propõe o modelo de diálogo do educador brasileiro no ensino de um alfabetismo crítico das narrativas midiáticas, como um excelente meio de fazer com que os/as estudantes se vejam em representações e simbolismos identificados nas múltiplas dimensões da linguagem fílmica criando pontes para que falem sobre sua cultura e experiência para articular e discutir a opressão e a dominação cultural.

2.3 – O binômio cognição e afetividade na educação.

Nas suas colocações, autores referenciados para o diálogo com o binômio em questão é possível elencar repertório de componentes relacionados à diversidade étnico-racial em articulação com objetivos e conteúdos a serem trabalhados em alguns Temas Transversais[6], especialmente Ética e Pluralidade Cultural (Pinto, 1999, p. 205). No texto da Introdução aos PCN´s consta que a comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimento. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os PCN´s assinalam para aspectos emocionais e afetivos em igual relevância aos cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. As questões étnico-raciais são contempladas no texto sobre interação e cooperação:

A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecido em grupo interferem diretamente na produção do trabalho. Ou seja, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes (BRASIL, 1977, p. 64)..

Assim como há ambiente calmo e tranquilo mediado pelo bom entrosamento docente/discente favorecendo o ensino/aprendizado, também há aquele em que o tempo de permanência do estudante no interior da escola é pontuado por processos de interiorização de comportamentos de baixa estima por conviver cotidianamente com atitudes preconceituosas ou racistas de estereótipos vindo de colegas de classe ou até mesmo de professores insensíveis às consequências de tal desrespeito às diferenças raciais. A discussão sobre as relações étnicas representa uma questão necessária para a promoção de uma educação igualitária, compromissada com o desenvolvimento de todos os cidadãos.

O universo escolar de crianças afro-brasileiras e afro-americanas ambientado em literatura na perspectiva de intelectuais negros atentos á questão racial é a contribuição da Coleção Cultura Negra e Identidades, pela Editora Autêntica. Com Conselho Editorial constituído de eminentes representantes da intelectualidade negra brasileira, em cujo catálogo está o trabalho da escritora afro-americana Gloria Ladson-Billings sobre o ensino bem sucedido de crianças afro-americanas. Para a autora, tal estágio de qualidade no ensino perpassa por ações aparentemente não educacionais, tais como sorrir para o aluno ou mostrar desaprovação estão engajados em uma definição mais ampla de pedagogia. Ou seja, um olhar, um sorriso, um gesto, uma palavra, pode ter significação de ensino culturalmente relevante ou uma perspectiva assimilacionista[7]. De acordo com essa abordagem, o papel do professor é assegurar que os alunos se ajustem à sociedade.  “E se o professor tem baixas expectativas sobre os alunos, o lugar onde o professor acredita que os alunos devem “se encaixar” está nos patamares mais baixos da sociedade.” (LADSON-BILLINGS, 2008, p. 39-40). A colocação nessas faixas mais baixas tende a significar menos atenção e instrução individualizada pelo  professor. Numa espécie de profecia auto-realizável, esses alunos que tiveram pouca instrução atuam em níveis mais baixos.  Sua habilidade de ascender além desses níveis é prejudicada porque tem pouca atenção. “Dessa forma prosseguem um ciclo de desempenho escolar pobre iniciado por um preconceito e predisposição de um professor com respeito a eles” (Ibidem, p. 38). O foco na percepção que a criança tem de si e dos outros é especialmente importante porque os profissionais de educação muitas vezes apresentam sentimentos de baixa estima em relação ao seu próprio trabalho (Foster, 1986, p. 297-298 apud LADSON-BILLINGS, 2008).

Brust (2009), em seu trabalho monográfico sobre a afetividade no processo de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental coloca o quanto a escola deve participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e dificuldades. Do mesmo modo que Antunes (2006, p. 5 apud BRUST, 2009, p. 24) reflete sobre a necessidade do “amor”, Maldonado (1994) aborda o medo e a desconfiança como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar escondido em camadas de mágoa medo, tristeza, ressentimento, decepção, vergonha e raiva.

O desencontro dos sujeitos da educação dá-se principalmente por desconhecimento ou conceitos formados sobre a procedência do aluno, a falta de habilidades emocionais impossibilitando a empatia na relação docente/discente e consciência crítica para buscar abordagens como a Ética da Alteridade, por exemplo, que orienta a aceitação da diferença como princípio capaz levar o ser humano a se ver no lugar do outro e, assim, reorientar concepção de educação como espaço de exclusão. Ou adotar como princípio educativo a ação transformadora, no sentido freireano, que exige-se daqueles que vivenciam o dia a dia da sala de aula uma revisão no olhar pelo que a prática nascida desse tipo de posicionamento, mesmo que inconsciente, contribui para reforçar permanências que impossibilitam grupos historicamente subjugados a ascenderem socialmente via educação.

Brust busca em Woolfolk (2000) a explicação para a incapacidade do professor em  reconhecer a dinâmica do comportamento humano e, por isso, faz interpretações equivocadas quanto aos seus alunos. Esses comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e interpretados como indisciplina. Essas situações provocam nos alunos atitudes controversas: Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda par a os alunos que enfrentam problemas emocionais e interpessoais. Quando os alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível eles precisam de estruturas firmes e consistentes, apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bem-estar. Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam (Woolfolk, 2000, p.47 apud BRUST, 2009, p. 25)..

Para a autora, pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem cognitiva, Dias (2007 apud BRUST, 2009, p. 29) assinala que os currículos escolares brasileiros deveriam abordar a afetividade e defender uma educação compromissada com a formação de pessoas livres, autônomas, responsáveis e amorosas, porém o imaginário docente está em melhoria das salas de aula, bibliotecas, laboratórios, materiais pedagógicos, equipamentos de informática e audiovisuais. Ressalta que numa perspectiva piagetiana, o desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos sociais e morais que constituem a vida na escola. Portanto, a relação indissociável entre cognição e afetividade precisa ser reforçada diariamente, pois o aspecto afetivo além de influenciar o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Reconhecer no trabalho de autores selecionados para refletir a inter-relação das tantas confirmações de que a escola é lugar para se problematizar a realidade em nome da promoção de outros olhares na relação pedagógica carente de se traduzir em ambiente seguro de alunos calmos e tranquilos que constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento de objetivos educativos é uma verdade a ser perseguida no saber fazer do educador da escola básica pública. Por falta de uma leitura atenta sobre o ambiente percorrido por antolhos de preconceitos, estereótipos e a falta de um olhar com maior acuidade para posturas arredias e promover mudanças comportamentais é comum o aluno rejeitar o professor e a disciplina por ele ministrada, perder o interesse em frequentar escola, entre outras motivações levando-o à evasão escolar. “O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe o seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade.” (Ribeiro; Jutras, 2006 apud BRUST, 2009, p. 30). 

3 – O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE DISPUTA 

3.1 – A visão de aluno da escola básica pública no imaginário docente.

O discurso do aluno como ponto de partida para a busca de respostas à interrogação tema nos questiona se a presença deste é cada vez mais notada nas escolas por que nos obrigam a enxerga-los? A questão iniludível passa a ser se os vemos ou como os vemos. Em nome de outro olhar sobre os educandos a escola deve proporcionar um espaço de reflexão sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora? Prossegue Arroyo (2004): Reconhecer que como profissionais estávamos preocupados em conhecer conteúdos de nossa docência e seus métodos e processos de avaliação. Não deixaremos essas preocupações, mas se impõem outras: conhece melhor os educandos (as). Fomos formados para olhar os educandos? Todos e todas nos parecem iguais, mudam cada ano, mas nosso olhar pode ser genérico, distante e superficial. A estas observações de alguns docentes reagem outros: nem todos têm esse olhar distante e impreciso. Por que nosso olhar os reduz a alunos-problema, desatentos, carente e até violentos? Uma professora impressionada comentou: Por que com tanta rapidez adjetivamos nossos alunos? Houve consensos sobre visão tão negativa: esses nomes, adjetivos e classificações revelam que o imaginário escolar e docente paira uma visão bastante negativa dos alunos. A visão torna mais negativa quanto mais “carente”, mais pobre são as comunidades e as famílias. A visão tão negativa que as elites têm do povo teria moldado o imaginário escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante incômoda. De fato ninguém do coletivo pertencia às elites. Muitos sabiam que eles mesmos vinham de famílias populares ou bem próximas. Aí que a pergunta resultava incômoda: como reproduzir um olhar tão negativo sobre os alunos estando tão próximos na origem e nos salários? Ao registrar falas de interações com coletivos preocupados como os alunos são representados, com que imagens são vistos na diversidade de olhares docente Arroyo diz:

Mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade de olhares está sendo uma preocupação de muitas escolas: se falamos deles e o que falamos, se nosso olhar é “positivo” ou “negativo”, se os ignoramos ou se não podem ser ignorados, se os compreendemos ou condenamos etc. Vai se tornando necessário explicitar as diversas tendências pedagógicas que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de olhares. Tendências que às vezes dialogam ou se ignoram, e que os alunos e suas condutas põem em confronto (ARROYO, 2004, p. 54-58).

Os diálogos transcritos de obra do autor nos leva naturalmente a conclusões de que o olhar idealizado, romântico, bondoso e dócil da infância adolescência tão presente nas metáforas da pedagogia não aparece nos nomes e adjetivos com que os alunos são identificados e chama a atenção é que as imagens da infância mudam dependendo dos grupos sociais e raciais a que as crianças pertencem. Assim sendo, pode-se concluir que o pensamento a respeito dessa infância popular é menos romântico, menos puro e angelical.

Das considerações de Marturano e Borges (2012) sobre a alfabetização em valores humanos como perspectiva pedagógica para temas tabus permeados pelo “currículo oculto” provocando conflitos e tensões nas trocas sociais vem o questionamento sobre considerar a entendimento de que atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos ambientais? Entretanto, tal interrogação faz emergir o paradoxo de quanto à natureza humana com aproximações e a cientificidade da Pedagogia com a impessoalidade e neutralidade necessária de ciência que se auxilia de outras ciências para melhorar a qualidade do ensino aprendizagem faz análises para questões como: Até que ponto a dificuldade docente de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais produzindo  os fenômenos educacionais recortados está relacionado a vivencias e experiências pessoais das varias dimensões da condição humana do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente?

“Diante do outro deslizamos o olhar ou o vemos com antolhos. O olhar dicotômico é consequente da subjetividade expressa no rosto do outro, porque o rosto e o olhar do outro nos aborda e interpela eticamente, não suportamos a sua fome de justiça. Frente ao rosto do outro nos refugiamos na segurança de nossa morada” (MIRANDA, 2008, p. 17).

3.2 –  As questões étnico-raciais na sala de aula da educação básica pública brasileira.

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza, o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. Uma pedagogia cuja matriz teórica seja a problematização da identidade e da diferença tem a obrigação de ir além de benevolentes ações de bondade. “Tem de colocar em seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-la” (Silva, 2009, p. 100 apud TERUYA et al. 2011).

A Carta de Cavalleiro (2000) ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República Federativa Brasileira em data comemorativa do aniversário de morte de Zumbi dos Palmares trás elementos contundentes sobre a realidade de crianças negras inseridas no ensino brasileiro. Segundo a autora, nada justifica que o Estado colabore para fragilizar a vida emocional e psíquica de crianças negras, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no cotidiano escolar. Sim, a violência diuturna sofrida pelas crianças negras no espaço escolar pode, metaforicamente, se comparada ao apedrejamento físico, visto que o racismo e seus derivados as amordaça. Assim, emocionalmente desprotegidas em sua pouca idade, as crianças passam a perseguir um ideal de “brancura” impossível de ser atingido, fazendo-as mergulhar em um estado latente, intenso e profundo de insatisfação e estranhamento quando em autopercepção.

Segundo Cavalleiro (1988), no tocante a educação infantil há um número reduzido de pesquisas que têm como preocupação a diversidade étnica na sociedade e, diante disso, as relações interpessoais estabelecidas nesse nível escolar. As pesquisas já realizadas confirmam a existência de problemas decorrentes do racismo, preconceito e discriminação étnica, destacando a existência destas nas trocas relacionadas entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Desses relacionamentos foram selecionados aspectos importantes como, por exemplo: Expressão verbal – fala positivamente valorativa (elogios) ou negativamente valorativa (depreciativas) – explícita ou implicitamente sobre algum indivíduo,  sobre sua cultura ou sobre o grupo étnico. Prática não verbal – atitudes que demonstrassem aceitação ou rejeição do contato físico proposto pelas crianças e seus professores – através do abraço, beijo, ou olhar e comportamentos que evidenciassem as tentativas de proximidade ou afastamento entre indivíduos. Prática pedagógica das professoras – se positiva, negativa ou invisível, no que diz respeito aos materiais utilizados (cartazes, livros, revistas, desenhos,  ou outro meio qualquer) em relação á variedade étnica brasileira.

Na pesquisa de Santos (2005) sobre a relação racial entre negros e não negros em escolas públicas de Cáceres no Mato Grosso. Conforme Silva (2001 apud SANTOS, 2005), a povoação do Mato grosso do Sul se deu marcadamente pelos nativos (índios de várias etnias); migrantes vindos, principalmente, de Minas Gerais e São Paulo; negros africanos e mestiços (livres e escravos) trazidos pelos migrantes povoadores, segundo dados. A pesquisa revelou a existência de uma opinião generalizada, entre os alunos, sobre a inferioridade do negro e a superioridade do branco. ”Desde muito cedo o preconceito é incutido nas crianças, de tal forma que seu sistema ideológico racial, mesmo nas séries do Ensino Fundamental, é tão concatenado quanto o de um adolescente entre 17 e 18 anos.” (Figueira 1990, p. 67 apud SANTOS, 2005, p. 49). Após os resultados da pesquisa revelou-se que o preconceito racial demonstrado pelos alunos encontra respaldo no comportamento dos professores. Também observou que s professores mantinham e difundiam o preconceito racial entre os alunos, tanto por omissão como por manifestações racistas, ou ainda, “por desconsiderar a questão, tratando-a como um problema menor ou inexistente, na contramão da afetuosidade  mediando à relação discente/docente para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender” (Capelatto, p. 14 apud BRUST, 200, p. 29),

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, num processo vinculador entre ensinante e aprendente. Corroborando com esta afirmação, Vygotsky (1991, p. 54 apud BRUST, 2009, p. 26) destaca a importância das interações sociais ressaltando a ideia da mediação e da internalização que ocorre de um intenso processo de interação entre pessoas. La Taille (2006. p. 108, apud MARTURANO; BORGES, 2012, p. 53) define seis sentimentos que ele chama de cimento afetivo que une as pessoas ao seu entorno social: empatia, amor e medo, confiança, indignação e culpa”.

A reflexão de Fleuri (2001) sobre a perspectiva intercultural nas práticas educacionais como caminho de proposições de novas estratégias relacionais entre sujeito e diferentes grupos, promovendo a construção de identidades sociais e o conhecimento das diferenças, ultrapassa a educação multicultural, na medida em que reconhece o valor intrínseco de cada cultura e defende o respeito recíproco e de interação entre diferentes grupos. Estas relações produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Estereótipos e preconceitos de relações de sujeito ou de exclusão são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enfim, implica em mudanças profundas na prática educativa, de modo particular na escola. “Pela necessidade de oferecer oportunidade educativa a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista” (Fleuri, 2001, p. 79 apud WELTER; TURRA, 2003, p. 186).

A Ética da Alteridade de Lévinas e questões subjetivas sobre se ver no olhar do outro segundo acepções da centralidade egoísta transformada em alteridade plural compondo princípios de educação em valores humanos poderia contribuir na desconstrução de barreiras constituídas no quadro de desencontros provocados pela não aceitação das diferenças sociais e raciais? A incorporação da alfabetização em valores humanos no currículo de formação como estratégia para reeducar a sensibilidade do juízo professoral quanto à centralidade da dimensão biológica da condição humana, certamente seria um instrumento poderoso de constituição de realidades educacionais? Portanto, lugar para acolher questionamentos e posicionamentos em torno da capacidade do olhar do professor em captar, prever, antecipar ou projetar situações, fatos, momentos que representam acolhimento à condição de ser em desenvolvimento na condição de criança, adolescentes e jovens nos mais diversos contextos da sua presença em processo de ensino e aprendizagem formal. Para Oliveira (2011:

[…] Embora saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível à construção e uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e direitos sociais. Assim, podemos deduzir que a exclusão não é só econômica, ou seja, a origem pobre e a étnico-racial contam..

3.3 – Por um currículo com mais humanidade.

Algumas considerações da escola como espaço de exclusão provoca a análise do verbo conviver significando aceitar as diferenças qual a escola ainda não aprendeu a lidar por falta de autonomia educativa que ultrapasse o currículo como lugar que se configura as ações de conceber, selecionar, produzir, organizar, institucionalizar, implementar e dinamizar saberes e conhecimentos, valores constituídos na relação com o conhecimento eleito formativo do quadro de recortes acima elencados. Nesse sentido, Giroux questiona a função social do professor como um intelectual a serviço das escolas como locais econômicos, culturais e sociais inexoravelmente atrelados às questões de poder e controle. Isso significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores, formas de conhecimento, práticas de linguagens relações e valores sociais que são particulares da cultura mais ampla. Ou seja, ” introduzem e legitimam formas particulares de vida pessoal, pois no seu interior se disputa formas de autoridade, tipos de conhecimento e, formas de regulação moral e versões do passado e do futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes” (GIROUX, 1997, p. 162).

Segundo Apple (2004) parte do seu livro tem base em uma crítica ao liberalismo como modelo para as políticas sociais e para a teoria e práticas educacionais, tanto nos Estados Unidos como em qualquer outro país, os resultados têm sido o desmantelamento das políticas da democracia social que vem geral beneficia trabalhadores, pessoas de cor e mulheres. […] “tentativas de cortar liberdades adquiridas têm sido associadas às necessidades, os medos e as esperanças de muitos grupos e pessoas que se sentem ameaçadas durante uma época de crise na economia, nas relações de autoridade, na família, na escola e em outros aspectos da vida social” (APPLE, 2004, p. 26). Apple questiona que um dos papéis da escola é, também, oferecer bases significativas para um trabalho “contra hegemônico”. Aprender como utilizar o conjunto de conceitos contra hegemônico é o primeiro passo se quisermos progredir no reconhecimento dos modos contraditórios pelos quais a educação funciona em nossa sociedade, “pois as palavras formam ideias e ideias são armas: espalhá-las em contexto autoritário é um ato subversivo, às vezes perigoso e ainda assim totalmente essencial” (APPLE, 2004, p.30). Para a escola cuja prática seletiva silencia sobre as diferenças sociais e raciais transformadas em diferenças escolares é preciso que repense o currículo e as considerações ideológicas de Apple a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e de direitos sociais, pois há uma estreita relação entre a origem pobre, mas também pela origem étnico-racial de maioria de alunos da rede pública de educação.

Segundo Coelho (2008), pensar no estudo de autores que tomam como base nos resultados de aferições externas para avaliar a qualidade do ensino na educação básica do país, permitindo, assim, a proposição de políticas e práticas que aumentam a qualidade da educação, onde o construto “qualidade de ensino” é retomado como estando associado à qualidade do professor, definida principalmente pelas práticas pedagógicas, como mais relevantes que o nível de formação do professor ou o desempenho deste em exame de certificação. Os componentes de “boa escola” identificados no estudo “Aprova Brasil” são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualificados, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. O resultado confirma que bons professores tendem a ser efetivos para obter maior desempenho de estudantes de todos os níveis de habilidade e, embora a qualidade do professor pareça não se relacionar com os graus avançados de formação ou de certificação: “é a experiência que importa, principalmente no primeiro ano de trabalho docente” (COELHO, 2008, p. 247). Tão somente o enfrentamento dos desafios de um currículo com reconhecimento da diversidade; inserção de grupos excluídos; nascido da prática participativa do planejamento em acordo com as características necessárias a formação do comportamento crítico; consubstanciado no desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral; e articulado entre elaboração de propostas curriculares no âmbito de políticas públicas e a realidade concreta da escola pode ensejar a ressignificação.

Os conteúdos e organizados nos cursos de formação tendem a ser descontextualizados, como se existissem por si próprios, em vista do que adquirem características artificiais. Não parecem referir-se a situações reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente à sua prática. Diante de tal situação, é muito difícil manter o interesse, a motivação e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles não se veem em relação ao objeto do curso, não veem a realidade concreta e objetiva da sua ação e não conseguem construir imagens em relação às questões tratadas, desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto de aprender (LÜCK, 2000, p. 31).

Na leitura de Arroyo (2004) ou na acepção bourdieana de educação para as classes populares do nosso tempo marcado pelas propriedades mutantes do ambiente escolar o despreparo docente para criar situações pedagógicas com o quadro de expressões culturais que se confrontam na sala de aula tem seu entrave na falta de parâmetros em conteúdos com maior poder de mediação com os saberes trazidos de suas concretudes para uma realidade idealizada e cega para tantas carências humanas e materiais saltando aos olhos. A prática docente que não consegue contribuir em nome de perspectivas menos excludentes para tais depreciações gera frustração, sensação de incapacidade, e de certa forma o faz refém na impotência de sua própria prática e das necessidades do aluno.

No estágio obrigatório na Educação Infantil e Gestão Escolar realizado na Escola Municipal X, que atende alunos de entorno circunscrito pela “geografia da violência” foi possível vivenciar o desenvolvimento de experiência exitosa de articulação de conhecimentos e autonomia de gestão escolar pública. Ao analisar pontos fortes, oportunidades, fraquezas e ameaças na escola foram elencadas, principalmente, as situações que levam aos processos de evasão para estabelecer-se projetos para permanência do aluno. Para dar identidade ao Projeto Político Pedagógico (PPP) foi pensado planejamento em torno do tema: “Gentileza gera gentileza“. Ou seja, todos contribuindo a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. Essa cultura implica na introdução de elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas e dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar o seu projeto de vida pela educação.

Tal identidade no PPP tem alicerce na justiça e na cooperação, pois atitudes de cooperação e tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis. Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam e, com isso, se motivam a aprender mais, se ninguém lhes der créditos, novos desafios, e, pelo contrário lhes oferecer somente as contradições da escola podem até desistir dela. É no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e a participação envolve toda comunidade escolar e, naturalmente, indicadores de aprendizagem melhoram, as notas de avaliação e as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Colaborar no entendimento de que a educação é para todos sem discriminação, mesmo na complexidade do nosso tempo de incertezas, e que a afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina e respeito, provoca a evasão escolar e o descompromisso com a aprendizagem. Conforme estudos da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR/PR[8], no ano de 2010, 50% nas mortes por homicídio era de jovens com idade de 15 a 29 anos, com pouca escolaridade, e entre esses, 75% são negros.

Para Catani 2002, a escola, ao ignorar desigualdades culturais entre crianças de diferentes classes sociais ao transmitir os conteúdos que opera, bem como os seus métodos e técnicas e os critérios de avaliação que utiliza, favorece os mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos. “Em outras palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema é levado a dar sua sanção às desigualdades diante da cultura” (Bourdieu, 1988, p. 53 apud CATANI, 2002).

Para Arroyo (2004), reconhecimento e identificação na educação tem uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória. Também pode ser compreendida em níveis variados e múltiplos: nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural. Como docentes analfabetos digitais preparam situações didático-pedagógicas para discentes nativos digitais que seja uma leitura atualizada de mundo com capacidade de dialogar com as TICs? Como avaliar crianças saídas de realidades tão desumanas com os mesmos instrumentos avaliativos e métodos de pressupostos teórico-conceituais de estudiosos do desenvolvimento humano como foco nos eventos genéticos até os processos culturais, desde os fisiológicos até as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante interações dos níveis internos e externos dos indivíduos? Como avaliar com os saberes da cultura da escola estruturas levadas a exaustão de aprendizagens para mentes e vontades tão infantis em responsabilidade adulta na luta pela sobrevivência? As responsabilidades quais são expostas em suas vivências antecipadas da vida adulta por si só desmistifica as falas de falta de força de vontade.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, e menos segregado coaduna com a percepção de Arroyo (2011, p. 62) quando diz: “Reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade para com essas crianças-alunos pode ser de extrema relevância na formação de um docente-educador”.  Ou Arroyo (2011, p.128-129) quando escreve: “Falamos como se fosse um absurdo receber e cuidar de corpos famintos nas escolas.” Por que essas reações? Por que identificamos nossa função não com alimentar corpos, mas com alimentar mentes de crianças, adolescentes e jovens famintos de conhecimento. Num malabarismo imaginário cindimos o ser humano em corpo e mente, e nos reservamos o trato de mentes incorpóreas. Haveria ainda uma explicação para essa dificuldade de assumir a educação de seres corpóreos: a condição biológica dos alunos não resolvida se defronta com o cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando os currículos e a cultura escolar e docente nas últimas décadas. Portanto, urge levar ao currículo vozes dissonantes de coletivos preocupados com dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a, impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade para a construção de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, alimentação, teto, educação,  saúde, valores, lutas por terra, culturas, saberes, identidades, território, direitos.

Os currículos, sendo fiéis a critérios de validade e de racionalidade, têm de ignorar não apenas outros modos de pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas têm de ignorar os sujeitos desses outros modos de pensar. Ignorar, ocultar, tratar como inexistentes para a história intelectual os coletivos populares (ARROYO, 2011, p. 141). 

3 – CONCLUSÕES FINAIS

Dialogar com pesquisadores autores instrumentalizados de teorias, conceitos e métodos das ciências sociais que auxiliam a pedagogia na sua condição de ciência capaz de problematizar a realidade educacional fornecendo o conjunto de saberes técnicos procedimentais para o trabalho exploratório/investigatório na busca de elementos para criar conhecimentos com coerência e relevância teórico-conceitual ou do aporte de pesquisa empírica na busca em perceber para além das obviedades de visões de mundo postas nas formas de dar identidade à escola cumpre objetivos pedagógicos e filosóficos de aprendizados cumulativos na condição de licenciando em Pedagogia.  A questão norteadora foi respondida ao longo de trajeto construído segundo parâmetros necessários a conformar o trabalho monográfico em artigo acadêmico com credibilidade e cientificidade proclamadas por normas técnicas, procedimentos, modelos e padrões em que exemplos de vivências e experiências elencadas da concretude de seus sujeitos com o devido embasamento teórico promoveram a compreensão de que o currículo ao dar identidade à escola e a ação educativa inviabiliza um olhar mais complacente para acomodar a realidade social do aluno interferindo na qualidade da sua vida acadêmica.

Para desvelar o olhar que influencia a percepção docente como uma variável capaz de explicitar fenômenos educacionais em que meninos negros são as principais vítimas de processos de desescolarização, certamente as constatações trazidas do trabalho de pesquisas de autores e pesquisadores debruçados sobre a relação pedagógica pelo ângulo da questão racial escolhidos contribuem em informações com a credibilidade necessária. Os dados coletadas com cientificidade e coerência aprovada pela comunidade acadêmica nos leva ao entendimento de que as questões étnico-raciais visíveis e/ou na subjetividade do currículo oculto precisa habitar a sala de aula em debates francos pelo que os estereótipos, os isolamentos, o imperativo da lei acima de questões humanas precisam de outros tratamentos na composição de objetivos, metas, programas, estratégias e metodologias que traduz a intencionalidade formativa de ser humano do   Projeto Pedagógico.

Com referencial de diferentes abordagens teórico-metodológicas explicativos da realidade escolar com suas transformações e adaptações influenciando o ser humano, onde crianças, adolescentes e jovens e a sua condição de ser em formação suscita a presença adulta para orientá-los, implica no entendimento de que a escola e a família conjuntamente são referenciais a municiá-los em alfabetização precoce em valores humanos pelo que a barbárie se impõe na indiferença ao outro do nosso tempo de tecnologias da informação e da comunicação virtualizando as relações e nos privando de sentimentos grupais.

Como a vida em sociedade é estabelecida por dinâmicas determinadas por questões que na maioria das vezes estão relacionadas ao lugar social, impossibilitando num primeiro momento outros horizontes diferentes da concretude instalada, as oportunidades oferecidas pela escola passam a ser cruciais em tal contexto. Como a segunda em importância, entre os vários espaços de trocas interpessoais, a escola pública precisa rever os alicerces da sua base afetivo-emocional quando avalia por ferramentas culturais de pertencimento. Portanto, os dados transcritos de pesquisas empíricas que se efetivam em falas sobre percepção, autopercepção, tanto quanto de autoclassificação e heteroclassificação racial buscou conhecer o quanto a relação cognição e afetividade sofre influencia direta ou indiretamente dessas variáveis, já que funcionam como força de aproximação ou defecção em nossa desigual sociedade de classes.

Concomitante a nossa formação social e a maior presença de população negra nos estratos ditos inferiores ou de grupos subjugados provocando determinações em formas de viver que impossibilita os de sonhar pela educação porquanto os objetivos educacionais da literatura formativa pertencer somente à transformação retórica. Espero que o material utilizado represente a totalidade da intencionalidade pretendida, onde textos de autores das diversas áreas do conhecimento dialogaram com os objetivos, as questões norteadoras e justificativas elencados, que podem compor o repertório de intelectuais orgânicos preocupados em debater, inferir, interferir, reconhecer ou investigar a nossa diversidade multicultural e plurirracial não configurada no currículo. Problematizar o currículo em nome de vozes dissonantes, no sentido contra hegemônico gramsciano, significa praticar princípio freireano de oposição a formas antipedagógicas de perpetuar identidades coletivas negativas e inferiorizadas.

Socializar a produção científica de pesquisadores autores com olhares próximos da concretude dos filhos das classes populares e com capacidade para transpor o currículo oculto e enxergar a subjetividade da relação pedagógica, assim como a experiência exitosa de Gestão Escolar com autonomia para pensar Projeto Pedagógico para acomodar manifestações culturais identitárias feitas por adolescentes e jovens sobre a vida comunitária e sobre a relação com a escola significa eleger novos formadores de opinião. Tais modos de demonstrações de nossas existências é lugar para encontrar interrogações seríssimas sobre nossa condição de seres humanos, como também é dizer que existe preocupação de coletivos orientados em ultrapassar transformações retóricas e dar voz para coletivos subjugados.

Assim sendo, o desejo de investigar e revelar situações cotidianas da relação pedagógica capazes de contribuir com novos conhecimentos sobre como se dá o “juízo professoral” que dirige o olhar negativo ou positivo do professor passa pela alfabetização em valores humanos em nome de outra identidade da escola, diferentemente daquela de professores com antolhos que adjetivam o imaginário intramuros escolar, transpõe muros e habitam o imaginário coletivo. Contextualizar o entendimento de que valores dominantes do currículo a criar a exclusão dentro e fora da escola e, de modo seletivo em meninos negros nas séries/anos iniciais da educação básica impedindo-os de sonhar outras narrativas de história de vida que não as dos desdobramentos de futuro com perfil em grupos estatísticos de vítimas da violência urbana,  por exemplo, é a contribuição maior desse trabalho monográfico.

ANEXO A

QUADRO 1

O quadro quantitativo, assim como a tabela com o registro de participação em enquete ou survey, foi gerado pelo registro visualizações de site[9] com referência internacional em profissionalismo e uso de recursos diferenciais no gerenciamento de conteúdo para web. Assim sendo, transcrever resultado mensal e anual de acessos de internautas e escolha de opções interrogativas de interessados em participar diretamente, socializar, se informar ou debater assuntos relacionados à educação e entre esses as causas do fracasso escolar instalado na educação básica da escola pública brasileira garante a credibilidade necessária para justificar a intencionalidade dos dados como suporte para escolha de título do Trabalho de Conclusão de Curso. Outra maneira de demonstrar que o tema mobiliza a atenção de internautas de redes sociais com interesses afins em educação, estudantes da modalidade on-line, etc., entendido aqui como fato a ser apenas mencionado, seriam os Termos do Motor de busca pelo que esta fermenta possibilita categorizar usuários com maior ou menor conhecimento de terminologias relacionadas à educação. Segue quadro demonstrativo:

 

Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240 347 353 144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215 190 261 269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92 48 73 119 104 165 43 1.148
2014 49 53 187 191 153 75 36 872

 ANEXO B

TABELA 1

Interrogações extraídas de texto sobre as “As Causas do Fracasso Escolar” da Dissertação de Sirino (2002) sobre o fracasso escolar a partir do discurso do aluno transformada em postagem e levada às redes sociais relacionadas à educação, principalmente. Na tabela abaixo as doze (12) interrogações objetivas e subjetivas definidas como “ponto de partida” da monografia, pois o tema do Trabalho de Trabalho de Conclusão de Curso foi definido em acordo com a opção interrogativa com maior número de consensos.

AS CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR

1- O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado?
2- Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” esses alunos ou então “deixando-os de mão”?
3- O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa?
4- A falta de vínculo entre o professor e o aluno para facilitar a aprendizagem?
5- O que se cultiva no ambiente escolar é o medo e a insegurança?
6- As mães veem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades que a escola nem sempre leva em consideração?
7- A falta de diálogo entre os sujeitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a escola, a família e a comunidade?
8- A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes trocas e falta de professores?
9- O desconhecimento do saber do aluno, as ideias preconcebidas quanto à proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre?
10- A falta de condições para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por sua exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas?
11- As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?
12- As relações estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento que se mesclam com sentimentos de poder e querer?

Total: 241 (de uma a três opções de escolha por participante).

[1] A teoria das representações sociais centra-se na à análise da construção e transformação do conhecimento social e tenta elucidar como a ação e o pensamento se interliga na dinâmica social.

[2] Este relacionado à classificação ou desclassificação escolar, conforme a avaliação do sistema escolar estruturado em juízo de valor que pode valorizar, ou não, a intimidade do indivíduo (agente) com o saber. A forma que seus pensamentos e ações compactuam com a forma de pensar da instituição escolar, pode contribuir para as desigualdades sociais.

[3] O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social da docência. […]. Mas o professor não deve refletir unicamente sobre a sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo Tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social com objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas (IMBERNÓN, 2002, p. 39-40).

[4] Quadro e tabela com o acesso mensal e anual no endereço da web:
< https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/  >

[5] Os pesquisadores dessa área buscam compreender as intersecções entre cultura, indivíduo e sociedade. Alguns trabalhos questionam as fronteiras entre alta cultura e cultura de  massa ou comercial, investigam os processos de produção da cultura, abordam objetos culturais híbridos, configurações indenitárias de grupos socialmente marginalizados e trocas culturais que deles advêm. Enfatizam,  também, o rompimento das barreiras disciplinares que possibilitam transitar por diferentes áreas de conhecimento, tendo em vista que uma determinada disciplina não abarca todas as possibilidades de apreender um objeto a ser conhecido.

[6] Brasil, 1977ª, p. 65-71

[7] Cabe aqui esclarecer que a educação assimilacionista está relacionada ao estilo de ensino que funciona sem considerar as características culturais específicas do aluno.

[8] Pesquisa de opinião pública nacional sobre a violência contra a juventude negra no Brasil. Mais informações no endereço da web: < http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/pesquisa-datasenado >

[9]  < https://projetomuquecababys.wordpress.com/  >

ESTATÍSTICAS do Projeto Muqueca Babys
< https://wordpress.com/my-stats/?view=table >

REFERÊNCIAS BIBLIOFRÁFICAS

APPLE, Michael Whitman. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 2004.

ARROYO, Miguel Gonzáles. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 6ª Ed. Vozes, Petrópolis: 2004.     ISBN  978-85-326-3071-1

________________________. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.        ISBN 978-85-326-4083-3

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1977. 126 p.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf&gt;
Acesso em: 23/09/2012.

BRUST, Josiane Regina. A influência da afetividade no processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental. UEL – Universidade Estadual de Londrina, 42 f. TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) – Centro de Educação, Comunicação e Artes, Londrina: 2009.
Disponível em: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20REGINA%20BRUST.pdf&gt;
Acesso em: 26/06/2012.

CARVALHO, Arlete Maria de; FARIA, Moacir Alves de. A construção do afeto na educação. Revista Eletrônica Saberes da Educação, FAC São Roque, v. 1, n. 1, São Paulo: 2010.
Disponível em: <http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdfs/arlete.pdf     >
Acesso em:

CATANI, Afrânio Mendes. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras). Educ. Soc. V. 23, n. 78, Campinas: abr./2002.          ISSN 0101-7330
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200005&gt;
Acesso em: 25/03/2011.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. USP – Universidade de São Paulo, Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP, São Paulo.

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­____________________________. Por um estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Cata ao Excelentíssimo Presidente da república Federativa do Brasil, nov./2010.

CINELLI, Nair pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagem. 72 f. Dissertação, programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis: 2003.
Disponível em: <http://coral.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/PDF/8160.pdf&gt;
Acesso em: 15/07/2013

COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas em Educação, v. 16, n° 59, p. 229-258, Rio de Janeiro: abr./jun. 2008.

GIROUX, Henry, A. Os professores como intelectuais. São Paulo: Artmed, 1997.             ISBN 9798573073019

GUITIERREZ, Suzana de Souza. A etnografia virtual na pesquisa de abordagem dialética em redes sociais online.

UFRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul: 2004.
Disponível em: <http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/trabalhos/GT16-5768–Int.pdf&gt;
Acesso em: 17/08/2012.

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362008000200005&script=sci_arttext&gt;
Acesso em: 11/10/2013

LADSON-BILLINGS, Gloria.  Os guardiões dos sonhos – O ensino bem-sucedido de crianças afro-americanas. Tradução – Cristina Antunes, Coleção Cultura Negra e Identidades, Minas gerais: Autêntica, 2008
ISBN 978-85-7526-299-3

LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p.11-13, fev./jun. 2000.
<http://pt.scribd.com/doc/52607994/Heloisa-Luck&gt;
Acesso em: 29/04/2012.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo – Campo, Conceito e Pesquisa. 3ª Edição, Editora Vozes, Petrópolis: 2009.      ISBN 9788532634436        .

MARTURANO, Edna Maria; BORGES, Dâmaris Simon Camelo. Alfabetização em valores humanos – um método para o ensino de habilidades sociais. São Paulo: Summus Editorial, 2012.                ISBN  978-85-323-0791-0

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Caderno de Saúde Pública, vol. 8, n. 3, Rio de Janeiro: jul./set. 1992.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-311X1992000300013&script=sci_arttext&gt;
Acesso em: 10/09/2011.

MIRANDA, José Valnei Albuquerque. Ética da Alteridade na Educação. 188 f.  Tese de Doutorado – Universidade Federal do Rio grande  do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação, Porto Alegre: 2008.
Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/14654/000658924.pdf?sequence=1
Acesso em: 109/08/2014

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate. Revista Espaço Acadêmico, Ano I, n. 07, Dezembro/2001.
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm&gt;
Acesso em: 23/07/2009.

PINTO, REGINA, Pahin. Diferenças étnico-raciais e formação de professor. Cadernos de Pesquisa, n. 108, nov./1999.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n108/a09n108.pdf&gt;

PROVA DE FOGO – Uma história de vida. Direção: Doug Atchison, Título Original: Akeelah and the Bee, País de Origem: EUA, Gênero: Drama, Tempo de Duração: 112 minutos. Ano de Lançamento: 2006.

RUBENS ALVES. Pedagogia do olhar. 2011.
Disponível em: <http://pt.slideshare.net/joserosafilho/pedagogia-do-olhar-rubem-alves&gt;
Acesso em: 25/06/2011

SANTOS, Ângela Maria dos. Vozes e silêncio do cotidiano escolar: análise das relações sociais entre alunos negros e não negros em duas escolas públicas do município de Cárceres. UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso, Dissertação (Mestrado), programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, Cuiabá-MT: 2005.
Disponível em: <http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1676/1/tese.pdf&gt;
Acesso em: 26/06/2012

SILVA, João Paulo Souza. A relação professor/ aluno no processo de ensino e aprendizagem. Revista Acadêmica, nº 25, Setembro/2005, Mensal.     ISSN   15196186
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva.htm&gt;
Acesso em: 25/10/2012

SIRINO, Maria de Fátima. Repensando o fracasso escolar: reflexões a partir do discurso do aluno. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Ciências |Humanas – Psicologia da Faculdade de Ciências e letras, UNESP, São Paulo: 2002.
Disponível em: <http://www.bv.fapesp.br/pt/publicacao/84869/repensando-o-fracasso-escolar-reflexoes-a-partir-do-discurso/ 

TERUYA, Tereza Kazuko; LUZ, Márcia Gomes Eleutério da; MORAES, Denise Rosana da Silva; WALKER, Maristela Rosso. Narrativa fílmica no contexto escolar: O contador de histórias. X Congresso Nacional de Educação – I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE, PUC-Paraná: 2011.
Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5284_2503.pdf&gt;
Acesso em: 01/07/2013

WELTER, Tânia; TURRA, Neide Catarina. Espaços culturais nas escolas públicas negados ou silenciados? Uma abordagem à diversidade. Ponto de Vista, UFSC, n. 05, p. 179-189, Florianópolis: 2003.
Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/view/1250&gt;
Acesso em: 30/03/2013 t

Gestão democrática de organizações escolares: por uma escola pública de resultados

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on abril 5, 2013 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Em mais um registro de vivências experimentadas e registradas para a obrigatoriedade da formação reflexivo-investigatória do percurso educativo deste licenciando em Pedagogia, trago as considerações  amealhadas do trabalho de campo e a articulação com a teoria educacional sobre Gestão Escolar. Conforme consulta bibliográfica, o Curso de Pedagogia no Brasil, criado pelo decreto lei 1.190 de 1939, no governo de Getúlio Vargas, com a preocupação de analisar a organização curricular e o perfil do profissional presente nas determinações legais, como também para para atender objetivos de projetos de modernização e reforma do país segundo orientações, do modelo taylorista-fordista do capital monopolista e a possibilidade de reprodução dos padrões de consumo dos países centrais nos países periféricos, o que se daria tão somente com a reforma da educação.  Da dicotomia em formar para o planejamento e formar para execução do projeto de Nação para atender ao regime autoritário em face da necessidade de controlar política e ideologicamente a educação estabelece-se a exigência de especializações técnicas. Período marcado pela estreita relação entre a educação e o mercado de trabalho, onde a educação é pensada em termos gerenciais formulado por economistas. Assim, através de leis, pareceres, entre outros instrumentos da lei cumpriram ao longo dos anos, sob o signo de capital humano, a necessidade de formar técnicos para a execução do planejamento de nacionalidade, e a consequente estratificação social que o capitalismo produz.  Exemplo da lógica capitalista monopolista inspirada no modelo Taylorismo de doutrinação de corpo e mente é o Parecer 252/69, ou seja, com as habilidades introduzidas pelo Parecer, o curso passou a se estruturar em torno de uma formação marcada pela fragmentação teórico-prática e pela dicotomia entre a formação para o magistério e a formação para as demais dimensões e funções no trabalho escolar.

As mudanças dos anos 80 marcam a aproximação da gestão escolar, como parte dos serviços governamentais, aos princípios da gestão empresarial e a busca pela eficiência como seu maior valor. Considerado um dos momentos mais importantes da mudança do papel da equipe gestora como mentores do projeto de sociedade em que as deliberações para as soluções dos problemas sociais demandam da escola novas diretrizes para a sua condição de principal aparelho ideológico do estado. Desde então, de certa forma, a gestão escolar vem se adaptando para incorporar essa lógica a realidade das salas de aula. Pensar na gestão como elemento de articulação de direção com o sistema de ensino e com os demais sujeitos da comunidade escolar implica um olhar mais aguçado quão é importante o trabalho realizado pelo supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a) como elemento articulador. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção da identidade da escola, esta que se identifica pela qualidade de seu ensino. Assim sendo, apoiar administrativamente, capacidade de diálogo com professores, auxiliando sua formação, e alunos na multiplicidade cultural no fluxo/refluxo deste como epicentro de objetivos da relação estrutura/conjuntura e as habilidades e competências necessárias para os processos da acumulação flexível do modelo vigente. Isso significa fazer uma leitura segundo práxis fundada em concepções de que valores, posturas, procedimentos, conceitos influenciam trocas interpessoais de contextos antagônicos agravados pela violência urbana extra e intramuros da escola, – muitas vezes, associado ao consumo e tráfico de drogas -, falta de perspectivas profissionais e aumento da competitividade e do individualismo.

Face ao entorno atendido, quando realizei o Estágio Supervisionado em Educação Infantil caracterizei a escola dentro da “geografia da violência”. Ao retornar para o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares, e tendo em mãos o Plano de Ação para o ano 2012, observei que uma das ações a ser desenvolvida são os Projetos visando melhorar o comportamento na hora do recreio com monitoria e jogos de mesa. Uma das propostas administrativas merecedora de atenção pela correlação entre o que se processa na sala de aula e, posturas, procedimentos, atitudes do professor para as questões referentes aos preconceitos, estereótipos, bullying, entre outras de um posicionamento sem a neutralidade que caracterizam as inquietações nascidas de questionamentos e respostas como parte de averiguações com e sem cientificidade relacionadas ao “fracasso escolar” e o desdobramento na interrogação que suscitou novos questionamentos e respostas a serem levadas a termo no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Ter como foco a escola pública como um lugar para não se esquecer a dura realidade de seus alunos implica em trazer ao debate alguns temas, ainda, tidos como tabus, consequente da nossa realidade excludente. A “pedagogia intercultural” é um grande caminho a ser percorrido, porquanto da possibilidade de favorecer o diálogo de temas como a aceitação das diferenças (discriminação), o porquê dos estereótipos no seu interior, o currículo oculto e os processos que levam a desescolarização de alunos pobres, a capacidade da escola de tratar corretivamente e preventivamente as discriminações que podem desencadear violência ou evasão escolar. São considerados atos discriminatórios: apelidos pejorativos, referências negativas fundamentadas em características físicas, intelectuais ou emocionais, condição socioeconômica, raça, credo, e opção sexual.

Fazer a observação diária de como se dá a prática do Plano de Ação a partir do fazer da gestão é a oportunidade de acrescentar mais aprendizados de mediação nesta realidade tão atual de materialização intramuros em atitudes questionáveis de alunos e professores. Também é pensar na sala de aula como pano de fundo para realidades quase sempre na contramão de vivências e experiências pessoais. Ou seja, momento para ratificar ou desmistificar literatura sobre falha do aluno, do corpo técnico-pedagógico, no conjunto de ações do fazer profissional de diretor (a), supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), transferido às mazelas sociais e/ou, responsabilizando pais e alunos nos vários motivos de causas do fracasso escolar. Portanto, o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares é o momento de confrontar presente e passado da ação dos profissionais da gestão escolar, com foco no supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), principalmente, pelo que estes representam de fazer da escola um espaço democrático na sua mais verdadeira acepção de lugar para ensinar, estimular, intermediar os primeiros exercícios da autonomia, da participação proativa, da cooperação em lugar da competição e do respeito às diferenças como elemento definidor da não homogeneidade que é a complexidade diversa da sala de aula. Portanto, a aceitação do outro na unicidade que o caracteriza torna-se um imperativo de que o diferente do “outro” não seja visto como possibilidade de macular estereótipos e seus reflexos na autoestima, nos casos de violência ou culminando nos processos de abandono da escola.

Creio ter contextualizado o desejo de complementação e compreensão das dinâmicas da relação discente/corpo técnico-pedagógico, em interações verticalizadas ou horizontais, no cumprimento social, ético, político, participativo da gestão escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, como também os caminhos percorridos por algumas das funções que a compreende.  Contextualização esta, influenciado pela literatura ou opinião habalizada, formada de observações ao longo de vivência pessoal nas várias experiências com o a sistematizado formal ou informal. Portanto, ter informações da atuação social de profissionais de Gestão, Coordenação e Supervisão segundo interesses antagônicos do passado e confrontá-los a luz de objetivos da para a formação humana, questões de gestão participativa do nosso tempo, para uma melhor avaliação dos segmentos da comunidade escolar como reunião dos pais, criar parcerias para fortalecer a relação família e escola; reuniões com o Conselho Escola Comunidade para juntos estabelecer onde verbas públicas devem ser aplicadas; manter a comunidade informada sobre o desempenho dos alunos; pois no exercício de participação, os papéis, os direitos e deveres precisam estar claros. Trata-se, portanto, de um processo de construção coletiva de concepções, projetos, eventos, melhorias dos processos escolares com diferentes representatividades (aluno, responsável, funcionário, grêmio estudantil e comunidade). Nesta perspectiva a gestão democrática implica no diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução de conflitos.

2- A ESCOLA OBSERVADA

Diretora Geral e Coordenadora Pedagógica dividem atribuições de desenvolvimento diário no cumprimento da relação escola/aluno/professor, onde a coordenadora pedagógica ou conjuntamente com a direção faz a interlocução e tomada de decisões rotineiras; como também nos processos administrativos da relação escola/sistema em que a decisão final está ao encargo da direção, ficando na incumbência da Diretora Adjunta questões técnicas e de apoio. As concepções do projeto FOFA (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) desvela um pouco a proposta da Gestão Participativa em nome de outro significado de escola em suas funções básicas para um projeto de sociedade materializado no Plano de Ação que elenca ações ou estratégias para mudar a sua imagem, entusiasmar alunos, professores e funcionários. De acordo com Plano de Ação para o ano 2012, a gestão tem como foco principal o bom relacionamento interpessoal, com uma equipe que se baseia na justiça e na cooperação, “pois atitudes de cooperação e de tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis.” Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam, e com isso, se motivam a aprender mais. Se ninguém lhes der crédito, novos desafios, podem até desistir da escola. O grande aliado nesse processo de renovação é o PPP. È no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e o clima de participação envolve todos, e naturalmente indicadores de aprendizagem melhorem, as notas de avaliação subam, as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Assim sendo, para o projeto de escola em que o PPP dá identidade é preciso que a escola se conscientize cada vez mais que é preciso comprometimento e espírito de equipe, conhecimento do sujeito (aluno), formular hipóteses, ser criativo, construir e provocar opiniões. A educação é para todos sem discriminação. Tudo isso leva ao fim da evasão escolar e o comprometimento com a aprendizagem.

Na busca de condições materiais e, principalmente, humana para a consecução de metas e objetivos do projeto pedagógico a direção vê na participação e na cooperação  do coletivo da escola como o primeiro passo na caminhada para cobrir a distância que falta para a escola alcançar o estágio de qualidade de ensino estabelecido no macro e micro do Projeto Político Pedagógico. Onde perguntas como: o que queremos alcançar? A que distância estamos daquilo que queremos alcançar? O que faremos concretamente dentro de um prazo determinado, para diminuir essa distância? (GANDIN, 2010, p. 11) dá norte as estratégias para melhorar o desempenho nas ações administrativas feitas de forma coletiva, democrática, de modo a valorizar, informar e incentivar o corpo docente a participar de capacitações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de forma a estimulá-lo e qualificá-lo às mudanças tecnológicas, otimizando seu tempo e de todos da escola. Ao providenciar as condições matérias e estruturas para que todos possam realizar seu trabalho a partir de delegação de tarefas, parceria com a Coordenadora Pedagógica, como também buscar o trabalho conjunto com sujeitos externos com o Conselho Tutelar, Bairro Educado,   Clube Escolar, CRAS e Posto de Saúde e Ong Parceira, demonstra o quanto a Gestão Escolar faz do planejamento participativo

Conceber ensino materializado na gestão baseada em fraternidade, solidariedade, equidade e justiça social necessário ao ajustamento das gerações em parceria com os vários espaços de formação de um projeto de sociedade segundo valores do “homem integral” não significa, para alguns teóricos da educação que questionam o papel redentor da escola, que cabe a esta resolver todos os problemas que a ela convergem, mas reconhecem que esta não esta cumprindo o seu papel de ajudar a família, dada a sua condição de primeiro parceiro externo desta. Por esse e outros motivos a escola precisa rever o seu papel de principal agente externo na continuidade da preparação das gerações para a vida social harmônica em detrimento as condições anômicas do nosso dia a dia marcado pela violência que, direta ou indiretamente a todos contamina e, consequentemente reflete nos valores que caracterizam o homem como um ser social. Assim sendo, a escola precisa rever-se em nome da re-significação por objetivos humanizadores para humanos desfigurados pela coisificação e desumanização egoísta, competitiva e destruidora de si e de outros, veiculado diariamente pelas mídias de massa e a sua condição de escola paralela adentrando diariamente os lares. Muitos são os pressupostos e práticas que por enquanto não conseguem elevar a educação pública a um patamar de qualidade fora do fracasso escolar para a educação pública, principalmente. Será que entender o ensino e a aprendizagem a partir da ética da alteridade, de princípios freireano de educação como projeta de humanizar os seres humanos e a sociedade, entre outros da educação como um ato político pode a panaceia para tal momento da educação? Assim sendo, ouvir o ponto de vista segundo o senso comum de alguns e a formação acadêmica de outros implica em diferentes análises do papel praxiológico da escola e do quanto a Pedagogia como ciência da educação pode fornecer  procedimentos, técnicas e Ferramentas da sua condição de ciência da prática para  desvelar, explicar, descrever e estabelecer diretrizes em nome de modos de ação (conhecimentos, procedimentos, crenças, atitudes, posturas)  para investigar a realidade educativa, tendo como objeto a educação como prática social. Por ser uma construção social, o ambiente escolar pode ser compreendido como espaço político, onde interesses de ordem variada  gera tensões e conflitos pelo que a sua posição sobre a direção social e política da ação educativa tem a ver com a proposição de formas de intervenção metodológicas e organizacionais para implementar práticas de permanência ou de emancipação humana e, portanto, precisam ser negociados segundo um modelo democrático de gestão participativa para o de consenso dos vários grupos ali representados. Em atendimento aos objetivos das aulas estruturadas pela Professora Orientadora do Estágio, somando-se ao meu desejo de dar voz a grupos com menor representatividade nos rumos da escola trouxe a fala de alguns  funcionários não pertencentes ao quadro técnico-pedagógico para responder a pergunta: “Para que serve a escola“:

Merendeira Readaptada: A escola não consegue mais cumprir seu papel de educar, pois não pode contar com a parceria dos pais, já que estes veem a escola como local de depósito para crianças e adolescentes, transferindo ao professor a responsabilidade de trabalhar condicionamentos para a vida social que, já deveriam estar internalizados. Por isso, alguns podem ser vistos quase diariamente na secretaria porque foi retirado da sala de aula por motivos diversos de comportamento incompatível com o espaço de aprendizagem que é a sala de aula.

Merendeira: Deu seu ponto de vista na condição de mãe, merendeira que diariamente convive com a realidade da escola e aluna do primeiro período de Educação Física. Segundo a funcionária a escola não tem desejo de cumprir o seu papel, pois tem um filho com dificuldades na escola por n motivos da falta de acompanhamento nos estudos, mas que mesmo assim passa de ano. Diante desses fatos não acredita nos sistemas de avaliação como Prova Brasil e Prova Rio para o conjunto de avaliações para as políticas públicas de melhora na educação, ou seja, há uma manipulação de resultados para que qualidade de ensino não se mostre pior do que está.

3 – DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES OBSERVADAS E ANALISADAS 

3.1- A influência Taylorista Fordista de Supervisão

Ter como trabalho de campo a observação do fazer diária da Gestão e Coordenação de uma escola pública sem levar em conta os modos pelos quais essas funções se estruturam no contexto educacional perderia um pouco da razão de ser do embasamento acadêmico que qualifica com os porquês necessários a separação do saber de senso comum daquele embasado na sistematização que o caracteriza, quando leva em conta o aspecto histórico-social, conforme literatura de material didático que estrutura o Estágio em Gestão de Organizações Escolares. A importância da revisão histórica da supervisão, coordenação ou gestão ao longo do histórico-social até o nosso tempo, está justamente na possibilidade de explicitar princípios de separação de concepção e execução, mediada por aquele que vai controlar o desempenho e a eficiência do trabalho. Do papel dessas funções nascidas no mundo corporativo e transposto ao mundo da educação pela indissociável relação entre a ordem econômica vigente e a escola como espaço de preparação para processos de mais valia num primeiro momento, tanto quanto considerar as transformações ocorridas desde a criação do Curso de pedagogia, pela Lei 1190/30, no governo de Getúlio Vargas, em atendimento ao projeto de Nação segundo orientações e interesses do capitalismo monopolista e a lógica de relação complementar entre capital e trabalho com vistas à acumulação ampliada do capital e os processos de racionalização econômica que tem no modelo taylorista-fordista de organização da linha de produção segundo dinâmicas do tecnicismo em substituição à acumulação do setor agroexportador para a conjuntura burguês industrial que se constituiu na aliança entre a tecnoburocracia militar-civil e empresários. A educação como instrumento de estimulo à produção e consumo segundo padrões dos países centrais, onde o automóvel é o seu maior símbolo do modelo de lucratividade através da eficiência técnica e de estabilidade política, “necessária se fez a formação de certo tipo de profissional em quantidade que assegurasse a racionalidade do processo” (FERREIRA, 2011, p. 44).

Como técnica social, a educação consiste num instrumento – força de controle e envolve técnicas sociais, racionais ou tradicionais. Assim, através de profissionais preparados para o exercício de funções de controle ou supervisão, transpostas do mundo do trabalho, de processos de inculcação e reprodução da ideologia burguesa no seu projeto de sociedade que atenda princípios educativos em acordo com condicionamentos em valores para papeis sociais estabelecidos pelo capitalismo tecnocrata e tecnicista direcionado no sentido vertical – da estrutura de poder até as escolas periféricas. Com as novas relações sociais de produção incorporadas na escola, o modelo taylorista foi transposto de modo sutil como o nome de gerencia, supervisão, gestão, para o antagonismo entre aqueles que executam o processo e que dele se beneficiam e os que executam a partir das novas relações sócias que agora estruturam o processo produtivo, onde a educação é um dos seus produtos.

3.2 – O trabalho de campo em tempos de Gestão Democrática 

A instituição de ensino não é um local para esquecer a dura realidade, como alguns colegas acreditam.
( Nora Nut, apud PRIOLLI, 2008)
”.

O pensamento da educadora da Unicamp é o meu ponto de partida par a reflexão das observações diárias no acompanhamento do fazer educativo da Gestão Escolar de uma escola pública na Zona Norte do Rio de Janeiro, transcritas para o caderno de anotação do trabalho de campo do estágio obrigatório. Matéria da Revista Escola, a autora Julia Priolli busca no pensamento de Nora Nut contextualizar o trabalho de gestão escolar a partir do título: Quando o diretor se torna um gestor. Tendo como ponto de partida a correlação entre educação e sociedade ela questiona em que medida as condições sociais definem a escola? Até que ponto a escola pode transformar as condições sociais? As duas perguntas, que trazem possibilidades de ações diversas costumam vir à tona quando se reflete sobre o papel da Educação na sociedade. E dar conta desse compromisso – ou, ao menos tentar – sempre foi um desafio das escolas, embora, muitas vezes as mazelas sociais funcionem como uma justificativa quando professores e diretores falham em suas tarefas. Hoje na avaliação de secretarias municipais e estaduais, institutos de formação, universidades e do próprio Ministério d Educação, o diretor é a figura central para promover esse ganho de qualidade de que a educação brasileira necessita. Ele deve, cotidianamente, dar conta de diferentes “gestões”: do espaço, dos recursos financeiros, de questões legais, da interação com a comunidade do entorno e com a Secretaria de Educação e das relações interpessoais. Tudo isso, com um objetivo maior, que, se não é novo, ganhou uma importância que parecia um pouco esquecida nos últimos tempos: a aprendizagem dos alunos. Segundo Priolli, embora o grande foco seja no diretor e as questões da gestão voltada para a aprendizagem dos alunos, de forma alguma isso diminui a importância do coordenador pedagógico. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção de uma escola de qualidade. Desse trabalho conjunto somado aos objetivos dos demais sujeitos da comunidade escolar na busca da identidade da escola que se insere num bairro e, portanto, faz-se necessário que todos conheçam a realidade do seu entorno e, assim, conhecendo as necessidades das pessoas e adequando-se a elas a partir do desenvolvimento de uma visão crítica da realidade circundante, trazendo-a para a sala de aula como uma reflexão  propositiva desse fluxo/refluxo de intencionalidades e saberes que atravessa os muros da escola.

Para Ferreira (2011) a Gestão Democrática da educação – e a supervisão ou coordenação educacional que a compõe – como concepção necessária à formação humana do profissional da educação necessita ter, ao mesmo tempo, transparência, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência, respeito; mais o compromisso e responsabilidade de garantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino que são conteúdos de vida porque se constituem em instrumentos para uma vida de qualidade para todos em sociedade. Portanto:

[…] pensar e definir Gestão Democrática da educação – coordenação ou supervisão educacional – para uma formação humana, como germe, como concepção, significa contemplar a formação do profissional da educação com conteúdos e práticas baseadas na sociabilidade e nos valores humanos que compõe o construto ético da vida humana em sociedade. (FERREIRA, 2011, p.130)”.

Observar a rotina de trabalho dos profissionais de Gestão Escolar com o olhar a-histórico não permiti uma compreensão ampla e crítica que abarque o entendimento de como o poder, a ideologia e os seus instrumentos se articulam consensualmente na busca de um modelo social, político e econômico estabelecendo visões e intenções transferidas às políticas públicas de ensino direcionadas aos filhos da classe trabalhadora. Num país marcado por direitos negados a esse grupo populacional a escola cumpre o seu papel de reprodução das relações sócias de nossa historicidade de subordinação. Um conhecimento mais profundo, sociológico, da realidade das relações sociais que marcam o antagonismo de classe que caracteriza o histórico social da humanidade desde que o homem escravizou o próprio homem, instituindo assim a subalternidade e suas várias conformações até o sistema educacional tornar-se a instituição que cumpre funções estratégicas para a sociedade de onde se origina: “a reprodução da cultura e das classes sociais, reproduzindo as representações simbólicas, ou seja, as ideias que os homens fazem das relações sociais” (Ibidem, p. 105).

Desde o primeiro estágio, na Educação Infantil, na instituição de ensino, nas entrevistas, nas observações do dia a dia do fazer diário de professoras da educação infantil ouvi o relato de professora que havia alfabetizado seguidas gerações da comunidade atendida pela escola, ou, atualmente, quando mais próximo das várias situações que elencam a função de profissionais da Gestão Escolar e, consequentemente o convívio mais próximo dos espaços de interlocução entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Na condição de observador nesses espaços ouvi externações de alunos retirados da sala de aula para conversas com a coordenadora educacional e/ou diretora, o posicionamento de professores quanto à atitude tomada nos desdobramentos do diálogo com a Coordenadora, primeiramente, na resolução de problema comportamental do aluno entre outros tantos comuns à realidade escolar. Em passeio pelos murais da escola me chamou a atenção à cópia da campanha “Educar para Crescer”, com título: Oito maneiras de participar da nossa escola, onde a palavra participar estava em destaque, seguido da frase: “Não tenha vergonha nem medo de apresentar o que você pensa à diretoria e aos professores, você é bem vindo!” A seguir os oito itens de participação:

  1. Venha à escola de seu filho;
  2. Conheça os professores dele;
  3. Pergunte como nossa escola funciona;
  4. Veja quais são nossas regras e ajude a passá-las a ele;
  5. Dê sua opinião e sugestões;
  6. Sinta-se em casa – afinal, ela é a segunda casa de seu filho;
  7. Entre para as associações de pais;
  8. Ajude no que puder da pintura às quermesses.

A exposição estratégica desse tipo de mensagem dá um pouco da dimensão do interesse da Gestão em busca propostas para melhorar o desempenho nas ações administrativas em nome de uma Gestão Democrática e Participativa.  Atualmente existe todo um trabalho de aproximação entre a escola, os pais e a comunidade, onde parte do tempo da proposta de Educação Integral esta em acordo com o ideal da Educação Integral e estratégias de promoção da ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e compartilhamentos da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse e de possibilidade das crianças, adolescentes e jovens. Como parte de um projeto maior, que é o Programa Mais Educação passo a passo, busca de forma dialogada, apresentar “doze indicações” para a promoção de sua tecnologia educacional. Segundo a cartilha da Educação Continuada, Alfabetização, objetivo do material é um convite à reflexão sobre a implementação da educação integral na escola, procurando desenvolver uma educação que extrapola os muros da escola e vincula o processo de ensino aprendizagem à vida. O Programa Mais Educação foi instituído pela portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.

Dentro da proposta de Educação Integral assisti ao trabalho realizado pela Coordenadora do Projeto Mais Educação que, em parceria com Educadores Sociais de Organizações não Governamentais com trabalho de educação não formal em projetos sociais nas comunidades de origem dos alunos e, também, de parceria com os professores. Na apresentação de trabalho voltado para expressão corporal, alunos das séries iniciais do ensino fundamental que participam do projeto de dança, no contra turno, se apresentaram no auditório para os demais alunos. Neste tipo de evento, quando todos os alunos do turno estão reunidos é momento de observar comportamentos naturais da vida comunitária e a identificação com os seus pares, além de todo um esforço ou capacidade de empenho pessoal, diferentemente de trocas processadas pelos mesmos sujeitos quando no ensino-aprendizagem formal, na consecução a contento da proposta estabelecida pelo Educador Social ou pelo professor. Tal momento de autorrealização do aluno nos leva ao pensamento de Trindade (2002):

Se olharmos um aluno como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele do modo a subestimá-lo, de modo a destituí-lo das suas últimas possibilidades e esse “olhar–ação” pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite assim, incapaz, (…) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal, aprender é aproximar-se do desconhecido (Trindade, 2002 apud SILVEIRA; FAGOSO).

Nesta mesma data observei a diretora ensaiando com as crianças e adolescentes a coreografia a ser apresentado no auditório da escola. Antes e durante a apresentação do grupo foi possível ver os resultados da proposta participativo-democrática desde o esforço na troca de papéis, onde alunos e educadores sociais no trabalho de transmissão do aprendizado informal do conjunto de entendimento da sequência de passos do maculelê a Diretora, no quanto outros aspectos cognitivos relevantes de avaliação possibilitados por momentos de compreensão da atividade a ser realizada, do empenho, do desempenho advindos do encontro com a autoestima, de todos, pelo que o evento provocou na resposta acalorada e emotiva de todos reunidos no auditório ao final da apresentação. Além das questões do Planejamento na Sala de Aula da obra de Gandin e Cruz (2010), tais fatos nos abrem os olhos e nos leva ao encontro de possibilidades e limites não vistos pela intencionalidade da escola porque esta não leva em conta, por abraçar projetos que estão além da realidade do seu público alvo, ser preciso, primeiramente, preencher o espaço vazio que separa o estágio de conhecimento do alunado em dado momento e do quanto ainda precisa ser percorrido para se chegar ao estágio de conhecimento desejado.

Na mesma data houve a apresentação da peça de teatro “Gentileza Gera Gentileza”, que materializa o Projeto Político Pedagógico da escola, onde o trabalho teatral nascido de projeto da professora da Sala de Leitura com os alunos das várias séries. Tendo como pano de fundo o livro de Monteiro Lobato, O sítio do pica pau amarelo, a história é adaptada para falar-se de um assunto muito recorrente na escola: o desentendimento por questões banais entre os alunos levando-os às atitudes violentas. De posse das falas, transcrevi algumas interessantes do conjunto de atividades como o xadrez, capoeira, expressão corporal pelo Hip Hop, da proposta de educação extracurricular complementar ao período da escola no conjunto de atividades em atendimento ao  Projeto Mais Educação, cujo objetivo é a ampliação do tempo de permanência do aluno entre os muros da escola, criando novas oportunidades de aprendizagem que possam contribuir para um melhor rendimento ou desempenho escolar e, também, a ampliação de experiências sociocultural, pelo que os espaços da escola representam de único lugar de participação, ainda que referência questionável, sociocultural com valores culturais próprios de cultura marcada pelas conformações de interesses societários de lazer e forma de capitalização do tráfico de drogas dos vários registros veiculados nas mídias de massa antes dos processos de pacificação. Usar a arte como elemento de persuasão para uma maior permanência dos alunos entre os muros da escola significa colocar em prática a “estética da sensibilidade”. O PCN: Arte pode ser um guia quanto o uso da linguagem teatral no ensino fundamental quanto às questões do desenvolvimento global dos alunos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano coletivo, o teatro oferece, por ser atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com colegas, flexibilidade de aceitação e aquisição de sua autonomia como resultada do poder agir e pensar em coerção. No plano físico e motor, o teatro explora a capacidade individual do aluno, considerando todas as limitações que por ventura tenha, igualando o indivíduo a todo o grupo. Ou seja, “a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas” (SILVEIRA e FAGOSO, 2008). Saber desvelar o que está contido, experimentado o ato de ler, codificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. A escola do futuro que construímos no presente evidencia a necessidade de um ensino em consonância com os princípios estéticos da “sensibilidade”, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

A seguir algumas falas da ”Peça Teatro Gentileza Gera Gentileza”:

Emília: entra gritando – “Pegaram o meu livro do Pirim-pim-plim, como vou fazer minhas mágicas?… vou pegar geral… vou arrebentar as fuças…!”

Visconde: – “Deixa de falar besteira… você não irá resolver nada deste jeito, violência só gera violência!” 

Emília: – “O que devo fazer?”

Tia Anastácia: – “Será que não deixou o livro no galinheiro?!”

Dona Benta: – “O Visconde tem razão… só vamos resolver o sumiço se procurarmos com cautela, sem acusar os outros para evitar brigas e confusões…”

Depois de muita procura em lugares como: debaixo do tapete, no armário da cozinha, e por fim transferir a responsabilidade para as maldades da Cuca… com a participação de todos do sítio, depois de muitos debates e, com a decisão unânime marcharam para  conversar com a Cuca…

Emília: – “Você está com o livro com as minhas receitas mágicas?”

CUCA: – “Eu ia lhe avisar…”

Dona Benta: ´”Agora que sabemos que a Cuca pegou o livro para fazer uma receita de amor, ela não merece ser castigada, só que ela deveria ter pedido autorização à Emília para usá-la emprestado!”

Pedrinho: – “Que receita é esta… de amor?!”

Cuca: – i quilo de carinho, 3 colheres de atenção, 2 xícaras de respeito e 5 quilos de amor… misture tudo e então temos um Mundo melhor!”

Dona Benta: – “Ah… vamos todos colocar em prática esta receita para formarmos um Mundo Melhor!”

Pedrinho: “3…2…1”

TODOS: – “Gentileza Gera Gentileza”

A paz não é somente ausência de guerra ou de violência social. Uma paz negativa. É preciso trabalhar por um modelo de sociedade que consiga superar todo tipo de violência, seja direta, física ou verbal; estrutural ou cultural; seja dirigida à natureza, ao corpo, à mente ou ao espírito de qualquer ser humano (Projeto Político Pedagógico, 2012).

“Integrar todos os alunos, independente de suas habilidades ou deficiências, caracterizando-os apenas como educando.” (Projeto Político Pedagógico, 2011, p. 16). Os fragmentos do projeto Político pedagógico da escola nos dá a dimensão da proposta da escola em trabalhar corpos e mentes, indiferentemente de questões subjetivas conformadas pela realidade comunitária, segundo proposta metodológica com objetivos de formar cidadãos mais conscientes e não apenas sabedores de competências e habilidades técnicas. Eles precisam aprender a falar, a ler, a calcular, confrontar, dialogar, debater, sentir, analisar, relacionar, celebrar, saber articular o pensamento e o seu próprio sentimento, sintonizados com a sua história, ou seja, cidadãos capazes de interagir na sociedade. A proposta de educação da escola tem ênfase em três aspectos importantes na questão da metodologia de ensino: temas geradores, prática-teoria-prática e participação coletiva. O trabalho acima coaduna com a proposta educativa da escola de levar a termo seus objetivos, nos vários PPP que tive em mãos, em contribuir na construção de um mundo melhor. A participação coletiva é o convite à vivência e assegura aos alunos da escola o direito de vez e voz no cotidiano educativo. Os métodos de ensino ou didática utilizada pelos educadores devem incentivar os educandos a se assumirem como sujeitos do processo ensino-aprendizagem: que têm opiniões, posições, contestações, questionamentos, dúvidas entre si, com os educadores, pais e outros. O dia a dia escolar deve ser espaço de concentração para o estudo, mas também de fala, da discussão, da expressão de sentimentos e da integração. Ou seja, a educação não é obra apenas da inteligência, do pensamento, é também da afetividade, do sentimento. “E é esta combinação que precisa estar tanto no ato de educar, como no de ser educado e deve ser o pilar da relação educador educando sustentado pelo companheirismo e pelo respeito no sentido profundo e libertador da palavra” (PPP, 2011, p. 17).

Um exemplo emblemático do quanto à leitura da escola segundo a visão de aluno na horizontalidade do sistema, SME, para o trabalho didático-pedagógico orientado por valores díspares da realidade de alunos marcados pelo déficit cultural quando em conversa com a responsável pela sala de leitura. Porquanto do seu posicionamento em acordo com os valores contidos na subjetividade da orientação superior e a falta de um percurso de aprendizagem com capacidade de assimilação daquele tipo de material didático por parte do público alvo. Por que não pensar material de apoio audiovisual, leitura, jogos, entre outras tantas possibilidades com dinâmicas educativas que contemple a realidade ou vivências em que os mesmos possam encontrar pontos de referência para a articulação com outras realidades foi uma das muitas conversas sobre visões de mundo e de educação face sua condição de articuladora entre os alunos e a Sala de Leitura e Biblioteca.  Numa destas conversas ouvi desta a reclamação do desinteresse das crianças para uma leitura de mundo diferente de sua realidade, impossibilitando-a de trabalhar a proposta de melhora da leitura e da escrita a partir da poesia dos versos de autores no acervo enviado pela Secretaria Municipal de Educação, onde constam kits com material multimídia, livros e CDs, voltados para o conhecimento do patrimônio cultural nas várias áreas, como: literatura, artes e audiovisuais direcionados aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Na área musical o material é a representatividade da classe média de tempos idos, embalados pelas influências do jazz americano, marcado pela harmonia e poesia da bossa nova, com destaque para a poesia de Vinicius de Morais e Tom Jobim, assim como Milton Nascimento entre outras de obras de grandes compositores da MPB.  Mas uma vez coloquei o meu posicionamento da realidade vivida por essas crianças e a consequente influência do meio social de origem nos conhecimentos prévios como ponto de partida, inclusive citando algumas referências, numa tentativa de aproximá-la o mais perto possível de influências musicais do seu dia a dia, inclusive suscitando a possibilidade de trabalho com letras de Hip Hop pelo que este tipo de poesia faz uma leitura de mundo a partir da realidade por eles vivenciada, portanto sendo de mais fácil assimilação e, ao mesmo tempo, não tão pobre de rimas, como também traz elementos de transformação, conscientização, liberdade de expressão entre outros da sua representatividade como elemento de contracultura ou resistência como pregam os adeptos desse estilo musical, tanto quanto questões bairristas que perpassariam a sua intenção de trabalhar a escrita e a leitura a partir de sambas enredos de escolas de samba.

Se levado em conta o estudo de Temas Geradores como forma de tomar da realidade concreta o ponto de partida do ensino, de superar uma abordagem estanque e desatualizada do ensino-aprendizagem mais atraente e significativo para os educandos. Com certeza a receptividade para com a proposta direcionada pelo Sistema educacional ganharia novos contornos de acessibilidade pelo que a necessidade de conciliar processo de ensino-aprendizagem mais voltado à realidade, necessidades e aos interesses populares do grupo foco quanto à concepção, realização e formas de divulgação de assuntos ou questões extraídas da concretude da vida comunitária para os conteúdos e práticas no conjunto da escola de modo a criar processos da relação entre prática-teoria-prática do estímulo à percepção de como se utilizar na prática social os conhecimentos que vão produzindo na escola. Logicamente que tal concepção de escola passa pelo Planejamento Escolar:

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. (Libâneo, 1992, p. 221, apud PPP, 2011, p. 17).

Diante de tais constatações fica a interrogação: “Quem julga o que é conhecimento relevante para esse público alvo atende a que tipo de interesse formativo da escola como preparação para a vida ou a conformação para fins sociais, já que é possível perceber uma tentativa de padronização ao conhecimento comum à classe dominante, que não atende aos objetivos de ser um convite à

presença mais constante nesse espaço da escola, soando retórica a escola como espaço de preparação para a cidadania, inserção social, transformação pessoal etc.?” Pensar em formas de convivência e aprendizagem significativa entre visões díspares de mundo suscita novas considerações na concepção de material didático que tenha como princípio educativo o brilho no olhar, dedicação, estima em alta, consequente do encontro com a leitura de mundo em que este se veja personagem e queira reelaborar, reescrever e fluir-se em possibilidades infinitas do estímulo cognitivo, na contramão da ideia do aluno pobre-coitado com base de cultura em valores comunitários, destinado à evasão e ao fracasso escolar que a escolar. Isso significa dizer do quanto a escola precisa de métodos que ensine não só a dizer, mas também a fazer, nas várias dimensões da vida humana e, para tal estágio de cognição é preciso tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios do aluno. Muitas correntes conceituais pregam o estímulo a que esses alunos aprendam através da educação significativa segundo escolhas que não sejam outras senão aquelas estabelecidas em propostas de transformação da realidade a partir do entendimento da escola de lugar de construção de alternativas de superação e enfrentamento de causas aparentemente determinista.

Como a o percurso pedagógico da escola é orientado por temas geradores, logicamente que este vão elencar situações de aprendizagem que sirvam de encaixe para os conhecimentos prévios da concretude destes, diferentemente do que foi a realidade pela escola ao longo de anos em que a didática se fazia segundo valores burgueses de mundo para a interpretação do déficit cultural. Assim sendo, os temas geradores devem abordar, primeiramente, a realidade de seus alunos de modo a encontrar formas justas de avaliar, aferindo as construções de conhecimento feitas pelos alunos como também a apropriação dos temas estudados como proposta da escola na sua busca de um ensino-aprendizagem significativo para o contexto sociocultural no qual estão inseridos. O tema gerador como exemplo de caminho para a avaliação formativa nos dá a dimensão do quanto este pode ser orientador pelo que o exercício da leitura de realidades afins para questões da “reflexão transformada em ação”, ação esta que poderia levar todos do processo educativo a novas reflexões na educação dos alunos e na atividade da escola inserida em tal contexto sociocultural. Para tal estágio avaliativo entre outros tantos de aferição e mecanismo central para que se possa verificar se o cronograma está sendo cumprido, bem como identificar os problemas e dificuldades e apontar as soluções em face da avaliação ser concebida a partir de visões diferenciadas de mundo, de sociedade, de ensino e de aprendizagem. Isso significa dizer que a avaliação suscita do docente uma releitura de suas crenças, valores, conceitos, preconceitos entre outras influências do “juízo professoral bourdieano”.

Orientada pelo Projeto Político Pedagógico que lhe dá identidade e levado a termo pelo Coordenador Pedagógico na divisão de responsabilidades pelos resultados de seus alunos, mas também pelo seu e do desenvolvimento profissional dos professores, os quais estão estreitamente vinculados á concepção e á implementação do projeto do estabelecimento de ensino. “Nesse processo, para Thurler, estão explicitando e confrontando seus pontos de vista, explorando coletivamente novas vias pedagógicas, avaliando de forma contínua a progressão dos alunos e verificando a pertinência e a coerência das abordagens escolhidas” (THURLER, 1999). Porém, segundo Derouet (1989, apud THURLER, 2002, p. 93-94) as diferentes identidades entre os estabelecimentos escolares não são unicamente consequência da descentralização. Elas resultam da maneira como cada estabelecimento construiu, ao longo dos anos, uma cultura local fundada em múltiplos arranjos ou ajustes (mais ou menos explícitos e negociados), visando a tornar compatíveis e justificar lógicas contraditórias: garantir igualdade de tratamento, lutar contra o fracasso escolar, transmitir valores sociais adequando-se à evolução sociocultural e econômica, manter a qualidade do ensino, aprovar e selecionar segundo parâmetros exigentes, levar em conta as necessidades dos alunos, respeitar o individualismo dos professores. Diante dessas lógicas contraditórias, os estabelecimentos escolares em sua grande maioria, não dispõem dos recursos pedagógicos, didáticos e estruturais necessários. Se eles se atêm ao nível de exigências fixados pelos programas, se limitam o ensino estritamente à transmissão de saberes disciplinares, se praticam uma pedagogia frontal e uma avaliação essencialmente somativa e seletiva, se se contentam em empregar os meios didáticos mais correntes, eles marginalizarão uma parte de seus alunos. Se, ao contrário, levam em conta as necessidades dos alunos mais fracos, daqueles que precisam percorrer um caminho mais longo para construir o sentido da aprendizagem e para encontrar sua passagem nas diferentes disciplinas, correm o risco não apenas de se esgotar nessa tarefa, mas também de não dar mais prioridade ao acesso rápido dos alunos mais dotados às vias de excelência, com as pressões que se imagina por parte dos pais. O estabelecimento escolar só pode tornar-se um lugar onde a mudança é construída, coletiva e progressivamente, se os atores que dele fazem parte dispuserem de margens de manobra suficiente para conceber seu projeto e para inventar dispositivos suscetíveis de resolver os problemas encontrados, sem renunciar a toda exigência de qualidade. Essas margens de manobra, no inicio individuais (a autonomia de cada professora) e mais recentemente institucionais (a autonomia do estabelecimento), devem ser coletivizadas para aumentar o poder de ação. “Imediatamente, a responsabilidade individual transforma-se em responsabilidade coletiva, e todos se veem diante da obrigação de prestar conta de sua ação aos seus colegas, do mesmo modo que o estabelecimento deve prestar conta ao sistema do uso de sua autonomia relativa.” (Ibidem, p.94).

Nesse sentido é muito bem vindo o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor Civita (2011) sobre Formação Continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. No relatório final, consta que a função da formação continuada não é nem a de centra-se no domínio das disciplinas curriculares, nem a de focar apenas as características pessoais dos docentes. Além de fazer avançar o conhecimento e as habilidades profissionais, outras metas precisam ser atingidas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante da sua profissão, sua escola, seus alunos e suas famílias, ampliando sua consciência ética; revitalizar a luta por melhorias na situação de trabalho, dando ênfase ao maior envolvimento político; e, ainda, estabelecer novos padrões relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a comunidade, para que a escola democrática possa se tornar uma realidade. Tendo como base esse pano de fundo, as proposições deste estudo para a Formação Continuada de professores são:

1-     Investir maciçamente na formação inicial dos professores, de modo que a Formação Continuada não precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatória, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma Formação Continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se. Assim, torna-se possível articular a formação inicial com a continuada, a fim de que esta última, amparando-se na primeira, coloque os docentes, entre outras metas, em compasso com as mudanças ocorridas no meio educacional.

2-     Coordenar a oferta de Formação Continuada com as etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas: i. Dirigidos especificamente ao professor ingressante na carreira, que lhe permitam nos primeiros três anos de sua vida profissional, receber subsídios e acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinâmica de funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido; ii. Voltados para professores que se encontram mudando de segmento ou nível de ensino, para que sejam amparados ao longo do processo de adaptação às novas demandas que lhes são colocadas; iii. Direcionados a estimular a autonomia progressiva e responsável do professor, de modo que ele alcance a desenvoltura necessária para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu plano de aula e executá-lo junto aos alunos. A aquisição dessa competência profissional suscitará, ainda, um maior interesse nos resultados de sua ação, algo que pode contribuir para que a evasão docente diminua nas escolas; iv. Delineados para docentes com mais de quinze anos de docência que, voltando à universidade, possam aprimorar-se e instrumentalizar-se para colaborar na formação de seus pares, recuperando a motivação para ensinar.

3-     Desenvolver políticas que formem e fortaleçam, em conjunto, o corpo docente e a equipe gestora (diretores e coordenadores pedagógicos) aproveitando as competências disponíveis e colocando-as a serviço do projeto pedagógico da escola. Gestores e coordenadores pedagógicos precisam de ações voltadas para suas respectivas funções, notadamente quando atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, quando trabalham com professores especialistas. Investir na formação desses profissionais implica em reconhecer que a escola, sem a participação ativa deles, não se transforma em um dos lócus privilegiados da Formação Continuada dos docentes.

4-     Ampliar a oferta de Formação Continuada para atender a professores de todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo que as ações formativas não se restrinjam apenas ás áreas de Português e matemática, privilegiadas em função de serem alvo de avaliações de sistema e comporem o Ideb. Quando se almeja uma formação integral para os alunos, é preciso oferecer Formação Continuada também para os professores que ministram outras disciplinas.

5-     Explorar adequadamente o papel das universidades na formação continuada, elaborando propostas que favoreçam sua interação com as comunidades escolares, algo essencial para que tomem conhecimento de duas necessidades e demandas. Quando isso ocorre, o papel da academia e as razões pelas quais ela está sendo chamada a contribuir na formação continuada de professores esclarecem-se. Dessa foram à universidade estará, efetivamente, em condições de promover ações que vão ao encontro das demandas das redes de ensino, auxiliando-as a: i. Entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educacional, trazendo o debate acadêmico para o interior das escolas; ii. Delinear atividades, cursos, eventos no campus universitário, de modo a familiarizar os docentes com esse ambiente, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, construir uma visão mais objetiva, porque mais distanciada, de seus locais de trabalho; iii. Superar problemas e/ou lidar adequadamente com sua realidade, evitando acatar propostas prontas nas modalidades de cursos de curta duração e palestras formatadas, exclusivamente, no ambiente acadêmico.

6-     Incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, evitando que sejam interrompidos por mudanças de gestão ou adoção de políticas partidárias que não necessariamente beneficiem o processo de ensino-aprendizagem.

7-     Investir na socialização de experiências bem-sucedidas de Formação Continuada em diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo que tanto órgãos centrais como formadores, professores, gestores e coordenadores pedagógicos possam nelas inspirar-se para desenvolver ou aprimorar suas ações formativas.

8-     Desenvolver ações de Formação Continuada que contribuam para aumentar o capital cultural dos docentes, atitude central para todos aqueles que se dedicam a formar as novas gerações. Na América Latina, a carreira do magistério tem atraído, particularmente, estudantes que, em razão de restrições financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ ou envolver-se em atividades culturais, como ler obras literárias (romances, contos e poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposições de arte, viajar etc.

9-     Ampliar o tempo dedicado à formação continuada de modo que elas não se restrinjam apenas às reuniões pedagógicas coletivas, na escola. É preciso propiciar na escola – e entre escolas – oportunidades para a realização de encontros formativos e discussões pedagógicas por áreas de conhecimento e não apenas por ano ou nível de ensino. Além disso, a reflexão vertical intradisciplinas – ou por áreas de conhecimento – deve prever, sempre que possível, a colaboração dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental com aqueles de seus anos finais e destes últimos com aqueles do ensino médio.

10- Apoiar as escolas – equipe gestora e corpo docente – e incentivá-los a: i. Experimentar novas práticas educacionais, submetendo-as ao debate crítico no âmbito das redes de ensino; ii. Empregar as inovações divulgadas nas ações de formação continuada.

11- Avaliar os resultados dos programas de Formação Continuada e, portanto, sua qualidade, por meio da apropriação, por parte dos professores, dos conteúdos e das habilidades nelas oferecidos, sempre diversificando as modalidades de avaliação. Para evitar que a avaliação dos programas de Formação Continuada de professores centre-se basicamente nos resultados obtidos pelos alunos em avaliações censitárias, é especialmente importante variar estratégias. Observar a atuação docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemática para discutir a prática pedagógica e os problemas enfrentados pelos docentes, coadunar esforços entre equipes centrais e equipes escolares etc., que são ricas fontes de informação sobre a qualidade das ações de Formação Continuada e sobre a implementação de mudanças nas práticas pedagógicas. O emprego de modalidades qualitativas de avaliação das ações de Formação Continuada e do acompanhamento de seus resultados pode e deve incorporar, inclusive das próprias equipes escolares, servindo como mais uma ação formativa. Em suma, é importante elaborar políticas educacionais que permitam a coexistência de programas de desenvolvimento individual e coletivo, oferecendo aos docentes os subsídios necessários e suficientes para se aprimorarem em sua profissão (FUNDAÇÃO CIVITA, 2011, p.105-107).

Com trabalho citados na referência bibliográfica do relatório final do estudo da Fundação Civita sobre Formação Continuada de Professores, Placco e Souza (2008) sugerem algumas dimensões a serem trabalhadas nas reuniões de formação contínua executadas pelo Coordenador ou Supervisor Pedagógico no seu processo formador, onde competências pessoais, sociais e conhecimentos desse profissional precisam de forte embasamento teórico-prático para ganhar respeito do professor e, assim, para atingir o seu âmbito pessoal de modo a promover mudanças em suas atitudes, em seus valores, em sua visão de mundo, de homem, de sociedade, de teoria, enfim, desenvolvê-lo em todos os aspectos. Essa formação deve produzir marcas constituídas de sentidos e significados para sua docência. Ou seja, fazer do seu papel articulador a matéria que pavimenta os caminhos de consenso entre os vários sujeitos da escola e também os leve a saltos qualitativos em direção à concepção e realização de ações e/ou atividades que possam ir além e sempre em uma visão transformadora, o que significa pensar em ações e/ou atividades que possam fazer da escola o que traduz Candau: “Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo” (CANDAU, 2000, p. 15).

Com o titulo: “Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole”, a pesquisa realizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENP) em parceria com a Fundação Itaú, UNICEF e Fundação Tide Setúbal, cuja origem tem como base o interesse em contribuir para a discussão e para o estabelecimento de políticas educacionais que atendam os desafios vividos pelas escolas situadas nas áreas de vulnerabilidade social das metrópoles brasileiras. O objetivo da pesquisa é apreender mecanismos sociais e fatores que produzem as limitações nas escolas situadas em aglomerados urbanos. Em geral, têm resultados inferiores que aos das cidades médias de sua região, e isso ocorre apesar de concentrarem riquezas econômicas, forte presença e atuação da sociedade civil e também as mais importantes instituições culturais e educacionais do país. A partir de uma investigação empírica, que recorre aos dados de natureza qualitativa e quantitativa sobre escolas do Ensino Fundamental da subprefeitura de São Miguel Paulista, na zona leste de São Paulo. A escolha por situar a investigação nesta cidade se deve ao fato de que, além de apresentar uma série de desvantagens socioeconômicas em relação a outras áreas da capital, essa subprefeitura apresenta também relativa homogeneidade social, o que permitiu abordagem das interações entre escolas e territórios com diferentes níveis de vulnerabilidade, bem como a exploração de relações que e estabelecem entre escolas de áreas mais vulneráveis e outras, de áreas mais ricas. No território com qualidade de vida questionável, as escolas tendem a ser o principal equipamento público de referência e tendem, por isso, a ser tomadas por seus problemas sociais, assim, onde o déficit de oferta de educação infantil, principalmente, aprofunda o afastamento inicial que já existiria entre esses alunos e o universo escolar, acentuando assim as desigualdades:

Escolas de meio vulneráveis tendem a apresentar um corpo discente fortemente homogêneo da escola no que diz respeito aos baixos recursos culturais familiares e ao local de residência na vizinhança vulnerável da escola. Elas tendem por essa razão, a reproduzir, em seu interior a segregação territorial urbana e sociocultural da população que atendem, bem como os problemas decorrentes da segregação (CENPEC, 2011).

Em síntese, os fatos da pesquisa reforçam a circunscrição de não pertencimento ao conjunto dos cidadãos da metrópole e, assim, estabelecem formas societárias próprias do isolamento social e cultural de sua vizinhança, onde reproduzem em seu interior os padrões de segregação urbana e sociocultural e, ainda restringem as possibilidades de interação com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possíveis no território urbano. Diferentemente da escola que seleciona alunos, famílias e profissionais com afinidade com o seu projeto institucional e quando não e invadida pelas demandas e práticas desestabilizadoras dos territórios pobres, quando ela exterioriza seus casos mais desestruturadores, esse modelo institucional parece poder sustentar-se, o que levou a conclusão de uma hipótese geral das contribuições escolares na produção do efeito do território. Para um sistema educacional marcado pelas dificuldades em atrair e manter profissionais qualificados e engajados é comum a maior rotatividade de quadros, a ter postos de trabalhos não preenchidos, e a contar com um maior número de profissionais com contrato temporário, absenteísmo agudo na segunda etapa do ensino fundamental. “Como já vive sobre forte tensão e com uma rotina que tende à dispersão e a desagregação, a rotatividade de profissionais, os postos não preenchidos e as faltas de professores acabam por fragilizar as condições institucionais necessárias para a escola funcionar” (CARVALHO et al, 2011, p. 4-9).

Se, por exemplo, há um horizonte indicando que não devem existir reprovações porque elas, socialmente, são danosas, mas que é preciso um ensino adequado às características das crianças, e o diagnóstico mostrarem que há muitas reprovações e que elas se devem, por exemplo, á alta de conhecimento da relação escola/sociedade, a existência de um conteúdo livresco e não vivo, á tendência de realizar uma avaliação classificatória e não diagnóstica… As necessidades saltam claras: falta de conhecimento da relação escola/sociedade por parte dos professores; falta de ligação do com a realidade dos alunos e não realização de avaliação diagnóstica nas salas de aula (GANDIN, 2010, p. 90-100).

 Consequente do quadro de desescolarização a que são levados adolescentes e jovens, principalmente, em pleno séc. XXI ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam os desdobramentos da falta de qualificação profissional advinda do maior tempo de escolaridade com reflexos na violência urbana que tem na juventude circunscrita pela miséria o seu alvo principal. Entre os vários estudos sociológicos sobre a violência na sala de aula nos territórios de vulnerabilidade social, onde a indisciplina é o objeto de coleta de dados, há mais de uma década estudiosos e pesquisadores do assunto deram o sinal de alerta em estatísticas incipientes que convergiram para o atual estágio da violência na sala de aula neste contexto social. Assim sendo, não é preciso acuidade teórica para enxergar a realidade a ser enfrentada pelo professor nos aglomerados sociais quanto às questões raciais e suas manifestações nas várias formas de coerção, bullying, síndrome de burnout, depressão, entre outras tantas do repertório de vivências marcadas pela psicossomatização docente e discente em trocas interpessoais diárias da sala de aula.

Na relação consigo mesmo e com os outros seres humanos a afetividade está totalmente inserida no comportamento do homem e, assim manifesta-se por meio de sentimentos, emoções e pela sexualidade. Muitas das ocorrências de indisciplina na escola estão ligadas às trocas interpessoais que se fazem segundo distribuição geográfica das carteiras e na maior ou menor vontade do professor em administrar conflitos da classe como um todo ou apenas externar a identificação com aqueles alunos que representam o “ideal” segundo pressuposições de normalidade e anormalidade na análise de Oliveira (2007), na contramão da observação de outras variáveis em que o bullying ou assédio moral, os estereótipos, as questões étnico-raciais, de gênero ou comportamentos questionáveis da adolescência e juventude como uma etapa em que a profusão de valores, regras, transformações biológicas está à espera da mão docente estendida que fará a emergir outras formas de demonstrar respeito às regras, reciprocidade afetiva, na capacidade cognitiva, no comportamento. Por n motivos da complexidade do nosso tempo de incertezas é que essa afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina, desrespeito, entre outras tantas atitudes e posturas influenciando o social e o biológico de alunos e professores no glossário de consequências da desescolarização que alimenta as estatísticas de morte violenta para jovens pobres: evasão, expulsão, repetência, sintomas de estresse, síndrome de desistência ou burnout. Logicamente, que tal estágio da práxis docente tem relação com a educação continuada a cargo do Coordenador Pedagógico sensível com a necessidade de suprir carências formativas, da desatualização ou desconhecimento de literatura educacional, capaz de trazer à luz novas possibilidades de se trabalhar competências que revertam numa melhor interação com os caminhos cognitivos qual seus alunos absorvem melhor o conhecimento, o que significa estarem atentos os saberes prévios que estes trazem, mesmo que conformados em valores culturais muitas das vezes incompreensíveis para a realidade escolar vivida por muitos do corpo docente.

Entender que as questões disciplinares e de aprendizagem influenciam na formação de conceitos, opiniões e valores quanto a processos avaliativos de tantos questionamentos de estudiosos do assunto pela estreita relação entre o fracasso escolar e processos de desescolarização a que são submetidos meninos e meninas oriundos de comunidades, onde o erro escolar nas suas várias representações para a interpretação do educador pode significar, a complacência ou construir possibilidades de aprender. Nogaro e Granella (2004) reconhecem na postura do educador as três teorias psicológicas existentes na educação: se o erro passa a ser entendido como um fato inaceitável necessário ser punido, temos o empirismo-associonista; se o educador aceitar o erro com fruto de um acontecimento natural, que será corrigido com o passa do tempo, temos o romantismo; se o educador tiver uma concepção problematizadora do erro, temos o Construtivismo, onde o erro não é tratado como uma questão reduzida ao resultado da operação (se acertou ou errou), mas sim de invenção e de descoberta. Por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar corresponde a uma série muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano é dotado de uma diversidade biológica, estrutural, social, cognitiva e afetiva, etc., muito variada. Assim sendo são variados, também, os motivos e as soluções propostas na análise do erro escolar. Porquanto se tratar, também, da aferição da técnica empregada pelo professor, trouxe as considerações dos autores de “O erro na relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem”, quando escrevem:

É necessidade urgente que a escola e educadores entendam que o erro, na aprendizagem, é a manifestação de uma conduta não aprendida, que emerge a partir de um padrão de conduta cognitivo, e que serve de ponto de partida para o avanço em direção à aprendizagem do aluno, na medida em que são identificados e compreendidos positivamente, em direção à aprendizagem do aluno, possibilitando a sua correção de forma hábil e inteligente. Isso significa uma forma consciente e elaborada, na conduta docente, em interpretar o como erro na aprendizagem Como uma possibilidade de crescimento e de valorização do aluno bem como um passo à frente na relação professor/aluno (NOGARO e GRANELLA, 2004).

Quando nas anotações diárias junto a uma mesa na recepção e próxima a sala da direção e coordenação, dividi espaço, quase que diariamente, com os mesmos alunos (as) retirados da sala de aula por motivos de indisciplina, desentendimento com o professor, e encaminhados até a “mesa do castigo” para conversar com a Coordenadora, ou na ausência dessa falar com a Diretora. No meu caso, situado em um ponto privilegiado para observar os desdobramentos da atuação da coordenadora, da diretora e do professor autor do ato punitivo, das considerações dos alunos entre si, com os professores e com a gestão; e com a perspectiva de material para o trabalho e campo me levou a aproximação e abordagem dos meninos a respeito de seus comportamentos em sala. Segue a transcrição de algumas falas registradas na “mesa do castigo”:

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno X: Fui retirado da sala de aula porque o colega me deu uma tapa na cabeça e eu revidei, mas a professora julgou somente a minha atitude como errada e não quis ouvir a minha explicação do ocorrido… acho que ela foi injusta comigo.

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno Y: Tinha uma galera fazendo bagunça no fundo da sala e ela me escolheu para ir falar com a coordenadora pedagógica. Não entendi nada!

…Diretora passa junto à “mesa do castigo” em direção a secretaria da escola.
Aluno Z: Não tô nem aí para ela!
Diretora: Eu ouvi o que você falou, mais respeito!
…Diretora entra na sua sala.
Aluno Z brinca com Aluno W: Ela tá merecendo levar uns tiros.

Das observações dos posicionamentos discente e docente pude perceber a insatisfação de alguns professores quanto à postura mais branda na análise e encaminhamento de casos, tanto quanto ouvi o desabafo de alguns alunos e a alegação de falta de diálogo, prevalecendo o posicionamento do professor no julgamento de uma situação em que este se declara inocente do ato inflacionário e a consequente retirada de sala com ou sem o acompanhamento do professor, tanto quanto o temor explícito de professores quanto ao futuro desses meninos, já que os mesmos estão próximos à faixa etária em que as atitudes saem da brincadeira para ações efetivas de violência, como por exemplo, situações vivenciadas pela equipe de gestão e coordenação da escola ao, ao lado, com parede em anexo, frequentada por alunos do segundo segmento, com adolescentes e jovens em idades de maior proximidade com os valores e atitudes daqueles do tráfico de drogas. Novamente recorri ao mural da escola para confrontar possíveis pontos de vista destes e do quanto estavam cumprindo o seu papel de aluno segundo a proposta do programa “Educar para Crescer”, com 10 propostas sobre o que faz o bom aluno:

  1. Participa das atividades propostas;
  2. Interessa-se pelo programa do ano;
  3. Presta atenção nos professores e nos colegas;
  4. Pergunta quando tem dúvida;
  5. Pesquisa os temas propostos em classe por conta própria;
  6. Trazer novos temas para discutir em classe;
  7. Frequenta biblioteca e empresta livros;
  8. Ajuda quem tem mais dificuldades;
  9. Respeita a equipe de educadores;
  10. Conversa sempre sobre a escola com os pais.

A constatação de diferentes momentos da relação dos alunos com os seus tutores deixa evidente o desencontro entre realidades em choque, pelo que as crianças da unidade escolar representam da realidade comunitária e seus valores e o corpo docente, em sua maioria, com valores de trajetórias de vida em realidades em que há uma maior aproximação dos espaços de poder e a consequente articulação com os saberes de iguais na verticalidade gestora da educação e, portanto, sofrendo as influências do “juízo professoral bourdieano” no cumprimento do fazer docente para alunos em incompatibilidade com a forma e o conteúdo do saber sistematizado da escola e formas próprias de uma cultura que não foi suficientemente sistematizada, ainda, como o é o funk, e seus desdobramentos no “passinho” por exemplo, que tanto motiva essas crianças, adolescentes e jovens. No Estágio na Educação Infantil denominei de “geografia da violência”, já que a maioria dos alunos atendidos pela unidade escolar é egressa de comunidades marcadas pela circunscrição da violência do tráfico de drogas. Diane de tal quadro fica a pergunta:

Como praticar uma cultura da diferença? Pertencemos a uma cultura da semelhança; cultura da casa, do bairro, do nosso grupo e dos excluídos, da maioria dos excluídos sem casa, sem projetos, sem lugar, sem vez, em trabalho, sem destino, sem respeito, porque o que eles são não cabe no que nós pensamos ser. Só que eles, de uma maneira ou de outra, nos dizendo que também têm direito a um lugar, e temos de aprender a conviver com ele (MACEDO, 2005, p. 15).

Complementar as minhas observações, quando no Conselho de Classe e Grupo de estudo foi mencionado pela Diretora da unidade escolar a ida à Secretaria Municipal de Educação, quando foi a solicitação do nome daqueles professores que seriam desligados do quadro docente da escola para o ano letivo de 2013. Nos tempos de Gestão Democrática de Organizações Escolares da escola preocupada com a educação continuada dos seus profissionais significa investimento no desenvolvimento profissional dos professores, como também significa a chegada de novos paradigmas, novas práticas, ou seja, daqui para frente, eles precisarão não apenas pôr em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior da escola. Para Thurler e Perrenoud (2002), a introdução de novos objetivos de aprendizagem e de novas tecnologias, metodologias de ensino não lhes permitirá mais organizar seu ensino em torno de uma sucessão rígida de lições, fichas de trabalho, e sim os obrigará a inventar permanentemente arranjos didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor à heterogeneidade de necessidades de seus alunos. Para ter êxito em tal contexto educacional, o profissional da educação tem de levar em conta que é primordial que os professores não sejam mais vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto e médio prazo. Como parceiros tanto das autoridades políticas quanto das instâncias de pesquisa, eles se empenham coletivamente na definição de problemas, na exploração de soluções possíveis e em sua avaliação. Para a autora, entre outros, do livro As competências para ensinar no séc. XXI – a formação dos professores e o desafio da avaliação, a constatação, também, que os problemas a serem resolvidos evoluem menos que a linguagem que os designa e que os obstáculos não serão superados por uma reforma fulgurante, mas por um paciente trabalho no terreno, que as sucessivas reformas devem apenas legitimar e apoiar, nunca substituir ou decretar. Ainda que sejam complementares, na melhor das hipóteses, por algum tipo de acompanhamento, ainda que estejam inseridos em um projeto de formação coletiva no âmbito de um estabelecimento escolar ou de uma rede ampliada, esses dispositivos atuais restringem-se, na maioria das vezes, a algumas seções de formação, concentradas em três a quatro dias, ou seis a oito jornadas parciais durante o ano escolar, e visam, quase que exclusivamente, à adoção por parte dos professores de modelos didáticos e pedagógicos pontuais e precisos que, não correspondem nem às suas prioridades, ou exigiriam um esforço, sustentando para evitar a mera “colagem” sobre práticas existentes. “Diante dessas exigências, as atuais modalidades pelas quais os sistemas escolares organizam a formação contínua e professores mostram-se bastante ineficazes” (THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 89).

Por ser tratar de Gestão Democrática de Organizações Escolares, a polêmica parece se aprofundar diante dos desafios formulados com a crescente democratização do acesso à escola básica. Novos grupos sociais chegam à escola e a própria escola chega a novos espaços e contextos sociais. Com o título A avaliação: um tema polêmico, um dos programas da série Salto Para o Futuro da TV Escola fala do quanto à democratização da educação emerge como tema relevante e que, portanto, mostra-se especialmente significativa a reflexão sobre: os valores que orientam o processo, os procedimentos de definição do que será validada no cotidiano escolar, a seleção do que tem valor para a dinâmica ensino-aprendizagem, incluindo os processos de aprendizagem e desenvolvimento, seus conteúdos e resultados, pois a falar-se em democratização da escola é pensar-se em transformação na sua vida cotidiana. Mas, segundo o veiculado na série de reportagens, o que vemos? Uma constante exposição dos resultados insatisfatórios alcançados pela escola, explicados, por vezes de modo pouco crítico, através de referências e condições estruturais insuficientes, às dificuldades de aprendizagem dos estudantes e a atuação docente desqualificada. O que leva a essas conclusões? Como a avaliação, em suas diferentes possibilidades, atua na configuração desta compreensão da dinâmica de produção de resultados indesejados? Há avaliação dos diferentes elementos que compões o sistema educacional? Como é feita? Como os resultados são tratados, articulados, interpretados, apresentados? Há relação entre a avaliação e a formulação de propostas, tanto no que se refere à micro quanto à macroestrutura? Como a avaliação no processo ensino-aprendizagem, realizada no cotidiano escolar, se articula a todos esses âmbitos e indagações?

Diante da constante exposição de resultados considerados insuficientes ressurgem com força as práticas de avaliação vinculadas às ideias de eficiência e eficácia, recuperando o vigor de suas dimensões de controle e coerção e enfatizando a avaliação como processo classificatório que, ao determinar a distribuição dos sujeitos pelas categorias com valores desiguais, pretende estimulá-los a ocupar os lugares apresentados, ou seja, o mundo a que chamo de “vermelhos” e “azuis”. Prática de natureza tecnicista que ocultam o processo de exclusão (mesmo com a manutenção dos sujeitos no sistema escolar) em que se inserem muitos dos que se afastam das avaliações positivas. Pontuando essas questões, a proposta do trabalho programa da TV Escola sobre a discussão a fragmentação que vem orientando o discurso hegemônico sobre a escola e leva a uma compreensão simplificada dos cotidianos escolares e dos processos de avaliação conduzidos por ideias padronizadas, descontextualizadas e imobilizadas, em que se opõem contextos, conhecimentos, processos, ações, resultados e sujeitos. Essas considerações reafirmam a necessidade de se conhecer a complexidade da avaliação no cotidiano escolar, o que interfere no sentido das práticas realizadas. Tal perspectiva da avaliação como uma das tarefas da gestão escolar democrática é a expressão do quanto o profissional de Coordenação Pedagógica, como o grande articulador do projeto político da escola, precisa esta consciente no desenvolvimento do seu papel articulador à luz de dimensões reflexiva, dialógica, crítica na conformação do papel libertador, emancipatório e transformador da escola que, diferentemente do atendimento aos interesses hegemônicos e processos sociais de subalternização de sujeitos e grupos sociais concomitantes a resultados traduzidos como fracasso escolar.

Em Inovar no interior da escola, Thurler e Perrenoud mencionam que os sistemas escolares mais vanguardistas estão pesquisando atualmente modelos de desenvolvimento profissional que lhes permitam assegurar-se de que os professores desenvolverão as competências profissionais indispensáveis para enfrentar os desafios que lhes reservam os sistemas sociais em plena evolução. Assim, não se persistirá mais em uma formação contínua obrigatória, centrada em deficiências, contentando-se em preencher as lacunas dos professores; em lugar disso, serão priorizadas as condutas mais exigentes e realmente profissionalizantes, ao final das quais eles estarão capacitados a utilizar de maneira eficaz e pertinente os novos conhecimentos nesse campo de ensino–aprendizagem. Segundo Woods et al. (1977, p. 158, apud THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 98), as transformações mais significativas na cultura profissional dos professores são as seguintes: a cultura do individualismo dá lugar à cooperação; as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe; a supervisão evolui para o mentoring; os cursos de reciclagem recuam diante da popularidade do desenvolvimento profissional; finalmente, a abordagem contratual negociada entre parceiros substitui as decisões autoritárias. Para Hargreaves e Evans:

(…) a grande maioria dos professores terá de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências e as perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em desprender de práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas de ensino-aprendizagem que dominaram grande parte de suas carreiras profissionais na medida em que a eficácia da ação pedagógica dependerá mais da capacidade dos professores de desenvolver respostas diferenciadas frente à heterogeneidade dos alunos e à complexidade de seu contexto de trabalho. (Hargreaves; Evans, 1997, p. 80 apud PERRENOUD; THURLER, 2002, p. 98).

As questões do fazer docente segundo as perspectivas dos vários autores na bibliografia dos autores de As competências para ensinar no século XXI, nos levam aos questionamentos do “juízo professoral bourdieano”, concomitante ás colocações da citação acima, concluída com a observação dos autores citados, do quanto é óbvio que o know-how para transformar as práticas pedagógicas não pode ser oferecido em formas de estratégia de ensino-aprendizado prontas para usar, as quais bastariam difundir no âmbito de conferências ou de formações contínuas comandadas pelas autoridades escolares. 

4 – CONCLUSÕES FINAIS 

Com o cumprimento das horas de Estágio Supervisionado em Organizações Escolares concluído desde dezembro/2012, mais uma vez retorno à escola no início do ano letivo de 2013 para finalização de questões de trâmites da documentação; em tempo, ainda pude transcrever para o caderno de anotações de campo o resultado de avaliações no conjunto de provas do Ideb de anos anteriores, e aquelas aplicadas na avaliação de alunos das séries iniciais do ensino fundamental quando no primeiro dia de registro de situações educativas relevantes na unidade escolar:

2005

2007

2009

2011

2013

4,0

4,6

4,2

4,7

5,6

O resultado do Ideb 2013 diz do quanto foram satisfatórias às muitas ações ainda no papel e aquelas implementadas nos objetivos do Plano de Ação para 2012 se comparadas a projeções futuras de metas governamentais a serem alcançadas quanto à melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas públicas. Resultado gestado no conjunto de ações a serem desenvolvidas na busca da escola que melhor represente as etapas do planejado a partir de processos, ações e atividades em resposta às perguntas que orientam a construção do PPP: O que vamos fazer? Como vamos fazer? Para que vamos fazer? Por que vamos fazer? Com quem vamos fazer? Onde vamos fazer? Em que tempo vamos fazer? Com que recursos, vamos fazer? Como vamos acompanhar e avaliar o que estamos fazendo? Materializado pelos sujeitos da escola no que denominaram Análise Fofa (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) para representar o empenho da Direção e a Coordenação em buscar soluções para a realidade excludente de seus alunos, onde o trabalho conjunto com a Secretaria de Educação na busca de entendimento e atendimento às reivindicações de condições materiais e humanas para a consecução de tal projeto de gestão escolar, entre outras ações, que atendam aos objetivos da SME; as ações orientadas para a implementação do Programa Mais Educação, por exemplo, que atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que requerem a convergência prioritária de políticas públicas educacionais, onde objetivos de conhecer a realidade do aluno aproximar os pais da escola, maior assiduidade pelo que as faltas respondem pela má avaliação e, não só os equipamentos sociais e culturais, infraestrutura entre outra da relação escola/comunidade da proposta Bairro Educador.

Entre os diferenciais da proposta de Gestão Democrática da escola observada está à presença de Educadores Sociais e Voluntários com a  educação  não formal e informal na complementaridade do Projeto de Reforço Escolar, o que nos dá a dimensão participativa da comunidade do entorno articulada com a proposta pedagógica da unidade escolar na e para troca de saberes a partir de relações sadias em nome da comunhão que dá  identidade e título a proposta de trabalho ao longo do ano na implementação do acordado em seu Projeto Político Pedagógico: Gentileza Gera Gentileza, ou seja, todos contribuindo para a educação das  crianças, adolescentes e jovens a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. A cultura de paz implica na instauração de uma paz positiva, onde se elimina a violência introduzindo elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas, onde pessoas tenham assegurados os meios de viver com dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar seu projeto de vida. Dentro das suas funções, cabe à escola garantir isto favorecendo a equidade social, base para que se amplie o diálogo e a solidariedade entre as pessoas. Sabemos do quanto à avaliação é espaço para a desescolarização, consequente de anos de repetição atuando na defasagem série/idade, da sensação de fracasso escolar que leva a evasão, da necessidade de aumentar a renda familiar da monoparentalidade, suscitando maior autonomia do professor em usar critério próprio na busca do verdadeiro estágio de desenvolvimento do aluno com a participação de todos os sujeitos na busca de outros modos de conhecer potencialidades que as avaliações tradicionais não conseguem diagnosticar. Portanto é preciso que a Gestão Democrática participe efetivamente na reflexão da prática educativo-avaliativas de modo a considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o como aprender de cada educando, incluindo aí o respeito às heranças étnico-raciais, às vivências, às limitações cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e repensar o erro e a indisciplina como indicativo de problemas a serem trabalhados e transformados em habilidades cognitivas e aprendizagem para transformação da realidade, e não como fonte de diferenças para qual só há outra forma de agir, que não seja a punição, a exclusão, a evasão e a repetência. Assim, esse trabalho busca trazer ao debate as questões do fracasso escolar em territórios de alta vulnerabilidade social a partir da avaliação, primeiramente, pelo que esta se associa aos processos de desescolarização a que são expostos crianças, adolescentes e jovens egressos desses espaços, suscitando da Gestão Democrática um olhar com as dimensões já citadas em nome de percursos pedagógicos com caráter ético-político capaz de transformar as práticas de avaliação hegemônicas, vinculadas à mensuração de rendimento e ao controle centralizado dos processos de produção e socialização dos conhecimentos. 

 

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Construir ecossistemas educativos – Reinventar a escola. In: Reinventar a escola. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes: 2000.

CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA (CENP). Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole. São Paulo: 2011.Disponível em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/producoes-cenpec/educacao-em-territorios-de-alta-vulnerabilidade-social-na-metropole  
Acesso em 26/08/2012.

http://www.youtube.com/watch?v=fQJUGuTDHl8
Acesso em 24/03/2013.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional. 15ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2011.            ISBN 9788532602534

FUNDAÇÃO CIVITA. Formação Continuada de Professores: uma Análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. São Paulo: 2011.      Disponível em: http://www.slideshare.net/lereabracar/pesquisa-sobre-formao-continuada
Acesso em: 17/03/2012

GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento Participativo. 11ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2010.         978853263359

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. 17ª Ed. Editora Vozes, rio de Janeiro: 2010.          ISBN 9788532613158

MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos. 1º Ed. Artmed, São Paulo: 2005.
ISBN 9798536303665

NOGARO, Arnaldo; GRANELLA, Eliane. O erro no processo de ensino e aprendizagem. Monografia, 2003. Disponível em: http://nogaroaprendizagem.blogspot.com.br/2007/11/o-erro-no-processo-de-ensino-e.html                             Acesso em: 22/03/2013

PRIOLLI, Julia. Quando o diretor se torna gestor. Revista Escola, Novembro/2008

SILVEIRA, Ivanete Gomes; FAGOSO, Erlândia de Fátima Leite; AMIGO, Leonídia Maria Batista. Teatro e Educação Básica: um olhar a partir do Programa Mais Tempo na Escola. Iúna, Espírito Santo: FAPS, 2008.                      Disponível em:  http://www.webartigos.com/artigos/teatro-e-educacao-basica-um-olhar-a-partir-do-programa-mais-tempo-na-escola/68528/#ixzz2NtRh1mp4
Acesso em 15/03/2013

THURLER, Mônica Gather; PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação. 1ª Ed., Artmed, São Paulo: 2002.                   ISBN 9788536300214

TV ESCOLA – SALTO PARA O FUTURO. Avaliação: um tema polêmico. Ano XX, Boletim 18, Novembro: 2010.                          ISSN 1982 – 0283

FUNK NA SALA DE AULA

Entre o crime e a escola

Posted in Cidadania, Educação, Hip Hop, Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 23, 2012 by projetomuquecababys

ENTRE O CRIME E A ESCOLA
Autores: D´Eliti

Cadeira, carteira caindo aos pedaços
Atrás de um diploma permanece estudo, inconformados
Escuta a professora gritando na classe
Funcionária pública, baixo salário, sem vantagem
Pura miragem, diploma, cinquenta e três alunos
Na verdade, sua vida é concreta atrás do muro
Onde o pó e o ladrão
Passa-me, com sono talo
Na rua é ser exemplo de um médico, empresário
No máximo operário ou um ex-presidiário
Que procura a solução da sua vida no mesclado
Assim fica embaçado a vida na ponte
Ontem na prova ou a fita na loja de surf
No domingo, sete horas na igreja
Ainda tem tudo
Escuto o truta falando
Pastor só quer ter lucro
Física, matemática, química, geografia
Aqui nunca garantiu o pão do outro dia
Mas é tarde, só percebe o peso na entrevista
Fica com o trampo quem for bom em todas disciplinas
Ou quem tiver o perfil que agrada o patrão
Cinco diplomas pra ficar atrás de um balcão
No teste vocacionário, interpessoal e música
Como sobreviver poucos valores, a cultura
Vota na moldura, na lousa manuscrito
Frente e verso da folha
O professor dá o visto
Marca ponto no diário cinco dias por semana
Vive no fogo cruzado entre a fome e o diploma
Como vai somar com  banheiro pichado
Volta pra casa, no chão o cimento é no pau
Se veste adequado à ocasião pedida
Assim sobrevive, quanto aos manos é a mesma fita
Em dupla sem consulta
Prova da nossa matéria que permanece na luta
E aqui a coisa é séria
Não precisei de escola pra saber
Que o sol queima
E deixa marca no gari na divisa da camiseta
Que o morro sem vegetação na chuva desliza
Também aprendi quebrar vida inteira toca-fitas
Não importa quanto eu chore
Por olho ou mão no crime
Que se ilude que o melhor que o mais caro da vitrine
Exposto como alvo
Sem  poder faltar nas aulas
Compromisso forçado entre o crime e a escola

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Diálogo:
Parceira Lima
Pra onde?
Parceira Lima
Vou nada
Vou chegar na escola mano
Firmão, então
E aí negão, vamos lá negão
Vou nada, vou nada
Tenho que chegar na escola
Afim de evitar o bundalelê

Viatura capotada, ferido na cena
Cofre estourado, favelado sem algemas
Há de querer cumprir o prometido pros irmãos
Que falam cesta básica
Foi logo um caminhão
Por isso bandido é herói na cidade de madeira
Se destaca pela atitude ou respeito das treteiras
O crime evoluiu, saiu do morro
A parte firma tecnológica faz desvio no porto
Se a carga tem granada, submetralhadora
Conflitos no morro, vai ter bala a noite toda
Soldados, trabalhador, várias vidas perdidas
Quem lucra é a Taurus e os grandes cientistas
Aluga trator para cavar grandes crateras
Para enterrar os brasileiros mortos nesta guerra
Sem endereço, sem respeito, sem cor
Vamos viver o fim porque o mundão já acabou
Playboy, pode vir me criticar outra vez
Sei que você tem costa quente, herdeiro de português
O que sobrou, desigualdade, trampo escravo
Sem um tipo de estudo, classe baixa, favelado
Pancada no protesto, trabalhador em cana
Reflexo da revolta da Madagascar urbana
Não conheço favelado que fabrica cocaína
Nem que tem hectares de cana pra fazer pinga
Meu rótulo é culpado
Mas eu sou a vítima
Pra enquadrar a minha vida nem a geometria
A fome rasga o livro, se  soma sem renda
Nove da manhã, espero o sinal da fila pra merenda
Nem todos tem dois e cinquenta todo o dia pro lanche
Nem aceito o olhar torto do filho da madame
Então tomo soco na cara,  tumultuo o pátio
Na diretoria os dois pais são convocados
Um, colar de S-10
O outro, até fede a lixo
Nem  precisa falar quem
Mas está expulso o seu filho
Já está criado o assassino capa de jornal
Rotina de trabalho pra perder já é normal
Sinapse, som da prova, fórmula, foi esquecida
Não esquenta por que não vale nada
Perante a vida do morador do submundo
Que cansou de se humilhar
Que na primeira troca de tiro
Perde a vida para o soldado

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Não entendo porque minha sala está vazia
Ser professor, aluno, só não falta agonia
Na depre do fim do ano
Por justa, injusta causa
Minha presença na sala não foi escutada
O comentário era que tinha um defunto na esquina
Dez pras sete na vida
Eu quase piso em cima
Noite passada o convite do trajeto do cofre
Recusei, mas também não contei os malotes
Prefiro assim, tem limite até pro sonho
Do que entregar pro advogado meu carro do ano
Jovem, vai, salve, resista
Melhor a vida humilde do que a visita
A nossa mina tira a roupa
Humilhação outra vez
Vida frustrada na padoca não foi ela quem fez
Mas a ideia na escola era verídica
“Eu te amo menino e por você dou a vida”
Porque existe a sedução através da moda
Porque é pouco o incentivo da criança na escola
Droga na porta, tretas na saída
É pelos disse me disse que se instala o parasita
Que deu super-herói na capa
Não na chaveteira nove
Nem o vai e volta do governo apontando ele é pobre
Que fita, xis fita, viver de quebra galho
Sem preocupação de Estado, compromisso forçado
São cinco, na escola
No crime, são vinte e quatro horas
Tem que ser forte pro PS na prova
Não existe teoria antes da vida na prática
É aprender com a cicatriz a decisão a ser tomada
Vira madrugada, dorme na pilha do livro
Não vire um ladrão torturado em homicídio
É óbvio que a pedra não passa na peneira
Mas de onda em onda a rocha vira areia
Então insista, marca o ponto do dia
Na aula entre o crime e a escola
Disputa acirrada

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Séries iniciais: novas configurações para velhas práticas

Posted in Cidadania, Educação, Educação Especial, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , on dezembro 15, 2011 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O campo de estágio é uma forma de observar o cotidiano escolar e prestar atenção nele, fazer registro, discutir ou selecionar situações-problema interessantes para serem analisadas. “Vale a pena fazer esse exercício de reflexão porque nem sempre o que vivemos em sala de aula está escrito nos livros” (MACEDO, 2005, p. 115). Em continuidade com as observações colhidas quando em estágio na Educação Infantil, a proposta desta nova fase do processo de formação dentro da perspectiva da Universidade Estácio de Sá – UNESA  em formar o futuro Pedagogo com habilidades e competências adquiridas em processos de formação pautado na busca reflexivo-investigatória para se entender e processar a junção de teoria e prática necessários a uma práxis emancipatória e libertária do fazer docente. A tarefa desta fase da formação é contextualizar teoricamente as observações da rotina escolar das séries iniciais de ensino fundamental com a implantação do ensino de nove anos, Lei 11.274/2006 e as novas configurações série/idade, com atenção especial para as classes de primeiro ano, já que estas recebe as crianças recém-chegados da educação infantil, como também é objeto de averiguação o encontro dessas crianças com aquelas recebidas pelo imperativo da lei configurando uma sobreposição de demandas sociais que a condição redentora da escola não consegue resolver por n fatores da sua condição dualística, que nunca frequentaram o espaço da educação formal, portanto desconhecem a rotina escolar para uma postura com os pré-requisitos de processos cognitivos, sociais e afetivos de seus pares com a bagagem de condicionamentos da preparação para essa etapa acadêmica. Porquanto, ser a sala de aula espaço de vários tipos de trocas e lugar, primeiramente, de encontro como também de desencontro para experiências vividas e não vividas diante dos procedimentos adotados pelo (a) professor (a) para desenvolver competências e habilidades cognoscentes nas séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos de duração com a inclusão de crianças de seis anos de idade com a entrada em vigor da lei. Dentro do prescrito pelos Parâmetros Curriculares  Nacionais – PCN´s para a educação básica temos um norte para a busca de literatura educacional para complementação didática de uma atenção individualizada ou diferenciada capaz de aproximar o déficit em questão quando diz:

(…) na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido para todos, numa realidade de características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalirize peculiaridades culturais e regionais (Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 28)..

Segundo Macedo, a escola por ser para todos deve provir os instrumentos fundamentais para sua vida em sociedade, ou seja, o autor quer enfatizar que autonomia, envolvimento e cooperação são competências que possibilitam a uma escola, a um professor praticar algo na direção dessa pedagogia diferenciada, que trabalha múltiplos encaixes e posições em favor da inclusão das crianças com suas diferenças e suas singularidades pedagógicas (Ibdem, p. 75).

Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquele que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo” (Vol. 2, p. 50 apud CASTRO E OLIVEIRA, 2003, p. 11). A frase de Luriere, citada no livro “Educando para o pensar” nos remete ao pensamento de Lipman, verificável, também,  nos objetivos do primeiro volume dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e do quanto se pede que a escola cuide do pensar. O mesmo ocorre nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e no Referencial Curricular para a Educação Infantil, de onde foi tirada a afirmação que vale para todas as faixas etárias: “(…) pensar é fazer associações e pensar criativamente é fazer associações novas e diferentes (Ibidem, p. 16).

Da associação entre educação formal e não formal, entre prática e teoria amealhada ao longo dos anos de observação do fazer pedagógico de propostas educativas levadas a termo para crianças em áreas conflagradas pela “violência do descaso” do poder público e suas ações socioeducativas pontuais de cunho mais circunscritivo do que como projeto de investimento no capital humano. Das considerações que alimentaram o interesse em buscar o diploma para legitimar pontos de vista da experiência como educador social e as proposições epistemológicas das várias ciências que compõem o material teórico-metodológico de uma IES transformado em postagens próprias, como também da rede de pessoas com objetivos a fins, socializadas no Projeto Muqueca Babys Blog, onde, desde a postagem “As Artes e o Desenvolvimento Humano”, de 13/09/2009, busco trazer informações significativas para a construção de uma práxis educativa com outras percepções para as relações que se fazem nas trocas entre os vários sujeitos do processo educativo a qual chamo de “Minha Hipótese de Educação”, ou seja, minha concepção sobre a transmissão do conhecimento associado à valores humanos, principalmente, àqueles que participam na educação não formal e informal dos processos socioeducativos de projetos sociais e para os que cuidam da educação formal intramuros das escolas da rede pública de ensino para jovens e adolescentes de escolas encravadas em comunidades carentes nos grandes centros urbanos do nosso país pela intrínseca relação de objetivos comuns ao desenvolvimento humano segundo concepção holística e, ao mesmo tempo, sofrendo os malefícios de ações extracurriculares caminhando equidistantemente pela falta de ludicidade na apresentação dos conteúdos que, somando-se aos aspectos de clausura na formalidade de leis e diretrizes educacionais, acabam regulamentando as relações interpessoais no âmbito escolar; assim como o  “currículo oculto” atua nos processos da correlação de forças entre abordagens didático-pedagógicas, político-filosóficas que estimulem ou inibem os mecanismos cognitivos necessários à identificação com determinantes subjetivas trazidas no bojo do convite ao partilhamento do saber, isto é, aprendizagem significativa nascida da interação de novos conceitos e informações com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno. 

Com o titulo: Séries iniciais: novas configurações para velhas práticas, em continuidade com a proposta de registro das experiências com a transmissão de conhecimento em processos formativos formal e não formal com crianças e adolescentes em  vulnerabilidade social, ora na sequência iniciada na observação da rotina de espaços não formais de educação na condição de amigo da escola, voluntário e oficineiro de musicalização. Atualmente contextualizando os espaços do saber  sistematizado a partir de metodologias de pesquisa da condição  de licenciando em uma proposta reflexivo-investigatória necessário ao papel do professor de realizar interações e intercâmbios entre linguagens, espaços, tempos e conhecimento (pontes temporais, sociais, tecnológicas) diferenciadas da sua condição de agente de memória; aquele que influencia os comportamentos e atitudes de seus alunos, estimula a identidade (individual e grupal) e a sociabilidade com e entre seus alunos, da sua condição de agente de valores; e, da condição de ser agente de inovações tem um importante papel na utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações surgidas em todas as épocas, requeridas ou incorporadas à cultura escolar. A memória educativa caracteriza-se pelo conjunto de conhecimentos, informações e posicionamentos teóricos que constituem os acervos e as particularidades de uma determinada instituição de ensino. Utiliza-se do conhecimento científico e da memória social geral para oferecer um corpo específico de informações, de acordo com os objetivos e o projeto da escola. Na busca de como se processa os conhecimentos teóricos, técnicas, habilidades, atitudes, ritos pedagógicos (como avaliação, por exemplo), etc. ensinados e praticados nos diversos níveis de ensino, constituem o acervos valorizados pelo sistema educacional e pela sociedade. Variam de acordo com os objetivos e especificidades de cada instituição, de cada época. Espelham como cada grupo identifica o que seriam os conhecimentos básicos para serem ensinados/aprendidos em cada estágio da civilização. “Reflete maneiras específicas de pensar, sentir, agir. São também formas particulares de classificar, identificar e valorizar socialmente o aluno bom e o ruim, o que sabe e o que não sabe, o que vai ser aprovado e o reprovado” (CASTRO e CARVALHO, 2002, p. 96-106).

Da junção de prática do educador social com a teoria do saber sistematizado busco a práxis necessária ao saber fazer e o saber ser de um profissional de educação; com  ponto de partida no cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil que, transformado em postagem com o título: Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?” , tem no seu desenvolvimento a transcrição de resultado de Enquete com o título: As causas do Fracasso Escolar , ou seja, de um total de 12 perguntas para a escolha de três opções que melhor traduza  como se processam as relações sociais entre os vários sujeitos da educação. Apesar dos números  apresentarem-se díspares  quanto ao resultado de participação direta ou indireta na postagem segundo o registro  de usuários que fizeram a escolha de uma até três interrogações entre 12 opções e aquele usuário que foi registrado pelo motor de busca ou outra forma qualquer de consulta que o tenha levado à página do Projeto Muqueca Babys Blog. Como consta nos dados estatísticos dos quadros com os números de registros, dentre as questões apresentadas, a interrogação: “O olhar do professor sobre o aluno pode construir e determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?”  recebeu o maior número de consenso daqueles que quiseram participar mais diretamente e dar a sua contribuição para as questões do fracasso escolar pelo que este tipo pesquisa pode substanciar o discurso contra-hegemônico que, naturalmente, nos leva ao pensamento popperiano para uma análise crítica à verdades da literatura eurocêntrica  tidas como absolutas até bem pouco tempo, pela nossa eterna defasagem com as questões educacionais do primeiro mundo, nos processos prescritivos do proceder acadêmico segundo um projeto de concepção  de ser humano quando na busca de embasamento teórico-metodológicos e didático-pedagógicos  para intervir na  realidade de desigualdades sociais da nossa escola dualística. Por conseguinte, o único caminho possível para uma política educacional para todos parece estar no questionamento radical de como se faz a compreensão de como educar os “outros” , dos  direitos negados,  pelo que as políticas públicas se processam em estruturas de “herdeiros” para a execução de tarefas educativas e, que, mudança nesse contexto significaria transferi-las  para  formadores de opinião orgânicos com capacidade de fazer da própria história, biografização,  conceito de transgressão  à olhos míopes da capacidade humana de superação ao determinismo socioeconômico, principalmente, como fator de impedimento à projetos pessoais egressos de realidades sem os pré-requisitos ou filtros do DNA de herdeiros ou  “inteligência resiliente” na representativa do “outro” com intencionalidade além de processos cooperativos, ou seja, agente do colóquio entre os seus para realidades distintas na busca de novas trocas sociais no espaço educativo como lugar de política social, e não de velhas  práticas de antagonismo de classe na contramão da inteligência coletiva que se faz nas diferenças e, assim,  desconstruir verdades absolutas  que sustentam  grupos dominantes em detrimento àqueles setores sociais fora das esferas de poder e,  que estes possam ser motivados através das tarefas imprescindíveis do estímulo, acompanhamento, financiamento, definição de padrões e avaliação de políticas públicas norteadas pela “ética da alteridade”.

O pensamento de Moacir Gadotti traduz  muito bem os questionamentos do  parágrafo acima quando diz:

“Ao novo educador compete refazer a educação, reinventá-la, criar as condições objetivas para que uma educação realmente democrática seja possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o individualismo criado pela exploração do trabalho. Esse novo projeto, essa nova alternativa, não poderá ser elaborado nos gabinetes dos tecnoburocratas da educação.”        (Gadotti, 1998, p. 90 apud MIRANDA, 2001, p.)

 Primeiramente, pensando na pesquisa de campo que fosse a complementaridade das observações coletadas quando no estágio com as crianças da educação infantil como foco principal, como também buscar uma segunda turma com a presença de alunos portadores de deficiência visual (DV), pois desde a época do Projeto Integrador fiz a opção de trabalho com Educação Especial como objetivo da licenciatura em Pedagogia. A opção pelo 1º ano das iniciais do primeiro ciclo do EF deu-se por ser lugar de transição para as crianças saídas da EI, momento de construção das primeiras hipóteses da escrita e da leitura, construção de simbologias,  formação dos conceitos de número, etc.. Na escolha de uma segunda turma com alunos DV prevaleceu o desejo de colocar em prática o aprendizado de linguagem tátil em curso realizado no Instituto Benjamin Constant (IBC). Depois de entrevistas e conversas com a equipe técnico-pedagógica, principalmente com a professora responsável Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre as demandas no atendimento aos casos categorizados como DV, DI e TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento)ainda em evolução na sala de recursos e aqueles integrados e, tutelados por estagiários remunerados em acompanhamento diário na rotina de uma classe normal. Das conversas com o corpo técnico pedagógico organizei um cronograma para acompanhar uma turma de 1º ano e outra de 3º ano. A turma de 1º ano é bem diversificada pela presença de crianças classe média baixa, abrigadas, do entorno, uma autista com DV e dois que não frequentaram a EI, com presença de estagiária em atendimento exclusivo da criança autista e dentro das possibilidades atenção individualizada para as dificuldades daqueles que não passaram pela EI. Na turma de 3º ano há a presença de dois DV e um TGD, porém a turma é quase homogênea no conhecimento, sendo que os três têm acompanhamento diferenciado de uma estágiária ou colegas de turma partilhando a construção de conhecimento.

Na primeira semana na escola fui convidado para participar da reunião do Centro de Estudo, espaço para as primeiras considerações do trabalho pedagógico do corpo técnico como um todo e registro da fala da Coordenadora Pedagógica, principalmente, nas orientações procedimentais a respeito das notas de final de ano e lisura nos critérios avaliativos quando no cruzamento dos dados colhidos ao longo do ano: conceitos, leitura de relatórios, observação do aluno em sala de aula e nos espaços da escola, discussão dos casos de alunos sinalizados como fatores a serem avaliados na hora de atribuição da nota final do aluno, como também a ressalta do equilíbrio profissional diante das questões sociais do nosso tempo diante da postura de pais e mães nos casos de reprovação de alunos. Isto é, assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica feita através de instrumento e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo de ensino aprendizagem.

Na classe de 1º ano a estagiária acompanha a aluna com necessidades especiais administra momentos de letargia, estabilidade para um trabalho pedagógico e gritos coléricos. Mesmo em tal contexto a professora faz com maestria o manejo de classe ao estabelecer os níveis suportáveis de externação emocional da aluna “integrada” segundo a percepção da turma quanto a incomodar ou não a presença desta em momentos de crise. Na turma de 3º ano, devido a estarem em faixas etárias em que as troca interpessoais se realizam através de brincadeiras, existe uma troca harmoniosa entre todos da classe e, quando na ausência das estagiárias os portadores de necessidades especiais são assistidos por alunas com algum conhecimento de leitura e escrita da linguagem tátil para transmissão das matérias e condução para as atividades entre os vários espaços da escola marcado pela presença de escada ligando os andares. Na turma do 1º ano observei um aluno que transitava pela sala alheio a solicitação de uma menor mobilidade pela professora. Posteriormente, fui informado de tratar-se de uma das crianças que não passara pela EI e caso com histórico de tutela em instituição da rede de apoio ao cumprimento do ECA. A percepção da procura de uma mão amiga para cruzar o fosso que o separa dos demais coleguinhas levou-me a intervir questionando-o do comportamento dissonante no espaço de ensino/prendizagem e, depois de alguns minutos de conversação este solicitou que a professora usasse meu bloco de anotações como seu caderno de dever, e este ao ver seu desejo cumprido realizou com esmero o que lhe foi solicitado da proposta de construção de leitura.

Na aula de inglês houve queixa de um dos alunos DV quanto a conversação da turma atrapalhando-o na audição da aula gravada em CD, ficando acordado que numa próxima aula o aluno deveria deslocar-se para as primeiras filas da classe. Diferenciando da aula de inglês apenas no uso de aulas com audio, as outras matérias são realizada em material didático apostilado fornecido pela SME. Nas aulas de educação física dei atenção a relação que os portadores de DV têm com a educação física pelo que a atenção desse profissional da educação com os portadores de necessidades especial integrados é nova, assim como faz pouco tempo que a sociedade como um todo começou a encarar a questão. No acompanhamento da turma de 3º é possível perceber a naturalização da presença de DV participando ativamente de todas as atividades de Ed. Física, onde os processo de integração e cooperação dá lugar ao companheirismo. Os cursos de graduação ainda estão formando sua base teórica, porém uma série de acontecimentos espelha e vem produzindo uma mudança gradativa na maneira de encarar e tratar o portador de deficiência, para o qual a atividade física pode significar melhores condições de vida e maior inserção social.

Uma das preocupações com as séries iniciais é o trabalho com projetos, como o que instrumentaliza a UE na tentativa de amenizar as dificuldades percebidas na sistematização da alfabetização ao longo dos anos de escolaridade de um grupo de alunos através de projetos cujo objetivo é repensar e criar diferenciadas formas de escrita e leitura, pelo que conseguir o êxito no desempenho em leitura e escrita é uma  competência complexa e envolve a articulação de uma série de habilidades, pois nessa construção tem-se que levar em conta que, são comparadas, também, as representações das crianças a respeito de seus próprios conhecimentos;  das funções sociais da leitura e da escrita e das atividades que realizam dentro e fora da escola para que a aprendizagem não cumpra somente uma função propedêutica. Assim sendo, diante de uma realidade não favorável ao desenvolvimentos destas habilidades com os alunos (ausência de acompanhamento familiar; mudança de professor; metodologia de trabalho, entre outros fatores da clientela atendida) de uma preocupante e estagnada aprendizagem face ao desencontro destes com as abordagens de convite ao saber sistematizado  da escola procurar formas de intervenção ao mobilizar outras possibilidades de convite ao partilhamento, de comunicação e expressão – diferentes das vivenciadas em suas salas de aula, através de um trabalho com diferentes tipos de texto (orais e escritos) e de incentivo à leitura de forma lúdica, criativa e com significado. Através desse trabalho de recriar um novo sentido de apropriação da leitura e da escrita num mundo movido pela tecnologia da comunicação e da informação, o que significa fazer dos projetos um caminho para o gosto pelo ato intelectual de aprender exercer o direito à palavra, pelo que dos seus objetivos da educação é a formação de seres críticos, pensantes e atuantes. A escola tem como uma das suas mais importantes funções a de favorecer e incentivar o acesso ao uso da palavra, oral, mas sobretudo, escrita. “A aprendizagem da língua representa a apropriação de um instrumento pelo qual o aluno se relaciona com o mundo“. A escrita está, de resto, onipresente em todos os atos escolares, isto é, como sujeitos e agentes da aprendizagem” (CANÁRIO, 2006, p. 33).

O acompanhamento da rotina diária das crianças das séries iniciais da U.E com o olhar do pesquisador segundo o embasamento teórico-metodológico do Projeto Político Pedagógico – PPP que orienta o curso de formação da Universidade Estácio de Sá – Unesa, onde consta literatura educacional com enfoques na pesquisa em ciências sociais para uma leitura de mundo fundada em princípios e diretrizes acadêmicas para confronto com realidades próximas àquelas em que as hipóteses se faziam segundo referências do senso comum do educador social de outrora e, dessa confrontação re-significar conhecimentos que traduzam a missão de uma Instituição de Ensino Superior comprometida com a verdade, como pluralismo cultural do bem comum sobre os interesses individuais e o desenvolvimento do espírito de solidariedade quando foca o papel da pesquisa educacional para os desafios que se apresentam para as múltiplas dimensões da formação – Fundamentos Teóricos-Metodológicos do Curso de Pedagogia da Unesa – dos profissionais de uma educação que seja transformadora e libertária. Assim sendo, esse futuro profissional da educação possui um papel fundamental na constituição de sujeito e de sociedade como intelectual orgânico que atua nas instituições escolares e não escolares, ou seja, pensar em uma educação com vistas à inclusão plena dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos. Como suporte para uma concepção de mundo a partir de um quadro geral das ideias principais que caracterizam cada uma das correntes do pensamento contemporâneo que, segundo o ponto de vista de Triviños (2004), mais têm orientado, em nossa época a educação e a pesquisa em ciências sociais. Além do positivismo, da fenomenologia e do marxismo, mesmo que categorizados pelo autor como esquemas teóricos de pesquisa, fixos, que se aplicam, sem maior analise, em nosso ambiente, já que os problemas da nossa desiguladade social são essencialmente sociais, econômicos e políticos. De acordo com Lefbvre, a dialética “é a ciência que mostra como as contradições podem ser concretamente idênticas, como passam uma na outra, mostrando também porque a razão não deve tomar as contradições, como coisas mortas, petrificadas, mas como coisas vivas, móveis, lutando uma contra em e através de sua luta” (COUTINHO tradução Lefbvre, 1972, p. 192).  Sendo assim, a inclusão mesmo que na ambivalência ou contradição nos leva  à ideia central do materialismo dialético lefbvreniano de que não existe nada eterno, fixo, como querem aqueles das verdades absolutas,  pois tudo esta em transformação, ou seja, tudo está sujeito ao contexto histórico do dinâmico e da transformação. Além disso, postula a ideia de totalidade como sendo a percepção da realidade social como um todo que está relacionado entre si. Só agora começamos a privilegiar, novamente, os estudos de natureza sociológica e filosófica, ou seja: singularizamos, talvez com demasiada ênfase, os problemas de natureza psicológica, próprios dos povos desenvolvidos, em prejuízo evidente das deficiências sociais, facilmente perceptíveis. Estamos conscientes de que não queremos estabelecer “hierarquias de disciplinas” culturais. Mas é um fato que muitos conteúdos teóricos de algumas disciplinas foram usados em nossa realidade sem maior estudo e quase mecanicamente, falseando” nossas interpretações dos fenômenos.

No seu livro Educação e Construção do Conhecimento, Becker (2001, p.36-37) diz: “na pedagogia freireana ou uma pedagogia construída a partir da epistemologia genética, construtivista, o conhecimento não está no sujeito, quando o indivíduo nasce, o conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, não está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça do aluno em relação ao professor; o conhecimento se dá por um processo de interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e meio”. Essa radicalidade manifesta-se da seguinte maneira: o sujeito progressivamente se torna objeto, se faz objeto e é exatamente nessa medida que ele se subjetiva, é nessa medida que ele constrói o mundo, que ele transforma o mundo, que ele se faz sujeito. essa medida depende estritamente das possibilidades que o meio social lhe dá, que o meio social lhe proporciona, dessa relação entre sujeito e objeto, pedagogia relacional, na ação recíproca do sujeito sobre o objeto e do objeto sobre o sujeito, a ação é a ponte que liga o sujeito ao objeto.Quando o sábio cientificamente investiga, ele se desinteressa das consequências práticas. Ele diz o que é; verifica o que são as coisas, e fica nessa verificação. Não de preocupa em saber se as verdades que descobre são agradáveis ou desconsertantes, se convém que as relações que estabelece fiquem como foram descobertas, ou se valeria a pena que fossem outras. Seu papel e exprimir a realidade, não julgá-la. Este ponto de vista, o de ser o conhecimento científico neutro, foi combatido, primeiro, no mundo dos cientistas sociais que não podiam conceber que a ciência humana pudesse ficar à margem da influência do ser humano que investigava, cujos focos mais fortes partiam do neo-marxismo representado pela denominada Escola de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm etc.) e da fenomenologia, com raízes em Husserl, Marleau-Ponty, Heidegger etc. E que se concretiza no pensamento sociológico de Young, Esland, Keddie, Mills etc. Continua Triviños sobre a fenomelogia de Husserl:

[…] Tudo que sei do mundo, mesmo devido à ciência, o sei a partir de minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo universo da ciência é construído sobre o mundo vivido e, se quisermos pensar na própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém despertamos primeiramente esta experiência do mundo qual ela é a expressão segunda (MERLEAU-PONT, Maurice, 1986, p. 5-6 apud TRIVIÑOS, 2004, p. 43)..

A frase a seguir pode servir como máxima da proposta de formação de um pedagogo reflexivo investigador: “Nas ciências sociais, existe uma identidade entre sujeito e objeto de estudo. Por conseguinte é verdadeira a afirmação: “Numa ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, e o observador é, ele próprio, uma parte de sua observação” (Minayo, 2007 apud BORGES e LUZIO, 2010, p. 17). Nas considerações de Borges e Luzio destacam-se dois posicionamentos principais que se referem ao homem que vive em uma comunidade e, que esta comunidade é que possibilita o progresso da humanidade, ou seja, é nas relações com os outros e com ele mesmo que o homem se constrói enquanto um sujeito social e histórico. Dentro destas perspectivas é que emerge a Pedagogia Social, que ocorre a partir da Educação Social. Podemos destacar as contribuições de Caliman (2006, p. 5) a respeito da Pedagogia Social e sua diferenciação da Pedagogia Escolar na realidade brasileira. Logicamente, que não podemos esquecer que dentro da formação existe um embasamento para compreensão da sociedade e dos sujeitos tendo outras ciências compondo a formação, como a Sociologia, Filosofia, Psicologia, etc.. Segundo os autores Paula e Machado o que é interessante no texto de Caliman quando ele se refere à Pedagogia Social e descreve que “é chegado o momento no qual precisamos sistematizar toda essa gama de conhecimentos pedagógicos para compreender melhor e interpretar a realidade e projetar intervenções educativas efetivas”. Continuam os autores:

Os sujeitos envolvidos nesse processo têm produzido, muito criativamente formas e estratégias de atuação, que segundo o autor é necessário organizar para que o trabalho ocorra efetivamente. Poderíamos refletir a respeito do que o autor descreve e pensarmos em quem estaria organizando e sistematizando todo esse trabalho, dando um direcionamento. A  Pedagogia Escolar não tem uma formação específica para atuar em espaço não formais de educação (Ibidem, p. 233)..

Na caracterização da U.E observada temos um retrato do entrecruzamento de realidades sociais distintas, onde algumas particularidades descritas, turma de 1º ano, dizem do quanto é complexo o papel da escola enquanto lugar de encontro de questões sociais e educacionais para que o profissional de educação crie a ambientação necessária para uma prática pedagógica aberta á construção de uma interpretação acolhedora das diferenças e promotora de relações humanas fundadas no respeito e na tolerância. Em acordo com o seu PPP e, reafirmado nas falas do Centro de Estudo dá a dimensão do quanto a U.E busca na parceria com os pais posicionar a escola diante das novas configurações socias familiares.

Na literatura educacional a divisão de classes é pontuadas pelas particularidades do histórico de vida de crianças marcadas pelo repertório da vulnerabilidade social, que por si só diz que o caminho para superar o fosso da defasagem escolar é a aprendizagem pela diferenciação até chegar-se a homogenização que harmoniza o ambiente da sala de aula que, infelizmente, ainda, se realiza na semelhança. Logicamente que o fantasma do fracasso escolar já se caracteriza na desfasagem escolar daquelas crianças que não passaram pela educação infantil se levado em conta apenas o aspecto legal do cumprimento de medidas ao rigor dos olhos da lei, ficando num segundo plano as causas e efeitos da idiossincrasia com seus pares porque não desenvolveram a prontidão necessária para a aquisição de leitura e escrita que, acaba em distorção no desenvolvimento geral e por isso não conseguem acompanhar a metodologia tradicional. Por não acompanharem são rotulados de incapazes desde muito pequenos e acabam estacionando no seu desenvolvimento, demorando cada vez mais para interiorizar determinado conhecimento, como também incompatibiliza-se com o ambiente escolar. Infelizmente, a escola, como um todo, ainda não consegue perceber essa diferença como algo positivo. Por não saber lidar com as diferenças, oprime todas as manifestações das crianças, querendo formatá-la dentro de um determinado modelo. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (CNE, 2006) a docência pode ser entendida como ação educativa e processo pedagógico e intencional, constituído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia. Segundo Ribas (2007): “A aprendizagem do aluno realiza, principalmente, pelo tipo de interação com o professor e não apenas com o conteúdo transmitido. Ele apreende não mais por esse vínculo do que pelo programa”.

Na lógica da inclusão, cada vez mais exigida na escola de hoje, tudo se relaciona com tudo na precaridade, na complexidade e na ambivalência nisso implicadas. Ao atender o que preceitua o ECA e as Diretrizes de Base da Educação escolar compulsória para todas as crianças, as quais têm direito de entrar no sistema escolar correspondente à educação básica e percorrê-la sem ameaça da repetência ou da exclusão da proposta de escolas para todos em que transformou-se a escola seletiva de ontem significa perguntar:

  •  Como garantir não apenas o acesso à escola como, igualmente, um aproveitamento significativo sem se poder usar as conhecidas estratégias de eliminação dos alunos com dificuldades de aprendizagem?
  • Será que elas desejam aprender nessa escola, com esse (a) professor (a) que o estado lhes oferece?
  • Será que elas podem aprender de modo significativo, mantido o currículo, o espaço, os recursos pedagógicos e o tempo didáticos, o grande número de alunos em uma mesma sala?
  • O professor está preparado para ensinar a todas as crianças levando em conta as características de sua origem, famílias e de seus hábitos?
  • Ele tem condição de praticar uma pedagogia diferenciada, abrindo mão do mesmo livro, das mesmas aulas e provas, do mesmo discurso, como se as possibilidades e os interesses de aprendizagem das crianças fossem equivalentes?
  • Ele sabe pôr os procedimentos de atualização a serviço da aprendizagem escolar?
  • Ele sabe ou pode tornar inclusiva a educação compulsória, ou seja, tem condições de mudar as formas de ensino em favor de crianças tão diferentes?
  • Ele sabe complementar a ênfase no ensino de conteúdos disciplinares com o desenvolvimento de competências de aprendizagem nos alunos?
  • Como envolver a família e a comunidade nos problemas da escola, já que agora somos partes de um mesmo todo como o acordado no PPP da escola?
  • Como convencer professores e profissionais de uma escola que há problemas comuns, que uma forma solidária e interdependente de convivência talvez seja mais eficiente do que o antigo raciocínio da exclusão?
  • Como tratar os segmentos escolares como partes complementares de um mesmo todo, ainda que cada qual com sua especificidade?
  • Como acolher na escola pessoas cuja vida pessoal ou familiar só pode ser expressa na violência, na miséria, na prostituição, na pobreza, na droga, no sem-sentido, na depressão, na indiferença, na indisciplina, na inconviniência?
  • E, por último, a interrogação que engloba todas as anteriores: “Como não repetir na escola toda a exclusão que estas pessoas sofrem na sociedade em que vivem?” (MACEDO, 2005, p. 31-52).

Desde a muito a escola perdeu o seu papel de último refúgio para as causas e efeito do determinismo da vulnerabilidade, do darwinismo social de nossa sociedade desigual submetendo diuturnamente os filhos daqueles na base da pirâmide aos processos degradantes da possibilidade de mobilidade social. Desde décadas passadas a pedagogia crítica questiona o papel da escola, com destaque pessoal para Bordieu e o questionamento da violência simbólica que se pratica na escola. Na sua literatura educacional palavras como “herdeiros”, “currículo oculto”, “habitus” e “ capital social”, que definem a escola seletiva como instrumento da classe dominante ao maquiar procedimentos de transferência de responsabilidade à própria vítima pelos processos de exclusão promovido pelo fracasso escolar. Segundo Macedo (2003b apud MACEDO 2005, p. 59), no seu desenvolvimento sobre competências em uma visão construtivista do conhecimento, não piagetiana, que nos torna competentes, quando a escola desenvolve competências escolares na infância. Piaget tinha o interesse, por exemplo, em estudar o desenvolvimento de noções e operações lógicas e matemáticas em crianças e não em alunos. Em outras palavras, o desafio proposto por ele era observar os modos de raciocínio e de explicações das crianças não influenciadas ou induzidas pela cultura da escola. Sua questão era portanto, verificar em um contexto de situação-problema como a criança tinha assimilado, tornando seu, ou então, como criava ou construía formas próprias de compreensão e de realização dos desafios que lhe eram propostos. Quando analisamos a questão da competência nos nossos dias o problema é outro: Como transformamos todas as crianças em alunos, quaisquer que sejam suas condições sociais, físicas ou biológicas? Na escola, a criança é um aluno, com suas responsabilidades e tarefas. Uma criança não tem competências, tem capacidades, esquemas de ação e sentimentos, mas como aluno espera-se que tenha ou desenvolva competências escolares. Não basta neste sentido, oferecermos, escola para todas as crianças, se não soubermos prepará-las para se tornarem alunos. Não basta porque muitas famílias não podem ou não puderam, pela injustiça e desiguladade social ou por seus valores e tradições culturais, cultivar tais capacidades favoráveis à vida escolar de seus filhos. Como assumir esse desenvolvimento na própria escola como uma condição fundamental para a aprendizagem das crianças? “Em uma escola que se quer para todos é necessário o enfrentamento dessa questão, é fundamental a utilização de boas estratégias a seu favor” (Ibidem, p. 60). As interrogações que pontuam boa parte do texto apontam para as possíveis “causas do fracasso escolar” e, ao mesmo tempo, nos leva ao questionamento das realções estabelecidas na escola em que as configurações sociais da sala de aula se faz também no cumprimento do ECA em parceria com as instituições da rede de apoio. Então fica a questão: Como achar uma identidade com significado de competência acadêmica nesse caldierão multicultural resultante do jogo entre semelhanças e diferenças. Sem antes de algumas respostas: Como nos relacionamos com as diferenças na condição docente de “herdeiros” de possibilidades culturais e educativas configuradas na hereditariedade de um histórico-social em que as palavras-chave são: converção, dominação, subjugação, escravidão. Como impor ao outro ou subordiná-lo ao que é valorizado por mim? O papel da docência não é excluir ou reter, ao contrário é de mediação para ações emancipatórias e libertárias, isto é, ajudar crianças a se tornarem protagonista de sua história escolar (Escamez e Ramon, 2001/2003 apud MACEDO, 2005, p.15) ou, então excluí-las no interior da própria escola repetindo dentro da mesma o que já pratica-se em nome de uma cultura de semelhanças. 

Aos olhos de um observador inexperiente e, sem as referências da estreita relação entre o movimento corporal (Gaiarsa) e o tempo de retenção relativo a cada idade (Piaget), somando-se a presença de integrados, possivelmente, se perguntará como as professoras consegue lidar com a classe de forma competente e eficiente, demonstrando ter um repertório com boas estratégias de manejo de turma, ao mesmo tempo que abre espaço para que os estagiários desenvolvam uma pedagogia diferenciada, porém convergentes, dentro de uma mesma sala de aula; no meu caso, com o menino que não passou pela educação infantil. Meu ponto de partida é a “pedagogia diferenciada” da escola para todos da escola democrática, da escola que cumpre uma obrigação social de respeitar a educação como um direito de todas as crianças – pobres, ricas, com dificuldades de aprendizagem ou não, de qualquer cor raça, condição física e social, concebida por Perrenoud (1996/2001). O que isto tem a ver com pedagogia diferenciada? A pedagogia diferenciada opõe-se à pedagogia frontal; a pedagogia seletiva; a pedagogia da escola tradicional, portanto, da nossa escola ainda atual, pois age como como se todos da sala fossem equivalentes, tivessem interesses iguais, ou seja, dispusessem dos mesmos recursos para entender o que o professor está ensinando. No caso em questão fica a ressalva do tratamento diferenciado dispensado pela professora na tentativa de resgatar o aluno de sua indiferença ao saber sistematizado, assim como o trabalho da estagiária.

Segundo Macedo, pedagogia diferenciada não quer dizer ensino diferenciado. Porém no caso em análise foi acordado um trabalho individualizado que levasse em conta, primeiramente, questões socioafetiva pelas características do seu histórico social. A similaridade com a experiência de educador social em educação não formal e todo um repertório de situações de erros e acertos no trabalho voluntário de reforço escolar para as sérires iniciais do EF com crianças abrigadas que frequentavam a rede pública de ensino em parceria com os profissionais de suporte psicológico, social e pedagógico faz parte do processo de aquisição de teoria/prática, agora  adiconando a educação formal na busca de uma  práxis formativa necessária às formulações de um compromisso ético para ser e estar no mundo em nome de ojetivos das dimensões político-pedagógica, ético-política, epistemológica e estético-cultural da “Minha Hipótese de Educação”, ora confrontada pelo desafio de aplicabilidade do aprendizado amealhado da observação docente no estágio em EI, das professoras das séries iniciais do U.E e da teoria de embasamento para a construção de situações de aprendizagem com objetivos, conteúdos e estratégias que promovam e provoquem trocas significativas entre os saberes do aluno e aqueles sistematizados do instrumental de recursos didáticos da junção de planejamentos complementados pelo acervo de materias da escola, segundo orientações didático-pedagógicas desta faixa etária, como: tv/vídeo; bloco mágico; material Cuisenaire; letras soltas; jogos de encaixes com letras e números; material impresso de revistas especializadas em brincar e aprender para trabalhar-se conceitos espontâneos pré-existentes através de exercícios para ligar o numeral ao seu conjunto representado por figuras; jogo dos erros como estímulo à percepção, associação e abstração tomando o real como ponto de partida; leitura de mundo significativa advinda da abstração de uma sequência númerica desvelando uma complementaridade de um pedaço do real através de liga-pontos, por exemplo; pintura de desenhos de sua escolha; contação de história com uso de livros em forma de quebra-cabeça; colagens diversas. Ou seja, a partir do seu nível de desenvolvimento real estabelecer conexões entre os diferentes tipos de saberes necessários ao percurso da defasagem até a zona proximal de domínio e emprego competente de habilidades cognitivas que este poderá desenvolver ou aprimorar através de mediação educacional na interação com outras pessoas, conforme os observa, imitando, trocando ideias, ouvindo suas explicações, sendo desafiado ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas de percurso na construção de conceitos científicos.

A falta da primeira etapa da Educação Básica no seu percurso nos remete ao artigo 29º do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, sobre o desenvolvimento integral da criança (RCNEI, 1998), onde a identidade “é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características física, modo de agir e de pensar e da história pessoal”, Como o aluno escreve o primeiro nome e conhece as vogais, a partir do seu nome está sendo apresentado ao alfabeto, com o uso de letras de fôrma, para a construção referencial sonoro das letras. Segundo Cagliare (2010, p.170-171): “ (…) o nome das letras, pode-se descifrar a escrita de uma palavra, sem grandes dificuldades. Continua o autror: “(…) é sempre muito importante estar atento para o fato de o resultado da decifração ter de revelar uma palavra conhecida, cujo significado seja evidente, e não apenas sons”. O que o aluno mais gosta é de copiar palavras. É perceptível o efeito da carência de estímulo precoce para a prontidão com a grafia na construção das primeiras letras do ciclo de apropriação do sistema alfabético-ortográfico devido a carência de exercícios comuns aos seus pares no desenvolvimento da coordenação motora fina; o tempo de retenção, mesmo na pintura de desenho, é abaixo da média das outras crianças com 6 anos. Como, então, percorrer a distância que o separa dos demais? Com bases em pesquisas e experiências práticas, constrói-se uma representação envolvendo algumas características das crianças de seis anos que as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma de conhecer o mundo por meio do brincar. Nesta idade a criança estabelece laços sociais e afetivos e constrói seus conhecimentos na interação com outra crianças da mesma faixa etária, bem como com adultos com os quais se relaciona; onde no perfil do profissional educador exige-se: “Para o professor desta fase é indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca da educação” (CENAP/SMEC – Salvador, 2006, p. 13-15). Diante da relutância com números, como também o olhar na perspectiva do socioafetivo, conjuntamente com situações de aprendizagem, com situações-problemas, vi no jogo com blocos de encaixe de números um caminho sociointeracionista pelo que Macedo diz: “jogos e desafios em um contexto de realização de situações-problema, são recursos que promovem o desenvolvimento de competências fundamentais às crianças” (MACEDO, 2005, p. 74-75). O exemplo acima explicita a defasagem entre a instituição escolar e a diversidade de expectativas e lógicas de ação presentes em um público escolar cada vez mais diferenciado. Ou seja, o dilema do professor neste contexto é providenciar recursos pedagógicos de sentido que tornem a aprendizagem possível para todos sem exceção. No mundo de hoje, o planejamento é cada vez mais uma peça fundamental. Por que planejar? Para poder, no cotidiano da sala de aula, observar, regular e antecipar aquilo que queremos que nossos alunos se tornem, aquilo que queremos que eles aprendam. Quando planejar? Antes, depois e durante nossas aulas.

No acompanhamento da turma do 3º ano atentei-me para a rotina do modo de construção algorítima para a resolução mais apropriada de situações-problema do material customizado de matemática usado como norte para a aprendizagem dos conceitos de matemática necessários à resolução de problemas com uso de operações  matemáticas deu para perceber que alguns não assimilaram a construção dos algorítimos com as operações numéricas da divisão não exata, segundo os caminhos da professora diante de uma turma num misto de passividade e dúvidas, também pela falta de domínio da tabuada como elemento articulador dos objetivos do seu planejamento;  onde o aluno DV, com histórico de educação infantil no Instituto Benjamin Constant,  se destaca pela forma ativa de participação em resposta às colocações da professora no processo de construção de conceito,  situações problema e toda uma linguagem carregada de símbolos técnicos muito específicos e com uma elevada carga de abstração que é superada pela concretude da manipulação do Soroban como ferramenta para a compreensão das quatro operações básicas dos números naturais, uma vez que o seu uso como instrumento de cálculo significa a transposição do contexto concreto para a representação com símbolos escritos, deixando clara a estrutura posicional do sitema de numeração decimal, e não apenas por meios de técnicas operatórias decoradas, pois segundo ( Imenes, 1999 apud AZEVEDO, 2006), “entre as quatro operações básicas de números naturais, o algorítimo da divisão e,  sem dúvida, o mais complexo, frustando,  muitas vezes, professores e educandos”.  Uma aprendizagem significativa obriga o aluno a observar, perguntar, formular hipóteses, relacionar conhecimentos novos com o que já possui, tirar conclusões lógicas a partir dos dados obtidos até que ocorra no sujeito um processo psicológico de transformação para o raciocínio lógico e que a matemática contribua de modo significativo, para essa mudança por meio de um método de raciocínio excepcional: o dedutivo. O próprio Piaget afirma que as estruturas mais gerais da matemática moderna, são, ao mesmo tempo, as mais abstratas, só representadas na mente das crianças na forma de manipulações concretas, materiais ou verbais. A promoção de certas atitudes torna-se um princípio psicopedagógico que orienta a atividade docente nesse sentido, destacando os mais importantes: conduzir o aluno à formação de noções que descubra por si mesmo a natureza da matemática, experimentar os objetivos matemáticos antes de introduzí-los no raciocínio educativo, sendo a manipulação um excelente caminho; estudar os erros dos alunos para detectar como formalizam a matemática; conhecer as ideias prévias e os preconceitos é o melhor posicionamento para se chegar aos erros (BRAVO e HUETE, 2010, p.32). “Enfim, exige que construa paralelamente fatos, conceitos, princípios, procedimentos e estratégias relativas ao conhecimento matemático”. É importante distinguir esses elementos se quisermos conhecer o entendimento que os sujeitos têm de matemática, ou seja, “a elaboração e construção  de conceito de número, por parte das crianças com deficiência visual depende da sua interação com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informações mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento matemático” (Brasil. A Construção do Conceito de Número e o Pré-Soroban. MEC/SEESP, 2006, p. 13). Observando a forma de manejo da turma pode-se perceber a rotina de explicações de conceitos matemáticos existe todo um planejamento, muitas das vezes partilhado com a docente do 1º ano, levado a termo em aulas expositivas intercortadas pela lembrança condicionante da associação resultante entre postura em sala de aula, quando no não cumprimento dos combinados, e o resultado concomitante em avaliações de apreensão da matéria como estratégia do seu perfil disciplinador. 

O foco na disciplina talvez seja motivo de temor em alguns alunos quanto a externar dúvidas na construção do algorítimo quando na explicação do livro ou em exercícios de reforço para a consecução de operação de divisão de números com vários dígitos, divisão não exata, com números altos no divisor e resto para juntar com o número da ordem imediatamente inferiror até que tenha abaixado o algarismo da unidade da aula expositiva. Na aplicação da prova final ficou evidente as interrogações quanto a construção dos algorítimos, diante da postura de algumas criança, ao alcance de observação, dada a transparente insegurança na comunicação não-verbal quanto a realização de todas questões da prova a partir de uma primeira análise do conteúdo de situações-problema da metodologia de avaliação. Para Bravo e Huete, o processo de ensino e aprendizagem da matemática inicia a partir da intuição e progressivamente paroxima-se da dedução. Essa forma de construir o conhecimento matemático relega, em parte, qualquer tentativa de se apropriar de modo mecânico de procedimentos e algorítimos para a resolução de problemas reais. Por outro lado, vincula tal procedimento a um planejamento de seu ensino e aprendizagem fundamentados no nível de cognição dos alunos. A criança pode resolver os problemas que lhes são apresentados sobre a base de dados concretos e acessíveis a uma lógica que ainda não é abstrata e reflexiva já que alguns por n motivos da falta de ajuste entre as estruturas espontâneas do aluno com a metodologia seguida na instrução matemática, pela intrínseca relação da inteligência que atravessa uma fase intermediária entre a forma de raciocinar intuitiva e a hipotético-dedutiva. Sua mente funciona conforme as características de raciocínio verbal concreto, sincretismo do raciocínio e subjetivismo intelectual, ou seja, no ensino da matemática “é necessário considerar quais são as diferentes fases do desenvolvimento do psiquismo durante o período da “terceira infância” (dos 7 anos até a puberdade)” (Ibidem, p. 23). 

A professora da turma de 1º ano tem uma relação com os seus alunos que leva em conta que alguns procedimento por mim observados quando em estágio na EI, já que aqueles agora no ensino fundamental ainda trazem toda uma bagagem formativa de conduta e postura da fase anterior quanto aos combinados, trocas interpessoais, descontração com música mecânica no fim do dia, etc.. Além de questões pontuadas na caracterizacão da turma observada quanto aos vários sujeitos em atividades na classe, pautada por dinâmicas interacionais sadias da relação aluno/professor, aluno/aluno, estagiário/aluno. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Quando a criança muito pobre chega à escola, aos 6 ou 7 anos e traz consigo as marcas do déficit cultural de sua condição social de desigualdade e exclusão dos estímulos do universo letrado ao qual pertence a escola as marcas ainda não são indeléveis e a escola teria possibilidades de integrar esta criança à cultura letrada e ao universo da informação escrita e eletrônica e do saber acumulado pela humanidade. À medida que a criança vai avançando na sua trajetória escolar, ela vai, em muitos casos, perdendo as possibilidades de integração, e as marcas de sua exclusão “por dentro” da escola vão ficando mais profundas, as desigualdades vão se agravando. Quando chegam à adolescência, muitas destas crianças, escolarizadas há anos, mas não alfabetizada plenamente, totalmente excluídas do letramento, estão de tal modo traumatizadas por um processo escolar de fracasso e pela exclusão social, que têm poucas possibilidades de assimilar qualquer coisa que lembre a escola e seu fracasso. Esses jovens chegam ao limiar da vida adulta sem as condições socioculturais mínimas para a vida em sociedade, sem a devida preparação profissional, por exemplo, mas não somente. estão despreparados para a cidadania, para conhecerem e exercerem seus direitos e deveres, e agirem como cidadãos responsáveis. São os “excluídos por dentro” (Bourdieau, 1993), muitas  vezes ignorados pelos professores, que não sabem como lidar com estes alunos. Sua presença é as vezes percebida pelo professor como signo de fracasso da escola e, pelos colegas, como diferente, incongruente, pois destas crianças não se exige o mesmo que para todas as outras.

Sobre formular hipóteses Lipman diz:

Saber formular hipóteses é o mesmo que saber pensar repostas possíveis às questões que temos ou que os outros nos propõem. E ser capaz de supor possíveis respostas, saber pensar respostas possíveis e plausíveis quer dizer ser capaz de pensar respostas ou soluções que tenham alguma possibilidade de ser respostas que irão mesmo resolver as questões ou problemas postos. Essas repostas porque têm algo a ver com o contexto, com os dados de que se dispões, com os resultados que são desejados, etc. “Para que alguém seja capaz de formular boas hipóteses é necessário que seja capaz de supor, criar alternativas, inventar, etc.” (CASTRO e OLIVEIRA, 2003, p. 22). .

Tudo isso está diretamente ligado ao comportamento criativo, uma das competências muito exigidas atualmente de todos nós para podermos nos orientar melhor numa época de tantas mudanças, de tantos novos desafios para os quais não temos receitas prontas nem regras definitivas. Brincadeiras, jogos, atividades as mais diversas que provoquem o uso de todas essas habilidades e que permitam ao educador observar o emprego, avaliá-lo e “intervir educacionalmente”, objetivando favorecer o desenvolvimento das mesmas, podem ser excelentes recursos no contexto educacional. A vida na escola, nos termos em que se configura hoje, supõe saber enfrentar e resolver situações-problema cada vez mais complexas e para as quais as respostas tradicionais são cada vez mais insuficientes, obsoletas ou inaplicáveis. Para isso, temos de nos tornar profissionais e superar a crítica vazia e externa, a queixa, a culpa, a ingenuidade e o amadorismo. Diante da “crise da escola”, que é uma criação humana, muito tem-se falado que a escola pode ser reinventada. Para CANÁRIO (2006, p.86), essa possibilidade passou a ser desejável na medida em que o funcionamento dos sistemas escolares veio progressivamente a ser percebido com algo profundamente insatisfatório e, portanto, objeto de críticas e campanhas, vindas de todos os quadrantes. Esta insatisfação é o resultado convergente de vários fatores como: a inflação dos diplomas que, diante e um mercado restrito  competitivo, os torna ao mesmo tempo mais necessários e menos rentáveis, frustando expectativas de grande parte do público que mantém uma relação sobretudo instrumental com a escola; a incapacidade da escola de massa lidar com a tensão entre princípio de igualdade e princípio do mérito, porém prevalece o mérito individual, o que responsabiliza cada um, direta e pessoalmente, pelo seu fracasso; a crise de identidade dos professores que vivem vivem o sentimento de ter pela frente uma missão impossível de cumprir; a rejeição da escola por parte de grandes grupos de alunos para quem ela faz cada vez menos sentido, externado nos fenômenos de absenteísmo e de abandono escolar precoce, fenômenos de contestação (violência e indisciplina), formas de recusa de aprender (na origem de níveis alarmantes de iliteracia ou iletrismo) e o desenvolvimento, por parte dos alunos, de meras estratégias de sobrevivência na escola.

O estudo de algumas reflexões do “corpus teórico” de Bourdieu exige de nós ações transformadoras e propiciam novas construções do saber humano e da convivência ética na sociedade. Por tudo isso, queremos crer e assumir que o ensino da Filosofia dialogando com outros componentes curriculares, com outras áreas do conhecimento, possa romper com alguns obstáculos e práticas não educativas do sistema escolar e da sociedade em geral, que têm obscurecido as nossas visões, e arbitrariamente reproduzem a dominação, a hipocrisia, a fragilidade, dificultando outras leituras que deem novos vôos para o ser humano. O lançar-se para novos vôos, que não serão mágicos, fáceis, ou de pseudo idealismo, mas acontecerão no exercício constante de reavivar a nossa alma, de construções sólidas pelo e no diálogo, de enfrentamento das estruturas em nome de ideais que, mesmo diante das nossas desigualdades possamos através da educação, da arte, da cultura, e da ciência, no aprendizado pela Filosofia – “amor à sabedoria” – , ” no convívio com o outro face a face na construção da cidadania, alcançar a possibilidade de um mundo menos injusto, menos desigual, menos miserável e de possível integridade humana” (JUNIOR, 2010, p. 112).

Assim sendo, o trabalho reflexivo-investigatório no campo de estágio nas séries inicias do EF do licenciando em pedagogia da proposta do PPP da Unesa é trazer à luz de teoria e prática os erros e acertos observados na realidade concreta da sala de aula em nome de outros sentidos para os processos de “desescolarização” que marcam a contemporaneidade de configurações explicitadas pelo autor, para os possíveis ajustes em nome de uma práxis que que ultrapasse o discurso sobre a lógica da inclusão, pois o futuro que agora chamamos presente seria marcado pela centralidade da pessoa que aprende, o que implica repensar nos modos de trabalho dos educadores, porquanto do que é praticado na sala de aula se resume no paradigma: “Se os alunos não aprendem, o professor ensinou e os alunos não aprenderam, ou seja, a atividade ou qualidade da ação do professor é independente dos seus resultados ou objetivos em relação aos alunos, diferentemente da relação complementar, irredutível e indissociável de sua condição relacional a partir de uma pedagogia diferenciada e uma avaliação formativa necessária a saber enfrentar e resolver situações-problema em uma sociedade tecnológica que exige domínio múltiplos”.

BIBLIOGRAFIA

AZEVEDO, O. C. Siade de. Operações Matemáticas com o Soroban  (Ábaco Japonês). Universidade Católica de Brasília – UCB, Brasília, 2006.
Disponível em: http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22006/OrlandoCesarSiadedeAzevedo.pdf
Acesso em: 16/12/2011

BORGES, Roselania Franciscone; LUZIO, Cristina Amélia.Pesquisa Qualitativa em Saúde Mental: alguns apontamentos. Revista de Psicologia da UNESP 9 (1), São Paulo: 2010.
Disponível em: http://www.assis.unesp.br/revpsico/index.php/revista/article/viewFile/66/203
Acesso em 05/12/2011

BRASIL. . A Construção do Conceito de Numero e o Pré-Soroban. MEC/SEESP, 2006.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf
Acesso em: 16/12/2011

BRASIL. Parâmetros Curriculares NacionaisIntrodução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Matemática – Disponível em: 
 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf
Língua Portuguesa – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI. Brasilia: MEC/SEF, 1998.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf
Acesso em 05/12/2011

BRASIL. Resolução CNE/CP N. 1/2006. Diário Oficial da União Brasilia: 2006.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
Acesso em: 05/12/2011

BRAVO, J. A. Fernández; HUETE, J. C. Sánchez. O Ensino da Matemática. Artmed, Porto Alegre: 2006.

CAGLIARE Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. Editora Scipione, Rio de Janeiro: 2010.

CANÁRIO, Rui. A Escola Tem Futuro? Das Promessas às Incertezas. Artmed, Porto Alegre: 2006.

CASTRO E. Alonso; OLIVEIRA, Paulo R. de. Educando Para o Pensar. Editora CENGAGE Learning, São Paulo:2003.

CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Anna M. pessoa de. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média. Editora Learning, São Paulo: 2002

COORDENAÇÃO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO – CENAP/SMEC. Implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos: Perguntas e Respostas. Salvador: 2006.
Disponível em: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-cenap/publicacoes/caderno%20de%20perguntas%20e%20respostas%20sobre%20a%20implantacao%20do%20ensino%20fundamental%20de%209%20anos.pdf     Acesso em: 05/12/2011

COUTINHO  trad. Lefbvre. Introdução a alguns conceitos marxistas. Site: O Dialético
Disponível em: http://www.odialetico.hd1.com.br/Iniciantes/intromarx.html   Acesso em: 12/02/2012

JUNIOR, Nelson Vicent. Ensino e Cultura Escolarizada: o Habitus no processo de estruturação do campo social da escola. Educação: Teoria e Prática, v. 20, n. 34, UNESP – jan/jun/2010.
Disponível em: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/3691/3034
Acesso em: 08/02/2012

MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos – Como construir uma Escola para Todos. Artmed Porto Alegre: 2005.

MIRANDA, Elis Dieniffer Soares. A influência da relação professor-aluno para o processo de ensino-aprendizagem no contexto da afetividade. 8º Encontro de Iniciação Científica/ 8ª Mostra de Pós Graduação, FAFIUV (Faculdade Estadual de Filosofia e Ciências e Letras de União da Vitória), Paraná: 2008.
Disponível em: http://www.ieps.org.br/ARTIGOS-PEDAGOGIA.pdf         Acesso em 28/05/2012

PAULA, Ercília M. T.; MACHADO, Érico Ribas. Pedagogia: concepções e práticas em transformação. Educar, n. 35, Editora UFPR, Curitiba: 2009.
Disponível em:  http://www.scielo.br/pdf/er/n35/n35a17.pdf
Acesso em:

TRIVIÑOS, Augusto N. Silva. Inrodução à Pesquisas em Ciências Sociais – Pesquisa qualitativa em Educação. Editora Atlas. Rio de Janeiro: 2004.

Prova de Fogo – Uma História de vida

Posted in Cinema, Educação, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on maio 18, 2010 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

A zoologia é um ramo da biologia que engloba todos os aspectos da biologia animal, inclusive relações entre animais e meio ambiente. O que diferencia o ser humano, animal racional, e os outros seres que existem no mundo é a sua capacidade de uso da linguagem e também inferir mudanças no ambiente, o que se constitui em cultura advinda da aprendizagem no intuito de satisfazer sua necessidade de sobrevivência. Sabemos do poder das palavras, da sua força negativa e positiva; afinal, as palavras podem libertar e oprimir, alegrar e entristecer, fazer viver e fazer morrer, incentivar ou esmorecer, aliviar e angustiar, amar e odiar, e, assim, tantas outras coisas mais. Ela é parte da nossa essência: com ela nos acercamos do outro, nos entregamos ou nos negamos, apaziguamos, ferimos, matamos e liquidamos negócios, amores. Porque, então,  quando ao se pensar nas causas do fracasso educacional, também não pensar na importância das palavras na relação aluno em formação e professor descontente com a prática docente?

“Nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos
(Aristóteles)

A linguagem dirige o nosso pensamento para direções específicas e, de alguma forma, ela nos ajuda a criar a nossa realidade potencializando ou limitando nossas possibilidades. Numa concepção progressista de educação, o filme Prova de Fogo, produzido e estrelado pelo ator Laurence Fishburne, Ângela Bassett e a menina Keke Palmer (clicar em games para conhecer os jogos usados e clicar em media para ouvir a trilha sonora – soundtrack-,  assistir e enviar o vídeo e o trailer 01 e 02), nos ajuda a ver as possibilidades de crianças com histórias de lares monoparentais com histórico de violência urbana desestruturando o processo de provimento de necessidades básicas pela incidência da violência caracterizada pelo sexo, faixa etária e raça, segundo estatísticas de causas de mortes não naturais nos grandes centros urbanos, ocorrendo a necessidade da mulher assumir tarefas do cuidado dos filhos e, ao mesmo tempo entra no mercado de trabalho formal ou informal para o sustento da casa. Por falta de tempo, do conhecimento formal do conteúdo escolar para participar na educação do aluno-criança, esta cumpre o seu papel discente segundo fatores de seu interesse em superar o determinismo da sua condição social ou se tornar mais um nos dados estatísticos de processos da desescolarização.

Após se surpreendida pelo diretor engalfinhando-se com duas outras meninas, não sendo percebido pelo diretor a sua condição de vítima de bullying  [¹]   [2] pelo fato de ser uma boa aluna, é convidada a acompanha-lo até sua sala e, ao mesmo tempo, formalmente consultada sobre representar a escola no concurso nacional de soletração. Como resposta diz: “Quem gostaria de representar uma escola que não tem portas na privada do banheiro?” Ocupando a mesma sala encontra-se um velho amigo de faculdade, PhD em Literatura e ex-participante do concurso na infância. Este reconhece o potencial da menina, propondo-se a orienta-la em suas deficiências na formação de palavras de origem estrangeira como o latim e o grego, por exemplo. Do conflito inicial entre o autodidatismo e as regras do orientador até a quase desclassificação na primeira eliminatória vem a constatação de problemas de linguagem, os familiares e as mazelas sociais de uma circunscrição com situações típicas da falta de oportunidades a produzir desigualdades educacionais em escala mais humana do que para os circunscritos nos bolsões da pobreza tupiniquim levando aos quadros do déficit educacional, retroalimentando o fracasso escolar e a barbárie instalada no desvão do poder público no cumprimento do seu papel social.

O longa-metragem abre aspas para a uma pequena consideração sobre a Didática aplicada pelo orientador, o que imbrica em questionar-se sobre a formação de professores, já que “quando falamos em formação docente sempre interessaram à didática, mas a estes se anexaram às questões da educação continuada, do ensino à distância, e da utilização de novas tecnologias no ensino presencial ou não” (CASTRO; CARVALHO, 2002: 14-15). Continuam os autores:

Novidades das últimas décadas, os estudos do cotidiano escolar através das abordagens etnográficas, por exemplo, iluminaram problemas antes ignorados e  tabus como o que envolvia em silêncio a educação sexual e o preconceito racial estão sendo derrubados. Amplia-se de modo promissor o campo de investigação da área da prática do ensino, bastante diversificada e com predominância no setor do ensino de ciências. Muitas pesquisas aumentam o caráter interdisciplinar, entre as quais as do tipo psicopedagógico , versando sobre educação moral ou desenvolvimento cognitivo. As modalidades etnográficas permitem o exame de conjuntos escolares ou classes e admite-se a participação do pesquisador no processo. Verifica-se que os recursos teóricos são provenientes de diferentes áreas do conhecimento e seguem correntes diferenciadas, com predominância dos fundamentos psicológicos e, vê-se a constituição do campo da interdisciplinar da psicopedagogia. Porém, outras bases teóricas vêm sendo procuradas entre cientistas políticos, filósofos e sociólogos. Desde que suas teorias possam ser apropriadas pela didática em sua busca de esclarecer a realidade escolar, compreendê-la, e assim poder organizar melhor o processo ensino-aprendizagem.

Seja qual for a interpretação que se dê ao campo da Pedagogia, a ele pertence à Didática como garantia de seu compromisso com a educação. Se for entendido como um conjunto de disciplinas voltadas à educação, a Didática será uma delas: recorta o campo do ensino como seu domínio especial relacionado com todos os demais de uma área que abrange estudos históricos, filosóficos, políticos, sociológicos e psicologia aplicados à educação, bem como os problemas de política e financiamento da educação, as questões de organização e administração, de planejamento educacional e de toda a multidão de temas do papel da escola mediatizando práticas sociais. Ao longo do filme perpassam princípios de construção progressista que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção; e toda uma visão da educação como instrumento para manobrar a experiência, para dominar novas situações constantes com que a mutabilidade da vida nos confronta. A nova geografia social da aceitação no clube da elite dos participantes do concurso; onde não se intimida e marca presença ativamente nos planejamentos de autogestão na aprendizagem através de jogos  com o uso de palavras e, assim, juntas constroem seu próprio desenvolvimento quando na ausência de orientadores com seu maior saber e experiência à disposição delas toda vez que chegam a um impasse. Tal como a existência civilizada, a educação deve ser uma experiência de grupo, ou seja, a educação como reconstrução da experiência leva a “reconstrução da natureza humana” num âmbito social, pois os indivíduos para se desenvolverem satisfatoriamente têm de crescer juntos [2].

Os progressistas sustentam que o amor e a associação são mais adequados a educação do que a concorrência e a luta pelo êxito pessoal, porque aqueles desenvolvem o lado social e superior da natureza. De que maneira o movimento conhecido como reconstrutuvismo desenvolveu esse aspecto do pensamento progressista, convertendo-o numa teoria de educação para a ação social? Contudo, o progressista não comunga na crença reconstrutivista de que a escola deveria doutrinar os seus alunos nos princípios de uma nova ordem social, já que segundo o progressista-pragmático John Dewey: “Uma democracia é um modo de existência associada, uma experiência conjunta e comunicada. A repartição da experiência entre todos é uma condição de desenvolvimento a qual por sua vez, exige educação”. Portanto, democracia, desenvolvimento e educação estão interligados.

“Quem me julga é Deus.  Ele é  quem  decide  quem ganha  e  quem perde. Não o meu adversário. Meus adversários não existem, porque são só vozes que discordam da minha verdade. Falemos a verdade”.
(Denzel Washington – O Grande Desafio)

Partilha é condição necessária na construção do “projeto pedagógico” devido a, pelo menos, dois motivos principais. Primeiro, para que o projeto seja democrático e não fruto de uma direção escolar autocrática ou individual, ainda que bem-intencionada; a democracia não é para ser ensinada verbalmente, mas exercitada no interior da escola, dia após dia. Segundo, porque partilha é a condição para o compromisso de cada um dos envolvidos e, portanto, garantia de que o projeto saia do papel e se realize em atos, práticas e resultados. Refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tende como referência às mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, como melhorar condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico.  (Castro e Carvalho, 2002, p. 34). Para ensinar democracia, a própria escola deve ser democrática. Lógico que a interação entre pessoas não se faz pelo consenso, pela cooperação; havendo lugar para a tirania da maioria ou a de poucos, como há espaço para a coragem e persistência de indivíduos preparados para enfrentar a impopularidade por amor ao que acreditam ser justo.

Assim devemos assegurar-nos de que a nossa cooperação é livre e espontânea, em resumo, que não se converte em conformismo, mas, pelo contrário, sirva de mola propulsora para superação de fatores, aparentemente, deterministas na história pessoal de cada ser humano. Destaque para as cenas da primeira lição quando este solicita que a menina leia a citação contida em um quadro na parede da sala do seu orientador, ensaio do sociólogo William Eduard Burghart Du Bois ou W.E.B. Du Bois, o primeiro afro-americano a receber o título de PhD da Universidade de Harvard, questionando-a da mensagem sobre o medo, implícita nas palavras do autor, e do quanto era importante o estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como: Martin Luther King, Ghandi, J.F.K e Nelson Mandela. O ensaio de W.E.B Du Bois:

“O nosso maior medo não é de sermos inadequados. É que nos somos poderosos além do que podemos imaginar. É nossa luz, não nossa escuridão que mais nos assusta”. Nós nos perguntamos: “Quem sou eu para ser brilhante, lindo, talentoso, fabuloso?” Na verdade quem é você para não ser? Você é um filho de Deus. Pensar pequeno não ajuda o mundo. Não há nenhuma bondade em se diminuir, recuar para que outros não se sintam inseguros ao seu redor. Todos nós fomos feitos para brilhar, como crianças brilham. Nós nascemos para manifestar a glória de deus entre nós. Não somente alguns, mas todos, enquanto nós permitimos que nossa luz brilhe, nós inconscientemente damos permissão a outros para fazer o mesmo. Enquanto nos libertamos do nosso próprio medo, nossa presença, automaticamente, liberta outros”.

As cenas da trajetória da menina dá o tom do final do filme, onde a soletração da palavra amor (L-O-V-E) consagra a mobilização de todos, da circunscrição social em que está inserida, em torno de um projeto pessoal que ao mesmo tempo tornar-se um projeto coletivo que a todos contagia e se faz sinônimo de concepção filosófico-pedagógica fundada na cooperação, no consenso da mediação em detrimento à competição, na auto-superação, no espelhamento, respeito à cultura acumulada ao longo do histórico sociocultural, respeito ao saber do aluno, na aprendizagem não diretiva e sem as dinâmicas da inculcação “conta bancária” e outras considerações necessárias à confrontação com práticas docentes sem poder de persuasão ante o chamado das mídias interativas e sua educação não formal e  informal paralela. Ou seja, a capacidade do indivíduo sobrepor-se e construir-se positivamente sobre as adversidades; que em ciências sociais é definido como resiliência, ou a capacidade de um indivíduo em possuir uma conduta sã em um ambiente insano.

Título no Brasil: Prova de Fogo – Uma História de Vida
Título Original: Askeelah and the Bee
Atores: Laurence Fishburne, Angela Bassett e Keke Palmer
Diretor: Doug Atchison
Gênero: Drama
Ano de Lançamento: 2006

LEITURA COMPLEMENTAR

http://food-force.educacional.com.br/realidade.html
http://food-force.educacional.com.br/professores.html
http://food-force.educacional.com.br/comoajudar.html


As causas do Fracasso Escolar

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on maio 6, 2010 by projetomuquecababys

Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O tema fracasso escolar encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Esses estudos e medidas, quase sempre, são elaborados a partir de uma perspectiva calcada nos interesses da classe dominante, baseado num modelo liberal e colocam a escola e a educação formal como redentores e equalizadores das desigualdades sociais. Segundo Patto (1996) foram teorias baseadas num discurso pedagógico liberal  [1] que serviram de pano de fundo às explicações do fracasso escolar durante o percurso da pesquisa da política educacional no país. (SIRINO, 2002)

Em princípio marcadas por um discurso biológico em que as causas do fracasso escolar estavam relacionadas a fatores genéticos, raciais e hereditários dos indivíduos. Nos anos 70 um novo discurso passa a ser buscado na proveniência cultural dos alunos, dando origem histórias de carência cultural. Recentemente pesquisas como as de Patto (1996, apud GRACIANO, 2007: 4, 50-60); Cruz (1987), Machado (1994); Souza, M (1991) e outros procuram mudar o eixo da discussão sobre o fracasso escolar, buscando contextuar o problema dentro de um pensamento histórico brasileiro, empenhando-se em desvelar como se constroem as idéias de desvalorização e os preconceitos em relação aos indivíduos da classe trabalhadora e, muitas vezes legitimados sob um discurso cientificista. Essas pesquisas recentes revelam que a escola se constitui como reprodutora das desigualdades sociais e da dominação, por outro lado revelam que no interior da escola, assim como na sociedade, surgem contradições que favorecem um embate de idéias e atitudes que poderão provocar rupturas nos discursos e práticas cristalizadas que ali se processam.

Como o dito popular que diz: “A corda sempre arrebenta para o lado mais fraco”, continua persistindo a tendência em vincular o fracasso escolar, muitas vezes, às crianças; que tratadas como incompetentes, não tendo direito de se expressarem, cabendo ao professor incutir-lhes o saber “conta bancária”. A não adaptação a esse saber é um problema da criança-aluno, quer por razões pessoais, emocionais, culturais, familiares, biológicas, etc., não consegue ter aproveitamento a contento. Duas conseqüências, no plano pedagógico, decorrem desse papel dominador da escola: a submissão ou a agressividade. Ambas dificultam a aprendizagem porque atingem a autoestima da criança. Dessa forma a escola assume uma função estigmatizadora, criando o estereótipo do aluno marginalizado, que é, na maioria das vezes aquele proveniente das camadas populares.

A sociologia da educação de Bourdieu nos dá uma síntese dos clássicos da sociologia quanto a relação histórico-dialética entre condutas individuais propelidas por disposições socialmente adquiridas e integradas em um habitus, de um lado, e estruturas objetivas ou “campos”  de relação entre agentes diferencialmente posicionados e empoderados de outro e, assim, nos dá a explicação dos simbolismos que permeiam o acordo tácito entre antagônicos para que não se instale uma anomia hobbesiana, mesmo que no caos das nossas desigualdades sociais, onde a escola cumpre o seu papel ideológico quando seleciona os conteúdos escolares em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das classes dominantes e se dissimula aos questionamentos ao inculcar o objetivismo das teorias estruturalistas, criticadas  por Bourdieu pelo que estas descreveriam a experiência subjetiva como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística e econômica).  A transmissão dos conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de “pedagogia do implícito”, o pleno aproveitamento da mensagem pedagógica suporia implicitamente, a posse de uma capital cultural anterior que apenas os alunos provenientes das classes dominantes apresentam. Bourdieu afirma, em primeiro lugar, que a ação das estruturas sociais sobre o comportamento do individuo se dá de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (“habitus” familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. A escola e o processo de representação das desigualdades apontam para um mesmo princípio de inteligibilidade: o “das relações entre o sistema de ensino e a estrutura das relações simbólicas”.

O  ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na noção de arbitrário cultural, ou seja, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra, portanto a cultura escolar socialmente reconhecida como cultura legítima, como única universalmente válida, seria arbitrária ou uma violência simbólica imposta pelas classes dominantes. A partir dos processos alienantes da autoridade pedagógica, isto é, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela se exerce, só pode ser garantida na mediada em que o caráter arbitrário e socialmente imposto da cultura e dissimulado quando esta se omite na neutralidade de conteúdos proporcionais à sua capacidade de se apresentar como não arbitrária e não vinculada a nenhuma classe social através do discurso da equidade formal entre todos os alunos, mesmo nas questões do domínio prévio de um conjunto de habilidades e referências culturais  e linguísticas da vitaliciedade da bagagem cultural de professores na busca daqueles com instrumentos decodificadores para realidades afins, pelo que estes receberam de herança cultural desde muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se reconhecer como “herdeiros“. O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-se em relação tanto aos filho  das camadas dominantes quanto dominadas. Os primeiros, suas disposições e aptidões culturais e linguísticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua própria personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de perceber o caráter arbitrário e impositivo da violência simbólica da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhe seria inerente, definidas em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de vontade) (NOGUEIRA, 2002, p. 26-30)

“Atribui-se ao próprio sujeito marginalizado a culpa pela sua exclusão.” (TEIXEIRA, 1992). Apesar do volume de pesquisas sobre o tema investigado, poucos abordam o problema a partir da ótica da criança-aluno e sua família. Investigar o fracasso escolar a partir do ponto de vista do excluído é, a nosso ver relevante, por explicar através da fala dos próprios alunos os efeitos produzidos pelo rótulo de fracassado escolar, ao considerar as diferentes versões que elas produzem sobre sua condição escolar e, os efeitos na imputação do estigma de fracasso em sua subjetividade. Todas essas questões envolvem preconceito, estereótipo, formação de identidade e processos de diferenciação enquanto construção social e cultural. Avaliações de senso comum sobre os alunos da escola pública são uma forma em que nomes, justificativas e rótulos usados para os números altamente elevados de retenção, exclusão e encaminhamentos de alunos nos meios escolares do tipo: não presta atenção em nada, não aprendia porque tinha algum comprometimento cognitivo, imaturo, vítima de família desestruturada, fome, falta de estímulo, trabalho infantildificuldades de aprendizagem entre outros de um vasto repertório de transferência da problematização para a não valorização dos saberes e interesse da criança-aluno [2].

Autonomia, empreendedorismo, tecnologia , competitividade, abstração  na empregabilidade, autodidaxia, raciocínio lógico-formal são algumas das palavras-chave de um novo princípio educativo para atender as demandas de complexidade da realidade social do nosso tempo; onde a sociologia compreensiva, pela intrínseca relação entre ação social, gestão e estudos qualitativas e quantificativos, pode auxiliar na compreensão dos fenômenos sociais surgidos de trocas interpessoais entre os atores contemporâneos dos processos reflexivo-investigatórios em que o universo educativo é  cena e  seio do dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordantes. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto, os códigos das ciências que por  sua natureza são sempre referidos, recortados e   incapazes de conter a totalidade da vida social.  No entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade da existência dos seres humanos em sociedade, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, elas abordam o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas representações sociais, nas expressões da subjetividade, nos símbolos e significados. Entre as teorias qualitativas  para  investigação dos fenômenos sociais  segue algumas considerações  sobre a influência da  Sociologia Compreensiva  de Max Weber  em pesquisas qualitativas pelo que esta corrente sociológica coloca como tarefa mais importante das Ciências Sociais a compreensão da realidade humana com suas transformações e mudanças na forma de vida, nas formas de existência segundo rupturas emergentes com as novas tradições científicas. Em suas diferentes manifestações – fenomenologia, etnometodologia, interacionismo simbólico – significado é o conceito central da investigação. Num embate direto com o positivismo, a Sociologia Compreensiva  propõe a subjetividade como fundamento do sentido da vida social e defende-a como constitutiva do social inerente à construção da objetividade na Ciências Sociais. Os autores compreensivistas não se preocupam em quantificar e em explicar, e sim em compreender: este é o verbo da pesquisa qualitativa. Compreender relações, valores, atitudes, crenças, hábitos e representações a partir desses conjuntos de fenômenos humanos gerados socialmente, compreender e interpretar a realidade.   “O pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas, instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada” X(MINAYO; GOMES, 2010, p. 14-24).  Ou seja, para esses pensadores e pesquisadores, a linguagem, os símbolos, as práticas, as relações e as coisas são inseparáveis [3]. Se partimos de um desses elementos, temos temos que chegar aos outros, mas todos passam pela subjetividade humana.

O filósofo Edgar Morin critica, por exemplo, que nas escolas e nas universidades não existe um ensino sobre o próprio saber, ou seja, sobre os enganos,  ilusões e erros que partem do próprio conhecimento, defendendo a necessidade de criar cursos de conhecimento sobre o próprio conhecimento. O autor de “Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária lamenta, igualmente, que a condição humana está totalmente ausente do ensino: Perguntas como o que significa ser humano? Não são ensinadas, critica. Por outro lado, Morin acredita que a “excessiva especialização” no ensino e nas profissões produz um conhecimento incapaz de gerar uma visão global da realidade, uma inteligência cega. “Conhecer apenas fragmentos desagregados da realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto  humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência, defende”. O que proponho é fornecer aos alunos as ferramentas de conhecimento para serem capazes de ligar os saberes dispersos, explica.  Souza (2008, apud SUANNO 2010) apresenta seis aspectos que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção.

“Situados em categoria limitrofe da escala Stanford-Binet, ou ‘deficiente circunstancial’, para alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem, mas não deficientes, e que também são excluídos, rotulados e encaminhados para a educação especial” (MANTOAN, 1996). Essas crianças apresentam problemas de aprendizagem não vinculados a uma causa orgânica específica, mas sim, em consequência de inúmeros determinantes secundários como a intergeracionalidade de vidas precárias, a violência urbana e o déficit cultural, por exemplo. A versão do déficit cultural baseia-se na ideia de que o ambiente carente gera deficiências pessoais, motoras, perceptivas, afetivo-emocionais ou de linguagem. Segundo alguns estudiosos o fracasso escolar pode ser analisado a partir de quatro eixos principais:

1-     O fracasso escolar como um problema psíquico: culpabilização das crianças e dos pais; 2-     O fracasso escolar como um problema técnico: não se localiza nos problemas individuais dos alunos, mas na técnica de ensino do professor. O ser humano relaciona-se com o outro, com o mundo e com ele mesmo através do movimento. Ou seja, somos seres de relação que, agindo, entramos em contato com o mundo. “É a partir das referências do corpo que os seres humanos fazem cultura.” (Tiriba, 2001 apud CRUZ, 2005); 3-     O fracasso escolar como uma questão institucional : A lógica excludente da educação escolar parte do princípio que o fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da rede de ensino público no Brasil; 4-     O fracasso escolar como uma questão política: a escola é um modelo em miniatura regido pela mesma lógica constitutiva da sociedade de classes.

Pais inferiorizados pelo mal-desempenho escolar de seus filhos, conseqüente do não enquadramento nos padrões determinados pela escola, acabam se sentindo como os grandes culpados pelo mau rendimento do aluno. A frustração, diante das dificuldades dos filhos na escola, leva as famílias a procurarem explicação nas próprias crianças. As explicações mais comuns são de natureza médica, falta de interesse. Os pais introjetam a culpa pelo fracasso do filho e este é naturalizado como se fosse uma doença ou um problema próprio do caráter da criança. Mas os mesmos pais trazem também outras opiniões a respeito das dificuldades escolares dos filhos. A enquete a seguir tem o objetivo de buscar algumas respostas para o fracasso escolar. Foram enumeradas algumas interrogações do repertório das queixas de práticas de ensino-aprendizado que não conseguem cumprir o papel da escolarização como intermediador da emancipação pessoal para uma parcela da população e, pelo contrário, deixa que ao fracasso escolar conforme a geografia da desescolarização e a conseqüente exclusão dos processos de cidadania, nascida desde a precoce introjeção da naturalização das mazelas do dia a dia da criança-aluno no espaço intra e extra-muro da escola pública com suas diretrizes e resultados em constante questionamento pela pedagogia crítico-reprodutivistas e a sua orientação para uma práxis educativa voltada para a compreensão da nossa realidade histórico-social, por exemplo, já que não existe educação neutra  [4], já que toda educação não se isola do contexto social e político e, por isso, os pólos educação e política são complementares e indissociáveis.

Num mundo de discurso entre iguais da educação fica o registro de que o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho, eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir o ser olhado, o senso de respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Aprender o sentido e o infinito no rosto do outro é a “ética da alteridade”. O ensinar deve traduzir o respeito ao outro, como linguagem do seu modo de ser, sem possuí-lo. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, que não sejam as dos míopes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Isso nos provoca e convoca a análise dos discursos que nos levam à princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro.

 “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação – mas, por mais que eu me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância  do olhar na educação, em qualquer um deles.” (Rubens Alves)

MARQUE ATÉ (3) TRÊS OPÇÕES que mais contribuem para o fracasso escolar e, depois clique em VOTE para computar a participação.

OBS: O voto é secreto.

 

OBS: Votação em aberto, PARTICIPE    [5]         Participantes (View Results – compartilhar/curtir)

[1] – Conhecimentos e competências no trabalho e na escola – Enfim, adentramos no campo movediço das ideologias, onde a  concepção de competência fundada no trabalho concreto vai se tornando anacrônica do ponto de vista da produção do valor, passando a assumir um novo significado a partir da ampliação  do trabalho abstrato e do trabalho não material, embora a lógica da reestruturação produtiva no regime de acumulação flexível repouse sobre a integração de todas as formas de trabalho, das mais precárias às mais qualificadas, nas cadeias produtivas, do que depende a competitividade. Reforça-se, por este argumento, a afirmação feita acima, sobre o caráter parcial do novo conceito de competência, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedagógico oficial, refere-se a uma modalidade específica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulação entre as dimensões psicomotora, cognitiva e afetiva ( fazer, saber e ser ), para o que o domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos e sócio-históricos, adquirido através de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade é fundamental.

[2] – Pro Dia Nascer Feliz – É um documentário que tenta traçar o que pensam os adolescentes de hoje sem uma visão preconceituosa, seja contra alunos de colégios públicos ou particulares ou entre moradores da capital e do interior. Sem generalizar e tentando manter a parcialidade, o filme revela as semelhanças e diferenças entre os jovens, mostrando suas expectativas de futuro.

Pro dia Nascer Feliz – Part 1.2 Pro dia Nascer Feliz – Part 04 Pro dia Nascer Feliz – Part 03 Pro dia Nascer Feliz

[3] Princípio da contextualização: Contribuição de Paulo Freire (1996, p. 33-34), Pedagogia do Oprimido (1) (2), e orientação na formação de um professor crítico, reflexivo-investigador da e na sua práxis, no sentido de uma intervenção na realidade contribuindo para a mudança de valores e atitudes dos alunos, e não apenas no sentido de lhes mostrar o que se passa a sua volta, tanto quanto questões deterministas do lugar social desses alunos suscitam posturas de educação como ato político, como no princípio freireano, para realidade tão desfavorável.  Portanto, a construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária passa pela formação de professores pautada na ética, na sensibilidade afetiva e na estética, que se materializa no fortalecimento da comunicação entre as pessoas, do entendimento das subjetividades e do respeito à verdade do outro. Ou seja, a contextualização de temas da realidade concreta do aluno na sala de aula  como caminho para a construção de um conhecimento pessoal significativo e relevante.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida?

Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamental aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?

Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas dos pobres da cidade?

Para Ivani Fazenda (1999, p. 17), a interdisciplinaridade é entendida, como uma nova racionalidade: “O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional.” Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se inter-penetrar-se por elas. Aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, porque permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo. E ainda: “No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se”.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, menos segregadores dos coletivos que chegam na diversidade dos processos de universalização da educação básica pública seria uma alternativa para superar racionalidade científico-técnica imposta de forma acrítica aos profissionais da educação. Para Arroyo (2011, p. 58), a presença de coletivos docentes preocupados com as dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade necessárias a dialogicidade de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, seus valores, saberes, culturas, saberes, identidades, lutas por terra, teto, território, saúde, educação, direitos, provoca intencionalidades educacionais universalizantes em nome de formação superior capaz de articular princípios como o do pensamento contra  hegemônico gramsciano, por exemplo, materializado em projeto pedagógico com missão de formar intelectuais orgânicos com sustentação em bases teóricas e pressupostos conceituais  comprometidos em dar vez e voz às  minorias. Ou seja, embasar formadores de opinião capazes de exigir suas condições de sujeito de história, memórias, modos de pensar.

Para que possamos caminhar no enfrentamento dos desafios inerentes à pluralidade cultural presente na escola, o primeiro passo será olhar para nossas próprias identidades culturais. “Esse processo de conscientização do que somos, este mergulho pessoal nas culturas que nos constituíram como sujeitos, é um ponto de partida importante para nos conectarmos com os processos socioculturais do contexto em que vivemos, da história do nosso país” (CANDAU, 2008). A autora sugere que este exercício de reconhecimento de identidade seja feito tanto nos processos de formação docente, para que os professores entrem em contato com suas origens culturais, como com os alunos, desde os anos iniciais do ensino fundamental. Porém, para uma ultrapassagem da “visão romântica” ao estágio de reconhecimento de nossas identidades, Candau evidencia a necessidade de uma nova postura na relação pedagógica.  A “nova postura” proposta pela autora envolve a superação de um “daltonismo cultural“, que impede que se enxergue a diversidade de “matizes” culturais presentes na sala de aula, no contexto sociocultural dos alunos, fechando nossos olhos não só para as diferenças, mas para reconhecer a importância de discuti-las, de problematizá-las, de não naturalizá-las. “Isto implica um olhar mais acurado para as evidências empíricas ao investigar-se a riqueza cultural dos alunos e de seu grupo social, como também da dificuldade de se  lidar nas práticas educativas com diversas manifestações da diferença: de gênero, étnicas, de orientação sexual, ritmo de aprendizagem,  geracional, sensório-motoras, cognitivas, entre outras” (CANDAU, 2008, p. 248).

Nas suas considerações sobre o papel do currículo como um dos mecanismos para a permanência de determinações e relações  sociais injustas que caracteriza a nossa sociedade de classes e, ao mesmo tempo, lugar para ascultar o que há de mais positivo, de ético e para reagir ao que não é ético, Arroyo (Ibidem, p. 77-78) cita, por exemplo, os livros de textos que ainda chegam às escolas carregados de preconceitos sexistas, racistas, inferiorizante. Ou seja, currículos e livros são pensados como espaços de saberes, de conhecimentos e de concepções descoladas de vivências da concretude social e política. Estes aparecem em um vazio social, produzidos e reproduzidos, ensinados e aprendidos sem referência a sujeitos, contextos e experiências concretas. Consequentemente as didáticas de seu ensino/aprendizagem são abstratas, válidas para todo conhecimento e para todo aluno ou coletivo. Portanto, sem distinção de vivências e experiências tão humanas e tão desumanas que convergem aos processos de universalização da educação básica pública, primeiramente. Esse caráter  abstrato,  geral, único do conhecimento curricular de alguma forma está consagrado na clássica dicotomia que estrutura o ordenamento curricular de educação básica: núcleo comum e parte diversificada.

O núcleo comum ou aquelas verdades, conhecimentos que não trazem marcas das diversidades regionais ou da diversidade de contextos concretos de lugar, classe, raça, gênero, etnia. Comum a um suposto ser humano, cidadão, genérico, universal, por cima dos sujeitos concretos, “contextualizados”, diversos. A parte diversificada é o outro, os outros, não universal. Consequentemente os saberes, conhecimentos, valores, culturas dos outros, dos diversos não são componentes do núcleo comum, não são obrigatórios. Nesta lógica serão secundarizados. Por essa lógica, conclui-se que toda a produção cultural, intelectual, ética, estética dos coletivos diversos em região, gênero, raça, etnia, classe, campo, periferia seja desconhecida no sistema escolar, nos currículos, desde a educação da infância à universidade. A parte diversificada é optativa às escolas, logo não direito do ser humano universal. Um lógica segregadora estruturante dos ordenamentos, das diretrizes e dos conhecimentos curriculares. Esses  critérios de definição do conhecimento se enreda com o padrão de poder, de dominação/subordinação nas sociedades.

A sociologia crítica dos currículos avançou explicitando as relações políticas entre currículo/conhecimento/poder. Não apenas de apropriação/negação do saber, mas de legitimação de um saber e deslegitimação/negação de outros saberes nos currículos. A luta contra a injustiça cognitiva nos leva para além da distribuição mais equitativa do saber científico e reconhecer que toda experiência produz conhecimento. Que todos os conhecimentos sustentam práticas e constituem sujeitos. Quando as experiências sociais são ignoradas se ignora o trabalho humano, a experiência mais determinante do conhecimento. Enquanto as experiências sociais, humanas, de vida e trabalho não forem reconhecidas como conformantes do conhecimento, das ciências e dos saberes e dos processos de ensino/aprendizagem não serão reconhecidas e valorizadas as experiências sociais, humanas, de luta, de trabalho e de vida dos profissionais do conhecimento e dos seus aprendizes. “Boaventura de Souza Santos nos adverte que a injustiça social assenta na injustiça cognitiva” (Ibidem, p. 117).

Portanto, pensar em educação transformadora no quadro de práticas e rituais coercitivos, antidemocráticos, instituídos e reproduzidos como rotinas escolares e docentes assumidos acriticamente; nos processos de desescolarização produzidos pela retenção, reprovação, não adaptação consequente da naturalização de desigualdades culturais na contramão do conhecimento e respeito ao princípio de igualdade, significa o questionamento de modelos fechados e abstratos que não incorporam as diferenças, não superam as formas de classificação, segregação e  todos os resquícios de crença nas desigualdades comuns à relação pedagógica,  consubstanciada em teorias da aprendizagem, para com os filhos (as) das classes populares ao não reconhecer que todo educando (a) são iguais na capacidade pensar, raciocinar e aprender. Nesse sentido, Arroyo (2011, p. 360) sugere provocar nas redes e nas escolas intervenções corajosas nos critérios e práticas de agrupar os educandos na busca de formas mais radicais e mais duradouras de inovar estilos e concepções, culturas e valores democráticos e igualitários como caminho para mexer nos velhos critérios classificatórios e, consequentemente nas bases democráticas ou antidemocráticas. Ou seja, mexer fundo nas crenças, valores e culturas em nome de outra lógica temporal  para a aprendizagem de cada um e da diversidade dos educandos. O Brasil fez a opção de um sistema escolar inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais (NEE): Acesso e Qualidade, conforme  texto transcrito do documento: “[…] cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios.”

Transformações retóricas evidenciam que o discurso democrático vem sendo negado a milhões de cidadãos, por décadas, em nome dessa lógica temporal. Tais considerações nos convocam e provocam  a correlação entre as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN´s para o curso de de Pedagogia e o currículo a partir de considerações de Apple quanto o ato subversivo das ideias, por exemplo. No seu Art. 5º consta que  o egresso da Pedagogia quando em atividade docente, com vistas à ultrapassagens ao repertório de exclusões sofridos pelos filhos das classes populares, por exemplo, nas suas relações individuais e coletivas, necessita estar apto em reconhecer e respeitar as  manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; relacionar e identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas que, naturalmente, nos leva à concretude de experiências e vivências produzidas pelo processo de  universalização da educação básica e o desencontro com a educação formal, transformado em fracasso escolar, para certos grupos. “O  respeito às especificidades  dos tempos dos educandos tem que ser pensado como uma precondição para o respeito a seu direito ao conhecimento, à cultura e á formação plena” (Ibidem, p. 378-379).

[4] O velho, o novo e o diferente – Desde muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através da mídia somos informados do curso do mundo. Assim, as redes sociais cumprem o papel de ensinar aqueles que se complementam das suas informações, como também sensibilizar aqueles dos vários níveis de conhecimento que partilham interesses afins em torno de temas que deveriam estar no epicentro do fluxo e refluxo do micro universo escolar e o seu papel de mediar as interações sociais dos tantos segmentos ali representados na diversidade de futuros adultos cidadãos, no exercício da possibilidade de questionar, refutar, de mudar suas próprias decisões e de tomar distância em relação às autoridades institucionais, quando embasados dos conhecimentos de deveres e direitos sistematizados ao longo da construção e reconstrução da trajetória histórico-social da humanidade.

Brasil sem Grades – Escola do Crime

Diversos

A escola serve pra que? Binho Freitas – Racismo! Observar e Absorver – Eduardo Marinho

[5] Monografia ou Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (*)
Tabulação e quadro com o quantitativo de acesso anual e mensal de usuários com interesses afins em educação que  fizeram a escolha de até três interrogações que direta ou indiretamente atuam na produção do fracasso escolar, principalmente para meninos negros nos anos iniciais do ensino fundamental. Ao longo de aprendizagens cumulativas transcritas à postagem e o necessário reordenamento  do texto, espero ter cumprido os caminhos a dar a credibilidade acadêmica necessária às considerações desenvolvidas para justificar, problematizar, compreender, evidenciar, aproximar, contextualizar, convocar, provocar outros olhares para as questões étnico-raciais, na injustiça cognitiva, na formação de professores; na desqualificação e despersonalização midiática que provoca polarizações e defecções no tecido social; na garantia de direitos da criança e do adolescente; nas políticas para a juventude; nos coletivos docentes com históricos correlatos, nas políticas afirmativas. Ter como principal objetivo  suscitar outros olhares para os desdobramentos da desescolarização na qualidade de vida desses meninos, sempre à eminência da violência gratuita ou torpe, como também sensibilizar outros atores sociais conscientes de que mudanças só acontecem no plano das ideias, é me sentir parte da inteligência coletiva por experiências e vivências representativas da contra hegemonia de formadores de opinião sustentados em estatuto de cientificidade capaz de transitar nos espaços de proposições educativas incorporando o vivido e o teórico do ponto de vista do “outro”.  Espero ter conseguido dar minha contribuição social quando na escolha da problemática e a sua consecução segundo normas, procedimentos, metodologias que dão credibilidade necessária a abordagem de realidade tão humana e desumana quais são submetidos. Assim sendo, a pergunta 3: O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O ALUNO PODE CONSTRUIR OU DETERMINAR A SUA TRAJETÓRIA ESCOLAR POSITIVA OU NEGATIVA?, é o ponto de partida para dar título ao texto monográfico e, ao mesmo tempo, lugar de agradecimento a todos que abriram está página por qualquer que seja o motivo. O registro de acessos da pesquisa netnográfica, ao longo dos anos e períodos, transcritos aos Anexos da Monografia ou Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia modalidade EAD, por si só dizem de quanto um trabalho de pesquisa não é um fim em si mesmo ou nas considerações finais porquanto respostas e explicações de estudos relacionados à condição humana ser sempre um tema inconcluso.

(* ) Aguardando assinaturas para disponibilizá-lo.


Acesso em:
  02/12/2014

[5] Stats for: As causas do Fracasso Escolar

8.976  Total   views

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240  347 353 144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215 190 261  269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92  48 73 119  104 165 43 1.148
2014 49 53 187 191 153 128 75 92 150 118 117 5 1.318

MÉDIA POR DIA

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Comtudo
2010 7 5 2 3 6 5 7 3

5

2011 3 6 8 5 6 5 4 6 8   11    12     5

6

2012 3 5 15 12 12 11  7  6 9  9  9  3

8

2013 2 3  6 3 2  3  2  2  4  3  6  2

3

2014  2  2 6 6  5 4  2   3  5  4  4  2 4

Follow @ArchanjoMB

  LEITURA COMPLEMENTAR

ANDI e Instituto Alana. Infância e Consumo: estudos no campo da comunicação. Informação – Programa de Cooperação para Qualificação de Estudantes de Jornalismo, 4ª edição, 07 artigos. RedeGife Online. Brasil: 17 de dezembro/2010. Disponível em < http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/downloads/ebooks/infancia-&-consumo-2010.pdf   >

ARROYO, Miguel Gonzáles. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.        ISBN   978-85-326-4083-3

_________________. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 6ª Ed. Vozes, Petrópolis: 2011.
ISBN 978-85-326-3071-1

BELLONI, Maria Luiza e GOMES, Nilza Godoy. Infância, mídias e aprendizagem: autodidaxia e colaboração Educ. Soc. , Campinas, vol. 29, n. 104 – Especial, p. 717-746, out. 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0529104.pdf >

BOLETIM FAMALIÁ –  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio < http://www.famalia.com.br/?cat=3 >Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br.

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141.  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/3257/3523%C2%A0&gt >

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, Jul/Dez 2011.
Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf&gt;:
Acesso em: 15/07/2013.

CAMARGO, José Jorge Guedes de. Império e benevolência: Duas faces do egoísmo a partir de Emmanuel Lévinas. Primeira Versão, ano VII, nº 237, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – Jan/Abril: 2009. Disponível em: < http://www.primeiraversao.unir.br/artigos_volumes/volume_xxiv.pdf  >    Acesso em: 14/06/2012.

CAVALLEIRO, Eliane. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra, Portal Geledes. Disponível em: < http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html >

CINELLI, Nair Pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagem. Florianópolis, 2003. 74 f  Dissertação, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.  Universidade de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,  2003.   Disponível em < http://www.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/PDF/8160.pdf  >

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente. Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba. Disponível em: < http://www.bvsde.paho.org/texcom/nutricion/tonin.pdf >

COSTA, Marina Morena. Mau preparo do professor atrapalha o ensino de Literatura Afro. Portal Ig – São Paulo: 20/11/2010. Disponível em: < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/ >

CRUZ, Cristiane Bonfim. Discussões Sobre a Relação Professor/Aluno. PUC, Rio de Janeiro: 2005.

FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.

FOLENA, Jorge.  As crianças e a guerra declaradaRio de Janeiro: Tribuna da Imprensa Online, em 4 dezembro/2010. Disponível em < http://www.tribunadaimprensa.com.br/?p=13680 >

FREIRE, Paulo. Pedagogia dell’ Autonomia –  Saperi Necessari per la Pratica Educativa. Torino EGA: 2004. Obra digitalizada: UFMG – Coletivo Sabotagem: 2002. (www.sabotage.revolt.org)
Disponível em:  <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf&gt;
Acesso em: 10/10/2014.

_____________________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1987.
Disponível em: <http://paulofreirefinland.org/wp-content/uploads/2007/02/pedagogia_do_oprimido.pdf&gt;
Acesso em: 10/10/2014.

GRACIANO, Sueli Cristina. Condições de (NÃO) Aprendizagem na Escola: Uma Discussão à Luz da Perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação –  Universidade São francisco, Itatiba: 2007. Disponível em < http://webp.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Sueli_Graciano%5B1557%5D.pdf >

JUNIOR, Leo Rodrigues. Karl Mannheim e os problemas epistemológicos da sociologia do conhecimento: É possível uma solução construtivista? Revista Episteme, nº 14, p. 115-138, Porto Alegre: jan./jul. 2002. Disponível em:  <http://epistemologia0910.files.wordpress.com/2010/01/problemas-epistemologicos-da-sociologia-paulo-campos-13-1-2010.pdf&gt;  Acesso em: 01/09/2014.

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão e OLIVEIRA, Celso Socorro. Aproximações Históricas e Teóricas com a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Proposta Metodológica. Revista Educere/PUCPR: 2008. Disponível em: < http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/486_560.pdf &gt;     Acesso em: 21/09/2010

MEIRA, Marisa Eugênio Milillo. A medicalização e a produção da exclusão na educação brasileira à luz da Psicologia Histórico-Cultural. XV Encontro Nacional  da ABRAPSO (Associação Brasileira de Psicologia Social) ,  Maceió: 2009. Disponível em: < http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/index.php?option=com_content&task=view&id=342&Itemid=96 >  Acesso em: 04/10/2011

MINAYO, Maria Cecília de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes. Pesquisa Social – Teoria, método e criatividade. Editora Vozes: Petrópolis – RJ, 2010.

MORIN, Edgar. Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária. São Paulo: UNESCO/Cortez 2000.

NOGUEIRA, Claudio M. Martins e Maria Alice. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril/2002. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf >    Acesso em: 14/09/2011.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I,  nº 07, Dezembro/2001. Disponível em < http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm >

OZAÍ,  Antonio  (*) A escola como uma organização complexa – Por Maurício Tragtenberg Disponível em < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/01/a-escola-como-organizacao-complexa-por-mauricio-tragtenberg/ > (*) < http://www.blogger.com/profile/02416965999815066511 >

_______________________________. Mauricio Tragtenberg e a Pedagogia Libertária. Disponível em:
<https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/05/30/pedagogia-libertaria/ >

REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior). Disponível em: < http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php >

SUANNO, Marilza VanessaRosa e MONTAGNINI, Marilza Luzia. Formação Pedagógica de professores Universitários: ressignificação da Ação Docente. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e práticade Ensino, Goiás: 2011.

SIRINO, Marisa de Fátima.  Repensando o fracasso escolar: reflexões a partir dos discurso do aluno. Mestrado, Biblioteca Virtual/CDI/FAPESP, São Paulo: 2002.
Disponível em:  < http://www.bv.fapesp.br/pt/pesquisador/42744/marisa-de-fatima-sirino/ >    Acesso em: 26/06/2012

Unicef/UERJ (Laboratório de Análise da Violência da Universidade Estadual do Rio de Janeiro) – morte de 33 mil jovens de 2006 até 2012 por conta da violência urbana. Enquete sobre as possíveis causas da violência que tem como alvo principal   jovens afrodecescendentes com baixa escolaridade, moradores em comunidades carentes com idade entre 15 e 24 anos. Disponível em < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/28/o-silencio-dos-justos/ >

YAMAUTI, Nilson Nobuaki. Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino das Ciências Sociais. Revista Espaço Acadêmico, nº 23, abril/2003.
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/ >  Acesso em: 01/09/2010.

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro MolonDispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.Disponível em < http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

 Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio. Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual. Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes. Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento. Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia. Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes. Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei. Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação. JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa: Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos. Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.