Arquivo para classe média

Fúlvia Rosemberg – É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social  

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 19, 2014 by projetomuquecababys

By Fúlvia Rosemberg

Fulvia RosembergProfessora da PUC-SP; defende ações afirmativas, afirma que Brasil tem racismo historicamente instaurado e diz que livros didáticos deveriam ter avisos sobre “deformações da vida social e política”

Psicóloga e escritora, Fúlvia Rosemberg é uma das maiores autoridades do País nos estudos sobre ações afirmativas e educação infantil. Pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e professora titular em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela também é coordenadora do Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford no Brasil. É dessa última atividade que ela fala com prazer em um dos trechos desta entrevista, ao citar o exemplo de Maria das Dores Oliveira Pankararu, que se tornou a primeira indígena brasileira a concluir um doutorado.

Está no âmbito das ações afirmativas o maior foco de atuação da professora, que iniciou seu trabalho voltado para questões da infância e da literatura infanto-juvenil — é uma crítica do sexismo nas obras do gênero e não poupa o trabalho de Monteiro Lobato. “Expressões como ‘macaca’, que ele usava nos textos para se referir a Tia Nastácia, por exemplo, não seriam jamais aceitas hoje em dia.”

A professora rechaça o entendimento do termo “cotas” para a discussão das medidas tomadas para inserção de excluídos em diversos âmbitos da sociedade, como a universidade. Corrigindo o rumo dos questionamentos, introduz a expressão “ações afirmativas”, que engloba um conjunto de mecanismos, inclusive o das próprias cotas raciais — a pesquisadora considera que cotas sociais (por renda) não são suficientes em uma sociedade como a brasileira em que, argumenta, o racismo é “institucional”. Fúlvia Rosemberg concedeu entrevista ao Jornal Opção logo após participar de mesa-redonda no 2º Simpósio de Ciências Sociais promovido pela Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás.

Déborah Gouthier — Até que ponto as cotas são essenciais para o acesso ao ensino superior?

Em alguns setores da vida social brasileira e para alguns segmentos sociais, políticas de ação afirmativa são importantes e necessárias. Essas políticas não são sinônimo de cotas, que são apenas uma das estratégias possíveis de ações afirmativas, mas infelizmente a polarização desse debate no Brasil, especialmente na segunda metade da última década, só se referiu a cotas. Como podemos enxergar quais segmentos sociais devem ter essa política para acesso e permanência no ensino superior? A primeira coisa é que há um desejo expresso por certos setores da sociedade de maior democracia nesse acesso, porque nosso processo de seleção para ingresso no ensino superior não é apenas baseado no mérito. É muito interessante olhar a história do vestibular e analisar sua mecânica. Se a seleção fosse unicamente baseada no mérito, por que as notas de corte variam tanto de curso para curso e de universidade para universidade? Quem faz variar essas notas de corte? O mercado da concorrência, da demanda e da oferta. Em seus primórdios, o vestibular foi introduzido no Brasil para acabar com o nepotismo, porque antes o acesso tinha prova oral. E não há nada que possa atrapalhar mais um processo seletivo do que prova oral, já que há apenas uma escuta de alguém. Esse processo seletivo, portanto, precisava de uma chacoalhada. E uma parte importante dessa chacoalhada veio por meio da reivindicação do movimento negro.

O acesso de negros ao ensino superior era e ainda é, de fato, muito reduzido. Nossa pirâmide educacional é uma para brancos e outra para negros, não só em termos de estatísticas gerais, mas também de estatísticas por cursos e por universidades. As melhores universidades brasileiras tinham um acesso muito reduzido de negros — nem vou falar de indígenas, então — e de pessoas egressas do ensino médio na rede pública. Toda vez que eu ia ao exterior e contava sobre a loucura que é a lógica do sistema educacional brasileiro, em termos de privilégios a certos segmentos sociais, as pessoas ficavam realmente muito impressionadas. No Brasil, setores da classe média pagam escola privada até o final do ensino secundário e dão garantia quase total a seus filhos de entrarem em instituições que, em outros países, são caríssimas, mesmo as públicas. Para a gente, o ensino superior público é praticamente gratuito. Há uma reversão da lógica democrática. Dessa forma, alterações nesse acesso eram necessárias e elas vieram de várias formas. A política de cotas é uma delas.

Houve também o ProUni [programa de bolsas do governo federal para estudantes de universidades privadas], uma estratégia que podemos considerar de ação afirmativa, apesar de alguns considerarem que é só um ajuste de imposto [incentivo fiscal], mas que abriu possibilidade para certos segmentos entrarem na universidade particular. Na universidade pública temos, majoritariamente, o sistema de cotas, que ampliou o acesso em um setor da vida social em que este era restrito e era preciso fazer uma mudança rápida. Isso é ação afirmativa: uma correção de desigualdade em setores cujo ingresso teria sido meritocrático e há poucas vagas disponíveis. É importante ressaltar que, antes da questão das cotas raciais, houve uma política para as mulheres em certos âmbitos e ninguém brigou por causa disso. Quando, por exemplo, houve a obrigatoriedade de cotas para o sexo feminino no total de candidaturas dos partidos políticos todo mundo louvou a medida. Por outro lado, quando houve a discussão das cotas para o ensino superior, houve muito estrilo por parte das elites nacionais, por ser um nicho que estas defendem com unhas e dentes. De um modo geral, eu acho que a questão das cotas nas universidades sempre foi um debate mal colocado para a sociedade.

Cezar Santos — Não há um desvio de foco na questão das cotas? Parece-me que o problema é muito mais em relação ao aluno pobre do que em relação ao aluno negro ou indígena.

Déborah Gouthier — Não seria mais necessária uma cota social do que racial?

Vocês se referem à cota econômica, por condição da família da pessoa. Os estudos que têm sido feito, por nós e outras pessoas desde os anos 1970, têm mostrado que a condição econômica não é a única explicação para a desigualdade que observamos no Brasil entre brancos e negros, entendendo-se, por favor, “negros” como “pretos e pardos”. Uma questão muito importante: negro, na minha boca, não é sinônimo de preto.

Cezar Santos — Se no registro de nascimento do pai de um aluno consta “pardo”, esse aluno, então, poderia solicitar uma inscrição ao vestibular pela cota?

Se ele quisesse, sim. O regime para disputar uma vaga por cotas, no Brasil, leva em conta a autodeclaração.

Déborah Gouthier — O que fica mais relativo ainda, não?

Sim. Tudo é relativo. Mas quem disse que tem de ser não relativo? Se neste País até o Imposto de Renda, para o qual há tanta documentação para comprovar, por que esses argumentos afloram assim, nessa questão das cotas? O que é importante, e muito importante (enfática), é colocar muito jovem negro na universidade para ampliar sua visibilidade em espaços sociais, fazendo justiça e tornando-os modelos para as crianças e adolescentes que estão vindo por aí. Ação afirmativa não é uma política para o resto da vida, mas para reverter a lógica do mercado na seleção de candidatos a determinadas posições na sociedade para as quais se tem um reduzido número de vagas, em que a relação oferta–procura é orientada por processos discriminatórios. Achar que a gente vai fazer ação afirmativa para todo o ensino fundamental, por exemplo, é um equívoco, na minha perspectiva, na conceituação de ação afirmativa. É importante, se a universidade é democrática e se o País tem um projeto político de ampliação de competências e acha que essas competências estavam submersas em um processo de seleção antidemocrático — como considero o vestibular — e que há recursos suficientemente fortes para abrir o ensino a ser menos elitista, o País está desenvolvendo esse tipo de política. Poderia se dizer também que as mulheres não precisariam de cotas para representação nos partidos políticos, mas é preciso analisar cada condição. Na questão do ensino superior, nenhuma das universidades que estabeleceu política de ação afirmativa, inclusive via cota, tirou a dimensão do mérito, todas continuam fazendo análise de mérito, mas em um segundo momento. Primeiro, equaliza-se as oportunidades e faço uma justiça de grupo; e, depois, naquele grupo, escolhem-se os melhores. Assim, vão se comparar iguais entre iguais. O que ocorria antes era que se comparavam desiguais.

Cezar Santos — É a questão do mérito individual?

É exatamente isso: a lógica da ação afirmativa é que, em uma primeira fase, haja uma seleção de grupo. Têm-se mais oportunidades porque se pertence àquele grupo, com os requisitos daquele processo seletivo. Ninguém está colocando um negro ou um indígena que não tenha terminado o ensino médio. Esse negro ou indígena já tem um enorme merecimento por ter concluído esse processo. Se ele negro responde aos requisitos legais que são dispostos — como no caso da mulher que é candidata a uma cota política —, a partir desse momento a disputa será pelo mérito. Ou seja, depois de haver a equalização de oportunidades entre os grupos.

Cezar Santos — Há pouco mais de um ano, tive a oportunidade de entrevistar professores da UEG sobre a questão das cotas. Eles foram unânimes em afirmar que os cotistas tinham as piores notas.

É preciso observar os estudos que são feitos nas universidades e não se basear em opiniões pessoais. Na última reunião da Anpocs [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais], foram apresentadas algumas pesquisas. Na Universidade Federal da Bahia, os resultados são bem outros em relação ao que esses professores da universidade goiana disseram. São avaliações e análises que não se baseiam em achismos. Digo isso até mesmo a partir do programa de ação afirmativa que coordeno e que já concedeu 343 bolsas de mestrado e doutorado, preferencialmente para negros e indígenas nascidos no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil — há programas que são baseados em território, como a França já fez e a Capes [Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Ministério da Educação que cuida da pesquisa brasileira e da expansão de mestrados e doutorados no País] já faz no Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É um programa internacional que, com o acompanhamento que fazemos, tem uma taxa de sucesso igual ou até melhor do que a da Capes, em relação à desistência, ao tempo médio de titulação em mestrado e doutorado etc. Temos entre os ex-bolsistas a primeira mulher indígena doutora e a segunda pessoa indígena doutora do Brasil. Não se pode imaginar a importância para as meninas e adolescentes indígenas de ver no “Jornal Nacional” a defesa de tese dessa indígena, chamada Maria das Dores Oliveira Pankararu. Aliás, uma tese de doutorado fundamental para quem faz crítica ao sistema de ação afirmativa. Ela fez a recuperação linguística de uma língua que tem 12 falantes para produzir material didático para as crianças nas escolas indígenas poderem dar continuidade a essa língua. Que patrimônio cultural fantástico é a manutenção de uma língua! (enfática)

Roberto Cunha Alves Lima — Na UFG, os estudos mostram que as notas entre cotistas e não cotistas são absolutamente iguais e em muitos cursos os cotistas têm até notas superiores.

O que é preciso observar é que há realmente um risco de pior aproveitamento se não há nenhuma estratégia de manutenção do aluno na universidade, já que os cotistas vêm de grupos socioeconômicos mais pobres, de localidades com menor provisão de transporte público de boa qualidade, de regiões com menor acesso a bibliotecas e de família com menos recursos para ampará-los. Entre as pessoas que chegam por meio de ações afirmativas, há muitas que tiveram origem de sua formação nos movimentos sociais e que são um desafio para a universidade, por conta de suas experiências de vida e do olhar que têm para as questões sociais e políticas. Portanto, quando falo de diversidade por meio de programas de ação afirmativa não é de cor de pele que eu falo, mas de uma diversidade de experiência de vida que traz novidades para a universidade. É muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Desse modo, uma das experiências fortíssimas que tivemos nesse programa que coordeno foi observar como essas pessoas que não tinham assento na pós-graduação brasileira passaram a ter esse assento e trouxeram problemas a ser resolvidos por professores e alunos. Na primeira fase do programa, escolhemos as pessoas que, pela lógica do mercado brasileiro, teriam a menor probabilidade de entrar em uma pós-graduação. Do ponto de vista do mérito, depois de equalizar o grupo, esquecemos que são negros e indígenas. A partir desse grupo, se escolhem as melhores pessoas com maior mérito acadêmico, o mesmo processo do vestibular brasileiro que ocorre por cota. No nosso caso, além da nota pelo projeto, é também ter uma proposta de pesquisa socialmente relevante, como ocorreu com a indígena Maria das Dores.

Cezar Santos — Como profissional da educação, a sra. não acha que exista uma ênfase demasiada no ensino superior? Nos Estados Unidos e em outros países, o ensino técnico é bastante valorizado e a pessoa se realiza profissionalmente com isso.

Vejo dessa forma também. Isso não ocorre só em relação a cursos técnicos. A pirâmide educacional brasileira continua muito distorcida. Apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso à creche. É a etapa da vida em que há menos acesso ao sistema de ensino, em termos do curso normal de aprendizado. Se fosse eu, Fúlvia, quem pudesse decidir sobre as prioridades na educação, eu daria toda a ênfase nas crianças pequenas. Há muitas distorções no sistema de ensino brasileiro. Por exemplo: tenho certeza de que, se no Brasil o ensino superior tivesse maior presença proporcional de brancos, classe média e classe alta e moradores do Sul e do Sudeste, o ensino técnico valeria menos ainda. Somos uma sociedade tão hierarquizada que iríamos hierarquizar quem tem ensino superior em relação a quem tem ensino técnico, deixando de valorizar estes. Por que há, então, esse temor às cotas? É possível explicar pelo fato de que antigamente, quando se selecionava quem havia concluído o ensino superior, isso não se dava apenas pelo que essa pessoa havia aprendido, por suas competências. Isso indicava também de que família ela vinha, quais eram suas origens, suas aprendizagens, se ela tinha feito intercâmbio ou não. O acesso não era só o conhecimento. Com essa “mistura” maior no ensino superior no Brasil, talvez isso mude um pouco. E talvez seja isso uma das razões de a escola brasileira estar tão atrapalhada, simplesmente por não saber lidar com isso.

“Monteiro Lobato não está acima do bem e do mal”

Cezar Santos — Como está a questão da presença do aluno oriundo de escola pública na universidade pública? Ele continua sendo exceção nesse espaço e tendo de ocupar vagas nas instituições particulares?

O que se observa em várias regiões do País é que houve a abertura a galope de instituições de ensino superior privadas de baixa qualidade e para as quais vão pessoas com menos recursos. No programa de pós-graduação que coordeno, queríamos dar muitas bolsas de estudo para advogados negros e indígenas, mas isso era muito complicado, porque sua formação básica geralmente tinha sido muito ruim nessas universidades particulares de beira de estrada.

Cezar Santos — É então um problema racial e não social?

Há um grupo de pesquisadores e ativistas que considera que não há problema racial no Brasil e que tudo se resolve com a questão da diminuição das desigualdades econômicas. Há outro grupo de pesquisadores, estudiosos, militantes e políticos que considera que, em decorrência do passado escravista e das políticas iniciais de inclusão dos negros na ordem republicana, a condição socioeconômica não explica tudo e que há um racismo estrutural no Brasil que não precisa necessariamente se manifestar no preconceito racial. Ou seja, a sociedade brasileira é organizada, em sua dinâmica, para sustentar e produzir racismo. Não digo que não haja uma dimensão econômica, mas vamos pegar um fato do âmbito da educação: quando ocorreu a proclamação da República, houve uma interdição ao voto do analfabeto. Quando o analfabeto pôde votar no Brasil? Só na década de 1980, antes da nova Constituição de 88. Até a República, quem era analfabeto? A massa negra quase que por completo, porque havia uma proibição de alfabetização de escravos, que, no fundo, era a impossibilidade de alfabetizar negros. Portanto, a lei que proibiu o voto do analfabeto só não era racista na aparência.

Foram 90 anos de interdição de uma massa da população a ter acesso a se expressar politicamente. Nessa massa, de analfabetos, vamos ter fundamentalmente negros. Toda vez que analiso dados, encontro, sempre, um diferencial entre brancos e negros que vai além da questão de diferença de renda. Como outros pesquisadores, atribuo esse diferencial, entre pessoas com a mesma renda familiar, da mesma região, com a mesma idade, às diferenças de raça. Quando falamos de racismo, isso não é relativo exclusivamente ao preconceito racial, mas de um racismo institucional; e não de um racismo só de hoje, mas também de um racismo que se instaurou historicamente e que está sendo sustentado, porque há poucas políticas, de fato, para combater o racismo.

Cezar Santos — Como explicar o fato de que um negro, Machado de Assis, seja considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos e o fundador da Academia Brasileira de Letras?

Existe a teoria dos alpinistas sociais, aqueles que conseguem furar barreiras, aqueles que rompem obstáculos, pessoas brilhantes, são gênios. Mas isso não significa que não haja racismo no Brasil.

Cezar Santos — Mas, então, não cairíamos na questão do mérito pessoal?

De forma alguma. Pergunto a você: quantos Pelés brancos existem no Brasil? As crianças jogavam futebol onde queriam no Brasil e pôde aparecer um Pelé. O que queremos, com a questão das ações afirmativas, é que haja Pelés no plano intelectual, acadêmico e político. Outro exemplo, em relação à questão que você mesmo citou: hoje temos uma presidenta da República no poder. A condição de vida das mulheres se resolveu neste País por causa disso? Pense se uma mulher tem condições de sair sozinha à meia-noite em um bairro de classe média, como é o meu em São Paulo. Eu não saio. É a mesma lógica em relação a Machado de Assis, há algumas circunstâncias muito especiais que favorecem um fato. Outro caso a citar é o do ex-presidente Lula, que tem um passado de família pobre, retirante nordestino, operário. Por causa dele podemos dizer que não há miséria no País e que todos os pobres conseguiriam ser presidente da República? Não. Então, por que para a questão do negro sempre há esse exemplo e para outras categorias sociais isso não acontece?

Déborah Gouthier — A sra. aconselharia as crianças a ler Monteiro Lobato?

Não é uma questão de aconselhar ou não. A questão é: a escola brasileira pública, que usa recursos do Programa Nacional do Livro Didático, pode comprar e distribuir qualquer coisa? Para meus filhos eu dou o que eu quero e não quero ninguém dizendo o que quero dar ou não. Reorientando a pergunta de acordo com o debate que aconteceu, eu diria: o governo brasileiro, que compra e distribui livros gratuitamente com nosso dinheiro, pode comprar e distribuir nas escolas qualquer tipo de literatura sem nenhum controle social? No caso do livro de Monteiro Lobato [“Caçadas de Pedrinho”, que causou polêmica recentemente por considerarem que continha termos racistas], o que houve foi o controle social de um pai negro, cuja questão foi posta ao Conselho Nacional de Educação, que, por sua vez, deu uma resposta interessantíssima e que já estava sendo dada em outras áreas, como a do meio ambiente: continue-se a distribuir o livro, mas com um comentário, que eu já havia sugerido, de forma muito mais radical, quando fazia pesquisas sobre livros didáticos e questões racistas e sexistas — que aquelas expressões de Monteiro Lobato tinham sido escritas em outro tempo histórico e que hoje elas podem ser consideradas racistas.

Cezar Santos — Um comentário que contextualiza o livro.

Exatamente. E um comentário que ajuda a discutir a obra, mas sobre o qual a mídia caiu em cima, como se houvesse uma censura à obra.

Cezar Santos — Mas, então, a sra. daria um livro de Lobato a seus filhos?

Sim, eu dei a eles o que eles quiseram ler. Não tive nenhum problema com relação a isso. Fiz análise de Monteiro Lobato, meu começo de trabalho de pesquisa foi sobre literatura infanto-juvenil e livros didáticos. Se olharmos bem as expressões dos livros dele — falo das obras, não dele —, vemos que ele chama, por exemplo, Tia Nastácia de “macaca”. Quer dizer, é uma figura característica da época dele, mas que hoje não se aceita mais. Quando comecei a fazer pesquisa sobre isso, verifiquei o sexismo nos livros brasileiros, algo que vai de mãos dadas com o racismo. Basta olhar para trás como se aprendia na escola. Se eu fosse do governo brasileiro, poria, na contracapa do livro didático — como se coloca hoje nas carteiras de cigarro, junto àquelas fotos chocantes, a expressão “Este produto faz mal à saúde” — algo como “Atenção professores, famílias e leitores: este material pode conter informações ou deformações da vida social e política”. Fiz essa sugestão há 20, 30 anos, porque é um fato! (enfática) Naquela época, vocês não imaginam como pintavam a sexualidade, por exemplo, nos livros das editoras católicas. Em um livro desses, uma moça adolescente saiu com um rapaz, transou, ficou grávida e o rapaz não a quis. O que ela fez? Suicidou-se. Eu chamei isso de “pedagogia do terror”. Então, não é porque é o Monteiro Lobato ou é isso ou aquilo que se está acima do bem e do mal. A literatura didática, transmitida na escola, é um pouco defasada em relação aos tempos sociais das crianças. Mas Lobato é imexível para determinadas pessoas no Brasil, como possivelmente Machado de Assis.

Cezar Santos — O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não é uma formulação avançada demais para a realidade brasileira? O que fica como questionamento é que parece que o País não tem estrutura para atendê-lo.

Não sou defensora irrestrita do ECA nem da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, mas não pelas razões que são colocadas habitualmente. Há uma defasagem entre a lei e a realidade. Em relação ao que a Cons-tituição de 88 nos prometeu, ainda é necessário implementar algumas coisas. Por exemplo, a igualdade de condições entre homens e mulheres. Temos 120 de história republicana e 70 anos de Ministério da Educação e só houve uma mulher no cargo, que foi Ester Figueiredo, no governo de João Figueiredo [1979-1985]. Por que há essa defasagem? Um dos motivos é que as negociações para encaminhamento das leis omitem contradições e dissensões. Se pesquisarmos os debates da Assembleia Nacional Cons-tituinte, poderemos, com uma lupa dos anos 2000, que as dissensões estavam lá. Mas como queríamos uma palavra de ordem mais unitária, não prestamos atenção nessas dissensões. Pude revisitar os debates da Constituinte em relação às questões da infância. No que diz respeito ao artigo 227 — que vai originar o ECA —, encontro duas posições: uma absolutamente assistencialista e outra de vanguarda, que será vitoriosa na Convenção sobre os Direitos da Criança, segundo a qual a criança é um sujeito de direitos também. Nenhum partido político brasileiro tem, em sua agenda, uma questão específica sobre a infância. Então, como é que o ECA foi aprovado? Ou seja, há uma defasagem muito grande também porque, em relação à legislação, as pessoas atuam mais no plano discursivo do que no plano de prática social. É mais fácil chegar a um acordo negociado na discussão do que na implementação das políticas, quando será preciso, de fato, dos recursos. Ressalto que não estou jogando a Constituição fora; pelo contrário, foi ela que abriu e garantiu as liberdades democráticas neste País. Vivi bem o regime de exceção e digo: ditadura, nunca mais.

Cezar Santos — Mas há exageros evidentes na Constituição, que causam ilusão na cabeça das pessoas. Por exemplo, o direito à moradia está garantido por lei.

A Constituição, o ECA, a Convenção, tudo isso dão um norte e permitem que se lute por aquilo. É uma pena, realmente, que seu conteúdo ainda não tenha sido implementado na prática. Toda a legislação— seja nacional ou internacional, constitucional ou infraconstitucional — ocorre em um contexto político, no qual se têm vários embates. Então, o ECA não é só uma legislação infraconstitucional para crianças e adolescentes; é algo que tem uma parte de diálogo com a dimensão internacional do País. A Constituição e o ECA estão muito colados na Convenção. E quem deu o norte para a Convenção? A guerra fria, o embate entre o Ocidente e o Leste europeu, os primeiros sustentando os direitos civis e os últimos, os direitos sociais. Durante o debate do ECA, havia atores que se digladiavam para conseguir determinadas posições políticas: havia os antigos juízes de menores, interesses latino-americanos muito influentes etc. O que houve no fim da década de 1980 foi tentar articular duas linhas de justiça de complexidade e, talvez, de impossibilidade de ajustamento, que foram a dimensão de proteção e a dimensão de liberdade. Passaram, no plano legal — no ECA, na Convenção e na Constituição —, duas perspectivas que vêm de histórias diferentes e que têm implicações diferentes: os “direitos de” e os “direitos a” — “de” proteção e “à” liberdade. Ora, ao colocar os direitos à liberdade da criança e do adolescente em uma sociedade adultocêntrica e tão desigual quanto a brasileira, a perspectiva de transformação dos direitos em práticas é muito complicada. Como eu, criança, posso exercer o direito à participação social se eu não tenho acesso, em meu bairro, a nenhum equipamento cultural?

Cezar Santos — Como estudiosa da área, o que a sra. apontaria como mais problemático na educação brasileira?

O mais problemático na educação brasileira é seu caráter não democrático, que se manifesta em dois planos: o do acesso e permanência e o da qualidade. Há segmentos sociais que são discriminados — seja por região, local de moradia, por idade, raça, etnia, etc. As desigualdades sociais são observadas na educação e esses segmentos sociais têm menos acesso e menor possibilidade de permanecer e ter sucesso e usufruem de uma educação de pior qualidade. Dessa forma, não vejo possibilidade de melhoria da qualidade da educação sem ampliação dos recursos orçamentários, sem valorização do magistério de forma muito intensa e sem uma valorização mais geral da educação por outros setores que não só os educacionais. Para o sistema educacional melhorar, é necessário que a educação da população, no geral, também esteja melhor. Se a educação da população no geral não melhora, o debate sobre a educação será sempre muito rasteiro e as exigências e metas políticas de melhoria serão também muito rasteiras. Para isso, é preciso também ampliar o orçamento.

Fonte: Jornal Opção
13/9/2014Geledés Instituto da Mulher Negra
Leia a matéria completa em: Geledés manifesta pesar pela morte de Fúlvia Rosemberg – Portal Geledés
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Pro dia nascer feliz (Documentário)

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Política & Políticos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on junho 28, 2013 by projetomuquecababys

By Ronan

Junto com o crédito imobiliário, o cinema nacional também é um setor quase totalmente financiado por recursos públicos. Há ainda a semelhança de retirar recursos de todos e atender mais especificamente a classe média. O cinema nacional tem uma enorme dívida com a população brasileira. Apesar do bom exemplo de alguns filmes, como Cronicamente Inviável (2000), Central do Brasil (1998), Tropa de Elite(2007), O Prisioneiro da Grade de Ferro (2003), Notícias de uma Guerra Particular (1999) e Braços Cruzados, Máquinas Paradas (1978), há muito a ser feito.tráfico de drogas

Descontração na sala de aula

Descontração na sala de aula

Independente das leituras que se possa ter sobre os títulos citados, inegavelmente eles jogam luz sobre problemas brasileiros, forçando o debate e um maior esclarecimento sobre questões importantes. Num país com pouca leitura e milhões de iletrados ou analfabetos funcionais, o cinema adquire maior importância pedagógica. Muitos temas estão a espera de um filme à altura: biografias nacionais, a formação do país, o modelo de desenvolvimento, a questão urbana, a questão indígena, transportes, estrutura política, clientelismo, infância, novas migrações, moradia, movimentos sociais, escravidão, racismo… Falta-nos um Spike Lee, um Moore, um Mário Van Peebles (do magistral Panteras Negras, E.U.A., 1995). Nesse sentido, foi uma boa notícia a realização de Pro Dia Nascer Feliz (2007), filme documentário de João Jardim que aborda a educação no país.

Ainda está para ser feito “o filme” sobre educação no Brasil, e o meu palpite é que um trabalho para dar conta da questão precisaria adotar a metodologia de O Prisioneiro da

Professoras em conselho de classe

Professoras em conselho de classe

Grade de Ferro: treinar as pessoas envolvidas para manusearem as câmeras e deixar que elas filmem o seu cotidiano. Por mais desgraçado que seja o ambiente escolar mostrado, a simples presença de pessoas filmando acaba por esconder fatos, pois força um outro comportamento. Um exemplo é ver no filme a ausência de xingamentos e ofensas contra os alunos e suas famílias em reunião de professores. Apesar disso, Pro Dia Nascer Feliz é um dos melhores filmes que eu conheço sobre o tema e faz par com o francês Entre os Muros da Escola (2008) como roteiro obrigatório para gente da área ou interessados em geral.

A sinopse oficial de Pro Dia Nascer Feliz afirma que o filme trata da relação do adolescente com a escola, focando também a desigualdade social e a banalização da violência. De fato, o filme mostra o cotidiano escolar de uma região extremamente pobre em Pernambuco, outra precarizada no Rio de Janeiro, umas em situação de barbárie em São Paulo, uma em estado razoável em Itaquaquecetuba (SP) e uma escola de elite de São Paulo. Há uma nítida opção pelo aluno, mostrando jovens pressionados em busca de resultados, 0utros abandonados física e afetivamente pelos pais, submetidos a um conflito de gerações com os professores, abandonados por uma escola que muitas vezes nem aula tem. Mostra que há angústias comuns entre os jovens de todas as classes, mas um abismo social que os separa.

O mérito do filme está, primeiro, em abordar a questão sob forma documental. É um antídoto paraMalhação, programa da TV aberta brasileira, de alta audiência entre os jovens, que aborda o cotidiano de uma escola particular. Eis que no vaivém dos capítulos de Malhação, a pretexto de se falar de estudantes e escola, os alunos não são focados como tais, mas como elementos conviventes em um shopping. Tanto é que praticamente só é focado o espaço fora da sala de aula, há pouco de estudantes e pouco de escola. No programa é mostrado namoro, fofocas, moda, briguinhas entre grupos, corpos belos, muito consumo, mas nenhuma pessoa na real condição de estudante, menos ainda do que é a média do estudante brasileiro. Certamente, se Malhação mostrasse a realidade do cotidiano escolar da população não teria a audiência que o shopping batizado de escola lhe dá. Trata-se de um exemplo do que não é a educação brasileira. Pro Dia Nascer Feliz desmascara o shopping-escola mostrado na TV. Outro mérito: o filme conseguiu fugir de dois grandes estereótipos em filmes sobre educação. Geralmente, o

Sala de aula precária

Sala de aula precária

romantismo é base do assunto e foca-se no professor, mostrando-o como herói. Num estereótipo, o professor é o herói libertário despertador de paixões, a exemplo de Escritores da Liberdade (E.U.A., 2007) e Sociedade dos Poetas Mortos (E.U.A., 1989). O salário, o trabalho e todas as adversidades não são entraves para o heroísmo individual docente, cuja vontade é capaz de derrotar todos os problemas. No outro estereótipo, em filmes como Ao Mestre com Carinho (E.U.A., 1967), o professor é retratado como um herói autoritário, regenerador moral, cujo pulso firme é o fio condutor da salvação de alunos tidos como moralmente perdidos. Em Mentes Perigosas (E.U.A., 1995), novamente o heroísmo individual da professora é a fonte de humanização de alunos selvagens.

Pro Dia Nascer Feliz foca o aluno e mostra o professor tal qual ele é: na escola dos pobres, um trabalhador precarizado tão vitimizado quanto os alunos e impotente diante do caos em que se vê imerso. Na escola dos ricos, um elemento de classe média desfrutando do status e respeito que as condições lhe oferecem. Aliás, uma forma interessante de se pensar o filme está na comparação da figura dos professores das diferentes escolas. De um lado, professoras descabeladas, com olheiras, cansaço visível e uma situação que leva muitos aos calmantes e antidepressivos: xingamentos, ofensas, descaso e a convivência em escolas e bairros que são uma tortura estética. Do outro, a suavidade de uma professora falando de O Cortiço, de Aloísio Azevedo, do alto de seu salário de R$ 6 mil mensais, sem expressão de cansaço, muito bem vestida e diante de uma platéia silenciosa de futuros vencedores, num ambiente aprazível, limpo e arborizado; da cadeira ou sofá pode-se sentir o frescor que o ambiente transmite.

Esse ponto é importante no filme. Embora se possa desejar que o professorado deveria ser melhor e mais ativo quanto à organização do trabalho educacional, o filme mostra claramente como é falaciosa a tentativa de se culpar pura e unicamente os professores pelo fracasso educacional. Se em algumas cenas mostra-se o descaso de alguns professores com a figura do aluno, muitas outras mostram professores muito engajados que, no entanto, são massacrados pelas condições estruturais reinantes. Se não se pode negar a má qualificação docente e o fato de que todos nós deveríamos saber sempre mais de alguma coisa, o filme mostra que o problema está na falta de suporte geral para os docentes e para o ambiente em que trabalham, a começar pela formação. O professor precário de hoje é o fruto da criação planejada de uma educação solapada, muito útil aos donos de escolas particulares, que precisa lidar com uma realidade social complexa, tendo que atender simultaneamente alunos de alto potencial e jovens desinteressados e indisciplinados, sem auxílio das famílias ou uma rede de proteção.

Mais mérito: o filme consegue mostrar que o desinteresse dos alunos, a sabotagem educacional, não está presente somente nos colégios destinados aos populares. No colégio Santa Cruz, de São Paulo, cuja mensalidade beira os R$ 1.600 reais, encontram-se também pichações, agressões, mal-estar com a escola, alunos sonolentos, desinteressados, repetentes e que pouco valor dão aos estudos, mais interessados nas conversas e nos beijos, amizades e namoros. Por este norte, mostra-se que se a escola existe como uma coisa pensada por seus gestores e professores antes de os alunos a adentrarem; estes, por sua vez, procuram adequá-la aos seus interesses uma vez que nela se inserem. Num mesmo prédio, temos a escola tal como a fazem e pensam os gestores e professores e outra escola tal qual a fazem e pensam os alunos. O que é uma característica de toda organização: o poder de fato é sempre uma média entre o que pretendem os administradores e o que permitem e desejam os administrados, seja na escola, hospital ou penitenciária.

Alunas do Colégio Santa Cruz

Alunas do Colégio Santa Cruz

Embora se encontre quem veja o filme e procure justificar o fracasso das más escolas públicas pelo desinteresse e indisciplina dos alunos, transformando em culpados as verdadeiras vítimas, as imagens não deixam dúvidas quanto aos problemas estruturais da educação pública centrados em gestão, qualificação e financiamento. Péssima estrutura, professores mal qualificados, péssimos gestores, carentes de qualificação mínima, nenhuma ou pouca assistência ao aluno. Enfim, uma escola condizente com a formação de um exército de trabalhadores precarizados onde os índices de segurança pública e fatores disciplinares acabam pesando mais na formação de uma juventude que possui pela frente um mercado de trabalho rústico. Claramente, o maior interesse dos alunos mostrado no colégio de elite é condizente com o futuro que os espera. Enquanto os primeiros estão numa escola que significa uma verdadeira condenação social, com horizontes de trabalho pesado e mal remunerado, os últimos têm, a cada dia, confirmada a sua destinação para cargos de chefia ou trabalhos bem remunerados e bem vistos socialmente. No final do filme, informações mostram que a aluna da escola pública abandona a poesia e os escritos, terminando como dobradora de roupas, enquanto a aluna do Santa Cruz figura como ingressante em engenharia na USP.

O menino de Duque de Caxias, repetente e indisciplinado, paradoxalmente termina no exército. A sonhadora de Pernambuco faz curso normal para tornar-se professora; outra, de São Paulo, fugida da escola por ameaças de agressão, já com filho, sonha em assumir o giz e o quadro negro. Depoimentos fortes mostram uma jovem narrando como assassinou a facadas uma colega no colégio, e outros rapazes contam suas desventuras no mundo do crime, agredindo e assaltando. Mas o horror maior não está somente nos depoimentos daqueles que ficaram inseridos em locais onde a degradação social instalou uma cultura de morte e desvalorização da pessoa humana. No depoimento da jovem do Santa Cruz, a mesma que figura como ingressante em engenharia na USP, vemos a aluna tentar aludir uma preocupação com os pobres para, em seguida, dizer que não pode se mobilizar em prol de uma melhoria social porque isso implicaria abandonar sua rotina que inclui natação, clube, yoga, etc. Explicita que tem sorte por ter nascido na elite e precisa cuidar de seus interesses, como se o seu bem-estar não estivesse umbilicalmente ligado à miserabilidade de tantos outros. 

Um grave problema do filme é seu esforço em não culpabilizar os dirigentes pelas condições da escola

Alunos de Duque de Caxias

Alunos de Duque de Caxias

pública. Embora mostre alguns números, como a quantidade de colégios sem banheiros no país (13,7 mil), sem água (1,9 mil), alto índice de abandono até a 8ª série (41%), e o fato de metade dos alunos do fundamental não saberem escrever corretamente, a abordagem oculta culpados. Faltam dados sobre política educacional, sobre financiamento, sobre currículo, sobre história da educação brasileira, que permitam o adequado entendimento de como é que se criou tamanha barbárie. Dessa forma, o filme alimenta o cinismo de sempre: se sabem os problemas educacionais mas nunca se sabem os responsáveis pelos mesmos. Mais do que qualquer área, em educação só se encontram vencedores. Ninguém se apresenta como o diretor ou antigo secretário do aluno condenado por sua miséria educacional. Quem conhece a coisa por dentro, certamente fica em dúvida se a educação pública, em média, perde para trabalhos como o de policial e carcereiro no aprendizado paulatino de um cinismo organizacional. É um cinismo como método.

Outro grave problema é a forma como o filme alimenta o mito da boa escola particular. Embora foque uma escola em melhor estado ao lado de escolas públicas péssimas, ao compará-las somente com uma escola privada de elite alimenta-se o discurso estelionatário do empresariado da educação. Primeiro, não se consegue entender a má formação docente sem se pensar na forma como empresas de educação extraem dinheiro das pessoas ofertando-lhes um péssimo produto, sem que sejam importunadas pelas autoridades responsáveis em fiscalizar a área. Explicando: empresas financiadoras de políticos e políticos donos de empresas de educação. Eis que a grande maioria dos colégios privados também é de má qualidade e somente uma situação de barbárie nas escolas públicas é que dá a eles alguma vantagem na área. Por outro lado, no seio de grandes redes públicas de educação, existem experiências bem sucedidas, colégios de melhor qualidade que muitos dos particulares das redondezas. Entretanto, além de minoritários, tais colégios possuem mecanismos informais de seleção de ingressantes para excluir os mais precarizados, e acabam sendo preenchidos com filhos de professores, pequenos comerciantes, policiais etc. Quem quiser saber qual é o melhor colégio público de uma dada cidade basta averiguar onde são matriculados os filhos de professores que estudam na escola pública.

Filmando a escla

Filmando a escla

Talvez não se possa culpabilizar o diretor por tais lacunas, mas quem vê o filme não pode esquecer as grandes ausências. Aliás, são tais ausências que dão um sentido fatalista para o mesmo. Além de não retratar as boas escolas públicas, tanto de sistemas estaduais quanto do sistema federal, nada se fala/mostra de iniciativas gloriosas da chamada sociedade civil. Existem bons trabalhos não citados de ONGs, movimentos e cursinhos populares, que é o campo onde se afirmam mais acentuadamente alternativas ao quadro majoritário. A rede de cursinhos populares que se disseminou no país desde os anos 1990, focados em iniciativa do estudante, eliminação de burocracias, otimismo, preocupação com a condição do aluno, cidadania ativa e trabalho voluntário ou semi-voluntário, merecia por si só um documentário. Se se podem usar antigas palavras para novas realidades, os cursinhos populares que foram pipocando pelas periferias brasileiras constituem o que há de mais próximo na atualidade de uma educação popular e/ou libertária. Eis que quem olhar de fora somente o objetivo final de aprovação no vestibular e congêneres pouco terá noção do que realmente se passa no seio de tais empreitadas.

O caso das ONGs é emblemático. O Brasil vive um momento paradoxal em que cada vez mais se fala em educação, ao passo que tradicionais setores se encontram absolutamente perdidos no assunto. É um quadro em que o empresariado está fortemente ativo quanto ao tema, fundando movimentos como o Todos Pela Educação, ao lado do silêncio criminoso das universidades e derrota retumbante dos sindicatos e professores que, presos no debate salarial, não se prepararam para o novo campo de batalhas inaugurado, que foca no currículo, avaliação e projeto pedagógico. Isso para não citar a ausência de pais e alunos quanto ao tema. Nesse quadro, é por iniciativa de algumas poucas ONGs que, bem ou mal, se tem dado uma resposta aos projetos empresariais e tecnocráticos das secretarias. No geral, está-se tentando criar um consenso de que quem entende de educação é o empresariado e seus tecnocratas auxiliares, e são algumas ONGs que têm sido mais eficazes em combater tal linha.

Alunas de Pernambuco

Alunas de Pernambuco

Para não estender o texto, o filme tem enorme valor mas

A talentosa Valéria, de Pernambuco

A talentosa Valéria, de Pernambuco

adquire maior potencialidade se for visto não como um discurso pronto e acabado, mas como um alicerce para outras indagações, novas buscas, saber mais. Ao mostrar um quadro discrepante entre a escola de elite e as escolas públicas, talvez, a partir dele, podemos pensar que a educação é uma coisa que só funciona se for oportunidade para sonhos ou confirmação de superioridade social. A escola de elite funciona melhor porque é um ponto de uma rede de proteção que funciona bem e garante ao aluno um futuro promissor. A escola pública só vai bem se permitir sonhar. Enquanto sinônimo de condenação social, os alunos, perspicazes, não se interessam por ela.

Disponível em: http://passapalavra.info/2010/02/19335

Acesso em : 27/06/2013

A escola como organização complexa – por Maurício Tragtenberg

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 1, 2009 by projetomuquecababys

By Antônio Ozaí

A ocidentalização da cultura caminha a par com o desenvolvimento urbano, comercial e a necessidade de “letrados” para darem andamento burocrático às estruturas de poder formadas em torno da Igreja e do Estado Moderno. De um lado, o intelectual é domesticado no contexto das universidades ligadas à Santa Sé, de outro, com a emergência do jesuitismo, seu aprendizado passará pelo processo de organização e planejamento de estudos num espírito de obediência – é o sentido da ratio studiorum de 1586.

No século XIX a expansão da técnica e a ampliação da divisão do trabalho, com o desenvolvimento do capitalismo, levam à necessidade da universalização do saber ler, escrever e contar. A educação já não constitui ocupação ociosa e sim fábrica de homens utilizáveis e adaptáveis.[1]Hoje em dia a preocupação maior da educação consiste em formar indivíduos cada vez mais adaptados ao seu local de trabalho, capacitados porém, a modificar seu comportamento em função das mutações sociais. Não interessa, pelo menos nos países industrialmente desenvolvidos, operários embrutecidos, mas seres conscientes de sua responsabilidade na empresa e perante a sociedade global.[2] Para tal constitui um sistema de ensino que se apresenta com finalidades definidas e expressas.

Se esse, porém, é o objetivo do sistema de ensino, insere-se no mesmo corpo professoral encarregado de transmitir o saber e mais preocupado ainda em inserir-se na sociedade, ter reconhecimento oficial, êxito no magistério enquanto “carreira”, utilizando para isso os diplomas reconhecidos possíveis, numa sociedade onde, segundo Max Weber, o diploma substitui o direito de nascença. A realização de tais objetivos pressupõe a existência de uma “burocracia pedagógica” com objetivos definidos ante a sociedade global, porém, nem sempre os predominantes. O sistema burocrático estrutura-se nas formas da empresa capitalista como também na área da administração pública e seu papel essencial é organização, planejamento e estímulo. O sistema burocrático estrutura-se em nível de cargos, que por sua vez articulam-se me forma de “carreira”, onde o diploma reconhecido, tempo de serviço e conformidade às regras constituem pré- condições de ascensão. Seu modo de recrutamento e sistema de promoção são definidos por ela como o mecanismo de comunicação intraburocrático, diluído nas diversas áreas de competência. Um dos aspectos estruturais do sistema de educação burocrático é que os usuários não controlam de modo algum a gestão dos fundos que dedicam à coletividade. A estrutura burocrática do ensino em nível nacional desenvolve-se em três níveis:

– Organização do pessoal
– Programas e trabalho
– Inspeções e exames

No que se refere a pessoal, o burocrata da educação está separado dos meios de administração como o operário dos meios de produção, o oficial dos meios de guerra e o cientista dos meios de pesquisa. O pessoal docente no sistema burocrático pode ser recrutado por concurso, de títulos e provas, contratado a título precário cujo nível de vencimento dependerá do número de aulas atribuídas por escolha fundada em pontos obtidos, a critério das Secretarias de Educação. Pode-se dar o caso do docente contratado a título precário e estabilizado no cargo por decreto em obediência a exigência constitucional. A ascensão do docente na carreira não depende da verificação dos resultados obtidos a longo prazo sobre seus alunos; portanto, os critérios da eficácia ou valor são desprezados e o de conformidade (aprovação nos exames, provas) supervalorizados.[3]

O exame, mais que o programa, define a pedagogia do docente. O objetivo que a pedagogia burocrática lhe propõe não é o enriquecimento intelectual do aluno, mas seu êxito no sistema de exames. O melhor meio para passar nos exames consiste então em desenvolver o conformismo, submeter-se: isto é chamado de “ordem”. Portanto, colocam-se três objetivos ao docente: conformidade ao programa, obtenção da obediência e o êxito nos exames. A escola conduz a um condicionamento mais longo num quadro uniforme e máxima divisão do saber que não visa à formação de algo, mas sim, a uma acumulação mecânica de noções ou informações mal digeridas. Se na Europa ou América Latina, o professor tende cada vez mais a responder a controles burocráticos, nos EUA as associações de pais, indústrias e grupos exercem pressões para que se ensinem determinadas coisas com um tipo de orientação definida. Essa interiorização da burocracia, Alexis de Tocqueville no século XVIII e Riesman no século XX consideram uma das características da cultura norte-americana.

A comunidade de pais encontra no controle burocrático a melhor garantia contra quaisquer tendências desviantes do professor ao saber que é severamente controlado, julgado e regulamentado. É nos níveis mais inferiores de ensino que a comunidade de pais tem maior peso. Quanto mais pobre é a origem social dos alunos, o controle do vértice sobre a escola mais será ligado ao controle pela base na forma de Conselho ou Comunidade de Pais. Quanto mais alta for a origem social dos alunos e professores, também em nível universitário, o controle burocrático mais satisfará às necessidades de controle. Há uma ambivalência em relação à figura do professor: de um lado é desprezado como “servidor da comunidade”, de outro, encarado como portador do saber absoluto. É criticado por não fazer sentir todo o peso de sua autoridade sobre o aluno. O público gosta da burocracia, quer ver seus alunos enquadrados, condicionados, como única condição de atingir a fase adulta.

Uma escola fundada na memorização do conhecimento, num sistema de exames que mede a eficácia da preparação ao mesmo, nada provando quanto à formação durável do indivíduo, desenvolve uma pedagogia paranóica, estranha ao concreto, ao seu fim. Quando falha, interpreta este evento como responsabilidade do educando. Uma minoria de jovens pertencentes a camadas superiores da classe trabalhadora ou pequenos funcionários não freqüenta o secundário e se realiza em profissões que exigem formação profissional específica. Assemelha-se à alta burguesia, que não se preocupa com a promoção social de seus filhos, oferecendo-lhes mais lazeres e liberdade, condições de apreensão de um autêntico conhecimento. Enquanto isso, a pequena burguesia quer subir e os trabalhadores estão determinados a suportar uma escola que não toma em conta suas aspirações. Esse contingente às vezes perfaz 80% da população.

No âmbito microescolar encontramos na escola uma burocracia de staff (diretor, professores, secretário) e de linha (serventes, escriturários, bedéis). O relacionamento staff e linha varia muito com o grau de escola, se médio ou superior. Efetuou-se atualmente no Brasil uma conjunção do nível primário e médio, tendendo à escola unificada, que não deixou de criar problemas de “áreas de competência” entre o staff: quem dirige a escola unificada, o diretor do antigo primário ou do secundário?

Em suma, na escola como organização complexa articulam-se várias instâncias burocráticas acima enunciadas, incluindo a inevitável Associação de Pais e Mestres e o aluno, objeto supremo da instituição, conforme o tom dos discursos solenes em épocas não menos solenes. O corpo de professores procura manter sua legítima esfera de autoridade sem intromissões estranhas. É unânime na recusa à interferência dos pais no seu trabalho, pois isso pode prejudicar sua posição de autoridade e sujeitá-lo a controle por elementos estranhos.[4]Nas suas relações com o diretor a expectativa de comportamento dos professores é que recebam apoio do mesmo, seja em relação a alunos ou pais de alunos. Funciona o princípio de que nenhum professor deve criticar colega antes terceiros, especialmente alunos.

O diretor por sua vez funciona como mediador entre o poder burocrático do quadro administrativo e a escola, como conjunto, sofre pressão dos professores no sentido de alinhar-se com eles, dos alunos para satisfazer reclamos racionais ou não, e dos pais, para manter a escola ao nível desejado pela comunidade. Tem de possuir as qualidades de um político, algum senso administrativo e ser especialista em relações humanas e relatórios oficiais. O pessoal de linha obedece-o diretamente, pode ser utilizado como meio do corpo professoral pelo controle das conversas de corredor e da sala dos professores. Se o diretor for do tipo ausente, pode ter em suas mãos o controle da docilidade dos alunos por meios informais, assegurando o bom andamento da instituição. O pessoal administrativo de linha enfatiza algumas singularidades do comportamento burocrático, evita a discussão pública de suas técnicas, os despachos de processo são sonegados ao interessado enquanto não se der o chamado despacho final no citado processo. Burocracia administrativa entende-se como uma certa adesão a regras – atividades-meios – tendo em vista fins determinados. No entanto, a disciplina, definida como adaptação a regulamentos, não é encarada como adaptação a finalidades precisas, mas constitui-se num valor básico na estrutura burocrática. Este deslocamento das finalidades originais se dá no processo burocrático determinar alto nível de rigidez e incapacidade de ajustamento a situações novas. Daí a ênfase no formalismo e o exagero no ritualismo burocrático nos estabelecimentos de ensino, no nível administrativo.

A estrutura de “carreira” leva o funcionário a adaptar seus pensamentos, sentimentos e ações nesta perspectiva, o que induz à timidez, conservadorismo rotineiro e tecnicismo. A burocratização desenvolve a despersonalização de relações entre burocracia e público, funcionários de secretaria escolar e o estudante. Ela desenvolve a tendência do burocrata concentrar-se nessa norma de impessoalidade e a formar categorias abstratas – isso tende a conflitar suas relações com o público. Pois, os casos peculiares individuais são ignorados, o interessado convicto das peculiaridades de seu problema opõe-se a um tratamento impessoal e categórico. O comportamento estereotipado do burocrata não se adapta às exigências dos problemas individuais. O tratamento impessoal que ele confere a assuntos de grande significado pessoal para a parte interessada (aluno, professor) o leva a ser visto como arrogante e insolente.

Tudo isso é coberto por uma grande capa de dramaturgia. Que significa isso? A dramaturgia, o culto da aparência, dos gestos, tem um valor legitimador na estrutura burocrática. Da mesma maneira que a bata branca do médico ou do professor mostra que ali há alguém de limpeza irrepreensível, a régua de calculo do engenheiro mostra alguém altamente especializado e preciso. O talento dramático tem cada vez mais importância na função hierárquica, qual seja, do diretor severo, porém, benevolente, o inspetor rígido e ao mesmo tempo assíduo tomador de cafezinhos na diretoria, alem de assinante regular do célebre Livro de Termo de Visitas da Escola, como comprovante que passou por lá. Há um conceito, segundo o qual os ocupantes de posições hierárquicas são os mais capacitados, mais trabalhadores, os mais indispensáveis, os mais leais, fidedignos e os mais autocontrolados, em suma os mais justos, honestos e imparciais. Também visualiza-se que uma pessoa muito ocupada é de importância incalculável para a burocracia e encara suas tarefas de maneira mas séria que outras pessoas. É aconselhável para aqueles que querem vencer na estrutura burocrática carregarem as pastas debaixo do braço, mesmo quando saiam à noite ou pensem folgar nos fins de semana.

Acresce nas burocracias educacionais, escolares ou ministrais, que o sistema de status tem seu próprio dispositivo dramatúrgico que inclui insígnias, títulos e deferências e símbolos da grandeza material como salas forradas de tapetes ou mobiliário luxuoso, ainda ditos filosóficos profundos como vê quem adentra na sala de um administrador universitário, por sinal também professor: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”. Em suma, a conduta burocrática implica uma exagerada dependência dos regulamentos e padrões quantitativos, impessoalidade exagerada nas relações intra e extragrupo, resistências à mudança e configura os padrões de comportamento na escola encarada como organização complexa. Em suma, o administrativo tem precedência sobre o pedagógico.

Escola como centro de reprodução das relações de produção

Não há escola única. Há graus de ensino onde alguns têm acesso em nível decrescente quanto mais alto for o escalão acadêmico. A partir do primário opera-se a divisão de duas redes de escolarização de classes, na medida em que o ensino primário:

a) garante uma distribuição material, repartição dos indivíduos nos dois pólos da sociedade
b) garante uma função política e ideológica de inculcação.

A separação dos alunos em duas redes no ensino primário é o meio e principio do funcionamento. Esta separação se efetua no interior da escola primária, uma em direção acadêmica, outra em direção profissional. Uma rede é primária profissional e outra secundária superior. O prolongamento da escolaridade obrigatória reforça o processo. A generalização da escolaridade obrigatória única é a generalização da divisão. A inculcação ideológica dá-se através das várias formas de saber, verdade, cultura, gosto.[5]

Na rede escolar o culto da arte, ciência pura, profundidade filosófica, sutilezas psicológicas, são formas de inculcação vinculadas a orientar a ação do educando conforme as normas de direito, políticas hegemônicas, sendo representadas enquanto deveres. A inculcação não se dá pelo discurso mas através de práticas de exercícios escolares onde a nota equivale ao salário, recompensa pelo trabalho realizado. Da mesma maneira que o mercado do trabalho é regulado pela competição, no interior da escola ela é cultuada nos sistemas de promoção seletivos. O aluno é obrigado a estar na escola e é livre para decidir se quer ou não, ter êxito ou não, como o indivíduo é livre ante o mercado de trabalho.

As práticas do ritualismo escolar, deveres, disciplinas, punições e recompensas, constituem o universo pedagógico. A escola realiza com êxito o processo de recalcamento de pontos de vista opostos aos hegemônicos e essa sujeição condiciona a inculcação. O trabalho é vagamente valorizado, enquanto artesanato, o processo histórico é reduzido a um conjunto de guerras, datas e nomes cuja finalidade principal é reduzir à insignificância o significativo: dimensões sociais do histórico ou sua temporalidade. Veja-se a dificuldade em convencer os historiadores de que o presente também é história. O aparelho escolar contribui para a reprodução da qualidade da força de trabalho, na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler, escrever e contar), que têm um destino produtivo.

Os alunos da rede escolar recebem também conteúdo científico. Eis que o processo de escolarização contribui para a reprodução das condições materiais de produção na medida em que a produção social é uma transformação material da natureza, supondo o conhecimento objetivo sob as mais variadas formas. Todas as práticas escolares estão a serviço da inculcação, que pressupõe técnicas e métodos apropriados. A técnica escolar formaliza os conteúdos de inculcação e os de saber positivo – as disciplinas escolares – homogeneizando-as na medida em que são ensinadas como regras escolares. O conhecimento escolar é usado no quadro de problemas surgidos da prática escolar com objetivos definidos: dar notas, classificar e punir ou premiar os indivíduos. Isso porque há uma separação entre as práticas escolares e as práticas produtivas em geral. A separação escolar é a chave na determinação do papel no conjunto das relações da sociedade atual. Toda escolarização é, por sua natureza, conservadora, pois é quem legitima a separação entre consciência e a prática. A escola é regida pelo princípio da contradição e não são categorias como psicologia do escolar, normal/anormal e, sim, categorias como inculcação, submissão, recalcamento, que podem explicar alguns fenômenos que ocorrem nas estruturas escolares. Como Aparelho Ideológico, a escola primária reflete uma unidade contraditória de duas redes de escolarização. A escola favorece os favorecidos e desfavorece os desfavorecidos e o princípio disso está na diferença social da família.

Trata-se de perguntar a cada indivíduo como ele passou sua infância pré-escolar, como determinante de sua escolaridade individual ulterior. As classes sociais não podem ser pensadas como a partir dos indivíduos. Elas não se reduzem a propriedades sociais características de cada indivíduo. Essa visão atribui importância à família, lugar material da primeira educação. A explicação é regressiva, cronológica, individual.

Essa cronologia – família, escola primária, ginásio ou não – só existe do ponto de vista do indivíduo. Na realidade, família, escola primária, ginásio etc.

1) preexistem ao próprio indivíduo
2) coexistem simultaneamente
3) mantém relações necessárias uns com os outros.

O professor está a serviço do aparelho escolar, não de sua classe. À falta de base, um nível de ensino remete ao imediatamente inferior e este à família, esquecendo que há duas redes devido à relação social de produção. Se há famílias providas e desprovidas é porque há duas classes. O funcionamento do conjunto do aparelho escolar e o lugar da escola primária no interior do aparelho escolar são definidos na sua função de reprodução das relações de produção.

Para Marx, as relações de produção são a combinação social das forças produtivas, a maneira pela qual os instrumentos de produção e o próprio trabalho produtivo se repartem socialmente entre os vários agentes sociais da produção. O essencial é a relação de propriedade. Daí, as relações sociais da produção capitalista se definirem pela separação entre o trabalho produtivo e os meios de produção, exploração do trabalho pelo capital. O operário reproduz-se enquanto tal na medida em que não tem elementos de acumular e sim, somente, reproduzir sua força de trabalho. Essa reprodução pode originar-se a partir da industrialização da agricultura e empobrecimento das classes médias. O aparelho escolar tem seu papel na reprodução das relações sociais de produção quando:

a) contribui para formar a força de trabalho
b) contribui para inculcar a ideologia hegemônica, tudo isso pelo mecanismo das práticas escolares
c) contribui para reprodução material da divisão de classes
d) contribui para manter as condições ideológicas das relações de dominação.

O aparelho escolar impõe a inculcação ideológica primária e é seguido pelos diversos aparelhos – televisão, publicidade, seitas etc. A escola inclui, na forma de rudimentos, técnicas indispensáveis à adaptação ao maquinismo, em gera na forma preparatória. Na família camponesa, fundada na exploração agrícola em comum, a escola é considerada tempo perdido, não há escola de agricultura. O que aparece com esse título é escola para a exploração agrícola capitalista. A escola pode ser aparelho ideológico segundo estágios do modo de produção capitalista na sua combinação concreta interior a cada formação social capitalista. A escola não cria a divisão em classes, mas contribui para esta divisão e reprodução ampliada. A reprodução ampliada das classes sociais comporta dois aspectos:

a) A reprodução ampliada dos lugares que ocupam os agentes. Estes lugares designam a determinação estrutural de classes, i. e., o modo de existência da determinação pela estrutura de produção, dominação, subordinação política e ideológica nas práticas de classe: é um efeito da estrutura sobre a divisão social do trabalho.

b) A reprodução/distribuição dos próprios agentes entre estes lugares. Os aparelhos ideológicos intervêm ativamente na reprodução dos lugares das classes sociais. Há uma reprodução inicial das classes sociais e pela oposição de classes, onde se move a reprodução ampliada da estrutura, inclusive das relações de produção que preside o funcionamento dos Aparelhos ideológicos. Os Aparelhos Ideológicos não criam a ideologia, mas inculcam a ideologia dominante. Não é a Igreja que cria a perpetuação da religião, é esta que cria e perpetua a Igreja, diferente do que pensava Max Weber.
A análise do fetichismo da mercadoria ultrapassa os Aparelhos Ideológicos. Uma empresa é um aparelho, no sentido de que pela divisão social do trabalho em seu interior, por exemplo, pela organização despótica do trabalho, são elementos que definem as relações políticas e ideológicas concernentes aos lugares das classes sociais no conjunto da estrutura. Há mecanismos para reprodução de lugares e agentes, daí a inanidade em falar de ascensão social ou mobilidade social.[6]Dá-se a reprodução dos agentes. A qualificação é uma qualificação-sujeição, não é somente qualificação técnica do trabalho. A empresa é um Aparelho distribuindo seus agentes no seu interior. As classes capitalistas não são castas escolares. A relação escola-aparelho econômico continua a exercer sua ação durante sua atividade econômica: isso se chama pudicamente formação permanente. Não é a escola que faz com que sejam principalmente camponeses a coparem os lugares suplementares de operários. É o êxodo dos campos, acompanhando a reprodução ampliada da classe operária, que desempenha o papel da escola.

c) Trata-se de uma distribuição inicial dos agentes ligada à reprodução inicial dos lugares das classes sociais: é ela que designa para este ou aquele aparelho, para esta ou aquela série entre eles, e segundo as etapas e as fases da formação social, o papel respectivo que eles assumem na distribuição dos agentes.[7]

As organizações complexas controlam e domesticam as forcas sociais. Elas codificam, centralizam. Essa apropriação pela organização da existência, sob todas as formas, é realizada também pela destruição e desintegração, destruindo as forças que se opõem à sua expansão. Atrás do discurso da racionalidade, nessa luta, a organização abriga-se para legitimar sua empreitada e desqualificar uma realidade que ela mutila.

Taylor, no que tange à organização industrial, Lenin, no que se refere à organização política e Clausewitz, pata a organização militar, são os fundadores de uma teoria que dominam a partir do status de chefes. A organização científica necessita de pais “místicos” para assegurar sua fundamentação. As organizações são, acima de tudo, produtos historicamente dados e não sistemas fechados a-históricos, como pensa Crozier. Pretendendo romper com o passado, criticando acerbamente as instituições tradicionais, a teoria organizacional procura uma ruptura “epistemológica”. Essa ruptura tem como função proibir quaisquer comparações entre instituições tradicionais e instituições modernas. Nessa imagem de organização encontram-se estocados mitos, fábulas e lendas, um universo fantasmagórico mais ou menos discretamente camuflado que subsiste na base do discurso organizacional.

As organizações políticas, como as industriais, reforçarão a área do imaginário. O tom será mais ou menos severo, pois, na iminência da tragédia, a traição ameaça o herói!

A escola tem um papel nessa mascarada organizacional, operando as variações mais amplas, a partir dos papéis de mestre, aluno, burocrata, administrador.

O que se esconde atrás da representação da racionalidade organizacional? Marx nos ensinara a ver que atrás do espetáculo da circulação de mercadorias escondia-se o trabalhador mutilado; o fetichismo mercantil esconde o sentido da organização. Ela é a base mais apropriada à imaginação moderna. Isso constitui uma das condições do desenvolvimento das organizações.

Centro da tensão é ao mesmo tempo da transferência: o tempo presente transcorre em função de satisfações futuras. A organização burocrática exerce a ditadura do signo, onde as palavras- chave que a designam são Contabilidade, Plano, Programa, Controle. A organização complexa apresenta-se como forma à qual tudo deve se submeter.[8]

Nos supermercados nenhum objeto é percebido na sua imediatez: tudo é empacotado, conservado, etiquetado. Do produto somente percebemos a representação fotográfica, legenda, desenho. Os corpos materiais dissolvem-se em corpos de signos, são elementos num único texto. Idêntico processo de coisificação se opera com o elemento humano. Dirigir homens é como mercadorias, manipular signos.

As organizações complexas traduzem o real numa linguagem simples, transcrevem os corpos em signos. As organizações complexas traduzem o corpo em signos. Realizada a operação, o que sobrou do corpo original? Ele desaparece na nova representação. A organização toma como interlocutor o corpo que ela produziu, ela define, para nós, o emprego do tempo e do nosso corpo. No fim do processo, o corpo nada mais é do que um signo num conjunto de signos que formam as malhas organizacionais. A organização apropria-se de nosso corpo, de tal forma que qualquer ruptura nos aprece como uma auto-ruptura. É aí que a adesão à organização encontra um de seus fundamentos; o corpo, que adere à organização visualizando a possibilidade de uma ruptura reage com alta carga de ansiedade. Controladores e controlados, engajados no mesmo processo, participam de uma comunidade de destino: a organização da racionalidade. A análise da violência e do sacrifício é inerente à estrutura organizacional.

A organização realiza um processo concomitante: destruição e unificação. O homem dividido na execução de suas tarefas parceladas, isolado no seio da grande metrópole, é reagrupado no interior das imagens organizacionais. O taylorismo é a fisiologia do corpo dividido. A organização significa um combate contra a entropia.

Mauss conta a história do mito tsimhiam onde uma princesa dá à luz uma “Petite Loutre” miraculosamente; dirige-se com a criança à cidade de sei pai, o chefe. Apresenta-se a todos e pede para não matá-la caso a reencontre pescando na sua forma animal. Mas ela esqueceu de convidar um chefe. O chefe e a tribo esquecidos encontram no mar “Petite Loutre”, que tinha na boca uma grande foca e matam-na. O Grande Chefe procura-a e encontra-a no seio da tribo esquecida. Seu chefe desculpa-se, pois não conhecia “Petite Loutre”. Sua mãe, a princesa, morre de melancolia e o chefe culpado involuntariamente encaminha ao Grande Chefe todos os tipos de presentes como expiação.

Os reis se esquecem de convidar outros chefes para seu casamento, os criminosos sempre deixam uma pista. Luta-se em todos os níveis contra a entropia: o mito tsimhiam mostra que uma perturbação no sistema conduz à morte! É o que, em linguagem moderna, é a sabotagem, a pane, que as organizações modernas tentam conjurar. O equilíbrio camufla o desequilíbrio.

As organizações mantêm-se pela transmissão e energia e sua conversão em trabalho: a reprodução a força de trabalho se dá em períodos de desequilíbrios sociais, pro exemplo, nas migrações rurais-urbanas, onde multidões sem trabalho concentram-se na periferia das grandes cidades; ou em migrações operárias de países estagnados para áreas de crescimento, como portugueses, espanhóis, argentinos e turcos na Europa. Como fonte de energia o trabalhador é vítima do processo de dilapidações e desgaste onde a organização que canaliza sua energia integra-o no movimento de deslocamento e desintegração. Daí verifica-se que a transformação da energia em trabalho só é possível através dos desequilíbrios provocados pelas organizações. A eficiência do esquema centralizador é simbólica. Nesse sentido cabe à organização a produção do que a diferencia do mundo. A sociedade consumista insere-se no campo da simulação diferencial. A organização unifica a produção, representação da diferença. A dramaturgia converte-se na finalidade principal das organizações: congressos, paradas, desfiles, delegações recebidas com grandes pompas, banquetes, publicidade intensiva. A organização produz o Espetáculo. A distinção entre produção e representação desaparece. A organização deve produzir diferenças simbólicas ou extinguir-se. Assim, o nazismo, pela representação de massas, desmoraliza os oposicionistas reais ou potenciais. Tanto o Tenessee Valley Authority, como as grandes obras sobre o rio Dnieper, não só justificam uma organização centralizada côo também criam condições para o lirismo organizacional. A estrutura de pirâmide impõe a sua ordem, a eficiência nasce da hierarquia, seja a pirâmide familiar, política educacional. A organização é o grande elemento mediador entre “eu” e o “outro”. O medo ao isolamento se dá na medida em que a estrutura piramidal tem os meios para assegurar o monopólio das relações entre os homens. A organização centralizada e unitária constitui o grande refúgio, ela domestica a energia sem direção: não é por acaso que as organizações mais eficientes são aquelas onde predominam um sexo só: por exemplo, a Igreja. Ela garante a vida de seus membros, nada é possível em ela. A autonomia inexiste, só há o dilema: inserir-se na organização ou desaparecer. Por isso ela acentua a retórica da integração. O Sindicato para Tannenbaum, a comunidade de Lloyd Warner e a corporação de Durkheim e Elton Mayo, aprecem como possíveis integracionistas num universo dividido.

Na realidade, a oposição segurança-inseguranca, integração-exclusão é artificial. Assim, a revolução industrial organiza o novo modo de produção, ao mesmo tempo que divide o homem num conjunto de tarefas parceladas.
Embora March e Simon argumentem que no bojo da teoria organizacional não há lugar para a coordenação, participam do delírio organizacional, racionalistas que não querem enxergar as organizações como instancias do imaginário também. A direção exclui, como os magos sacrificam. O centro funciona como um dado que deve ser “escotimizado”[9] – também na teoria dos sistemas isso se dá. No entanto, constitui-se em peça fundamental.

A organização burocrática complexa não explicita a necessidade do centro mas o não-necessário como pivô da organização. Tal estranheza faz parte também de certa concepção burocrática de socialismo, onde o Estado deve desaparecer progressivamente e, no entanto, ele domina em toda sua amplitude! O poder é apreendido como escândalo. A coordenação se apropria do espaço reservado ao fantasma piramidal. As relações instituídas apresentam uma sucessão de níveis hierárquicos em que cabe ao superior uma zona reservada e onde o subalterno não pode entrar.

O pai que é proprietário do corpo da mulher, interdito aos filhos, o senhor feudal que se apropria da terra, o professor que dispõe soberanamente de um campo de conhecimentos. O usufruto dessa situação pressupõe a aceitação do papel de pai, proprietário, chefe, professor. Da mesma maneira que o senhor exercia poder absoluto sobre suas terras, os detentores da informação instalam um domínio confortável como “na Régie Renault, com a introdução de uma nova máquina, só o contramestre pode compreender o funcionamento”.[10]

O sistema cultural assiste à ruptura entre apalavras sagrada e profana. Não é mais Deus que dispõe do monopólio do verbo nem a Igreja de sua interpretação. A ciência ocupa hoje o lugar do Verbo Divino. A casta dos cientistas substituiu a hierarquia eclesiástica como elemento mediador entre a palavra superior e a coletividade humana. O antagonismo “puro” e “impuro” encontra-se entre os chamados trabalhos “sujos” e “limpos” como nas relações entre o trabalho manual e intelectual. A organização através dos seus psicólogos industriais, afirma a possibilidade de vencer a impureza. Os esgotos podem ser transformados em matéria sã. A guerra limpa, tecnologicamente definida, coexiste com a suja, rústica. A eficiência da impureza consiste na delimitação das áreas do proibido. Os impuros são intocáveis, só podem ser destruídos. O nazismo significou a dominação totalitária dos puros sobre os impuros. Nas organizações altamente burocratizadas, instituições totais, o impuro é segregado por obstáculos como muros altos, florestas, portas de ferro.

Os contatos com o exterior são monopolizados pela direção. O subalterno não tem contatos com os circuitos externos da empresa, só os responsáveis podem manter tais relacionamentos. Caso haja qualquer caso de espionagem industrial, os subalternos têm menor chance de sair-se bem que os elementos de staff privilegiados por seus contatos com o exterior, que ampliam as possibilidades de manobras dos mesmos. Na medida em que a organização burocrática delimita as zonas de impureza interna e externa, ela se assegura uma certa dinâmica energética. O funcionamento é assegurado – como em algumas organizações políticas – pela luta contra os sabotadores do interior e os inimigos do exterior. A empresa só evolui na luta contra as disfunções do mercado. Haverá relação entre o domínio do impuro pelas organizações e o grau de sua eficiência? O nazismo, que definia como fim explícito reduzir as raças impuras, constrói organizações burocraticamente estruturadas para atingir tais objetivos: AS, SS, KL. No entanto, o quotidiano mostra uma constante preocupação em jugular o impuro. A impureza constitui o centro do discurso das organizações industriais. É um dos temas favoritos da manipulação publicitária. Não há nenhum anuncio de detergente que não avalize suas qualidades na cruzada contra o impuro. O bom funcionamento organizacional implica a depuração periódica.

Paralelamente a este processo, se instaura o processo da construção de um imaginário, por mediação da organização, em direção a seus clientes. O campo publicitário organizacional apresenta um universo em que a organização se constitui como prestação de serviços e para a qual o cliente tem sempre razão e manda. A organização é atenciosa e asséptica, benevolente com os caprichos da clientela. O desejo se constitui em elemento fundante da conduta do cliente. Nada lhe é recusado, tudo é permitido; ele pode satisfazer-se na sua imediatez e plenitude. Ela substitui o espetáculo do lucro pela gratuidade. Para tal, constitui uma área onde o dom[11] tem cidadania, pequenos bônus anexos às mercadorias, que possuem uma importância básica na definição da marca. As adaptações ao mercado, inerente às organizações lucrativas, se dão ao lado de um processo de regeneração das mercadorias e serviços propostos à clientela. Quanto à mão-de-obra, o termo “participação” parece ter virtudes suficientes para ancorá-la à organização com muito mais firmeza que o servo à gleba.

A vida só é possível no processo organizacional. O imaginário enquadrado pela organização transforma-se num relutante apelo burocrático, com todo o “pathos” de um ofício de repartição pública, imaginem Sófocles amanuense!

O fato é que a mão-de-obra sai da empresa para entrar no sindicato burocratizado, ou freqüenta a Igreja ou freqüenta um partido, os dois estruturados em forma de pirâmide, com níveis de staff e linha, com dogmáticas rígidas interpretadas legitimamente por outros elementos treinados nesse mister, dispondo dos títulos reconhecidos. Em suma, o ritmo vital é regulado pela escola, exército, empresa, hospital, agência de viagens e, finalmente, o asilo. Nas instituições totais é o mesmo grupo de co-participantes que controla tudo sob a mesma autoridade, conforme um plano racional geral, seja ele elaborado pelo staff do presídio, do manicômio, do convento ou do colégio interno. Nessas instituições, há o grupo maior cuja atividade fica confinada aos limites da organização total e o pessoal staff que mantém horário de 8 horas de trabalho e contatos com o exterior. É característica a barreira linha/staff com estereótipos negativos ou agressivos. Há um grande hiato entre eles, grande distancia social.

Enquanto o operário recebe um salário e tem a liberdade de gastá-lo em qualquer ambiente, o mesmo não se dá com o interno das instituições totais que assumem a responsabilidade por ele e exigem algum ou pouco trabalho. Geralmente está incorporado a sistemas de pequenos pagamentos cerimoniosos como, por exemplo, a ração semanal de fumo ou presentes de Natal que motivam os doentes mentais a continuarem em suas ocupações. Em algumas prisões, navios, campos de cortes de árvores é possível alguma poupança forcada: o indivíduo recebe o que lhe é devido após cumprir a pena. As instituições totais desenvolvem mecanismos de despojamento e mortificação do ego: decisões autônomas são eliminadas mediante a programação coletiva das atividades diárias. A estrutura da sociedade é escalar, ela articula-se com o aspecto informal definido como regras do local que definem formalmente níveis de proibições. Em troca, o staff oferece recompensas e privilégios, que se constituem em modos peculiares às instituições totais. Receber visitas, fumar um cigarro,o dia da folga, sua negação por qualquer transgressão cometida aos regulamentos, assume um aspecto vital no quotidiano interno da instituição total.

No entanto, nas instituições totais é possível que se dê este processo: os guardas não comunicam infrações aos regulamentos, transmitem informações proibidas aos presidiários, negligenciam as exigências elementares de segurança e aliam aos presidiários em criticas francas aos funcionários da alta burocracia. Muitos podem ter em si uma ambivalência básica em relação aos detentos sob sua guarda: embora condenados, muitos criminosos representam sucesso, em termos de um sistema mundano de valores (alto prestígio, notoriedade e riqueza) e o guarda mal remunerado poderá sentir em associar-se a alguém tão famoso. Pode dar-se a corrupção pela instituição total através da reciprocidade no caso em que o controle da docilidade do presidiário resida menos nas sanções negativas – o que representa encargos para a administração da prisão – mas na consecução de um certo nível de cooperação voluntária do presidiário. Em troca, infrações secundárias aos regulamentos são ignoradas.

Conclusões

No interior o sistema social as instituições educacionais e seus sacerdotes, os professores, desenvolvem um trabalho contínuo e sutil para a conservação da estrutura de poder e, em geral, da desigualdade social existente. Duas são as principais funções conservadoras atribuídas à escola e aos professores: a exclusão do sistema de ensino dos alunos das classes inferiores e a que definimos como socialização à subordinação, isto é, a transmissão ao jovem de valores compatíveis com seu futuro papel subordinado.[12]

Examinemos a primeira conclusão. Uma frase repetida continuamente pelos sociólogos liberais é que a escola constitui o mais importante canal de ascensão social. Tal proposição é exata na medida em que “a atribuição da posição social é hoje cada vez mais ligada ao sistema de escolaridade”. Mas é errada e mistificadora, se se entender que a escola favoreça ou promova a mobilidade social. Eis que há fortíssimos obstáculos que impedem a inteligência e a capacidade de manifestar-se, privilegiando mais a cumplicidade com o sistema, com o critério de ascensão social.

É importante lambarmos que a família conserva grande parte de usa importância como base inicial da seleção social dos indivíduos, ela transmite ao herdeiro, ao filho, não somente o capital financeiro mas também o capital cultural. Esse capital cultural tem sua legitimidade definida através dos títulos escolares. O importante é que se desenvolve num sistema de ensino pré-universitário unificado, onde o sistema escolar convence o aluno de origem popular de que é necessário competir para atingir altos escalões, e que “seu destino social depende antes de mais nada de sua natureza individual”[13]. Paralelamente, a escola desenvolve o processo de socialização, ou seja, da aceitação do existente como o desejável. A dificuldade do corpo professoral em adaptar-se às mudanças sócio-culturais pode implicar na sua visualização, não como um corpo que reproduz valores dominantes, mas sim defensor de um patrimônio valorativo superado, qual seja, de vestal da classe média.

Bibliografia


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BOTAI, Giuseppe. La Carta dellla Scuola, Milão, Ed. Mondadori, 1941.

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TRAGTENBERG, Maurício. Burocracia e Ideologia, São Paulo, Ed. Ática, 1974.

TROPP, A. The School Teacher, Londres, 1957.
In: GARCIA, Walter. (Org.) Educação Brasileira Contemporânea: organização e funcionamento. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1976, pp. 15-30.

[1] O taylorismo tem como finalidade: eliminar o poder de decisão do operário e tornar o operário uma máquina. A organização moderna é a instituição onde se realiza a relação de produção que se constitui a característica de todo sistema social, é o mecanismo de exploração e se rege pela coerção e manipulação. A substância a organização não é um conjunto funcional, mas sim, a exploração, o boicote e a coerção.

[2] Para Simon, a hierarquia é necessária para alcançar um fim comum. Ela tende a tornar-se mais rígida quanto mais complexa é a organização. Sustenta que, da mesma maneira como no mecanismo de mercado, o fim de todos coincide com o de cada um. Acha-se como pressuposto um certo tipo de racionalidade que os utilitários do século passado sustentavam como universal. No entanto, os fins são formulados pela cúpula, a teoria da organização pretende não discutir o problema central do poder, o que explica também o êxito do estudo referente aos “pequenos grupos”, onde o conformismo constitui fonte de felicidade.

[3] O processo acima define a hegemonia do autoritarismo na escola, onde a palavra autorizada é a do mestre, enunciada pelo programa e pelas instruções sobressalentes. O caderno funciona como registro e permite a inspeção a inspeção e o controle da conformidade. Os dispositivos audiovisuais permitem difundir programas pré-fabricados que correspondem a um discurso escolar estritamente subordinado à organização! M. Lobrot C. A. Pedagogia Institucional, p. 161, Lisboa, Editora Iniciativas Editoriais.

[4] A convicção de que o prestígio profissional está progressivamente diminuindo é confirmado por pesquisas realizadas nos EUA, Itália, Alemanha, no que se refere a professores de nível ginasial, conforme G. SCHEFER, Das Geselleschaftsbild des Gymnasiallehrers, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1969, especialmente pp. 43-50.

[5] O discurso sobre a produção é reservado aos tecnocratas, o discurso sobre as relações sociais é reservado aos políticos, o discurso da mudança é reservado aos revolucionários profissionais, o discurso sobre o sexo é reservado para a Educação Sexual e o discurso sobre o corpo é de âmbito dos médicos.

[6] Muitas pesquisas desenvolvidas em diversos países demonstraram que o excessivo contingente de alunos por classe e uma das maiores fontes de insatisfação dos professores, conforme E. SCHUC, Der Volksschullehrer Strofakto en in Berufsleben und ihre Ruckwirkung auf die Einstellung im Berugf, Berlim, H. Schodel Verlag, 1962. Nessa pesquisa que envolveu 508 professores alemães, as maiores fontes de insatisfação provinham do excessivo número de alunos por classe, baixo prestígio social do ensino e escassa possibilidade de carreira. Resultados idênticos no que respeita à França foram colhidos por R. BENJAMIM, L’ Univers des Instituteurs, Les Editions de Minuit, 1964.

[7] A Europa caracteriza-se na educação por um sistema de mobilidade cooptativa. Os alunos das classes inferiores são eliminados de diversas formas. O simples fato da escola, cujo recrutamento de alunos estrutura-se na classe média e alta, estar próxima à habitação do aluno, formar classes pequenas e possuir material didático, coloca os alunos das classes pobres em situação desvantajosa, como ponto de partida. Há uma escola média para a formação da classe dirigente e outra técnica sem possibilidade de chegar ao nível superior, para a classe operária. Isso foi teorizado por Giuseppe BOTAI, La Carta della Scuola, Milão, 1941, p. 28, ed. reformulada.

[8] Pré-requisitos necessários ao professor inglês do século XVIII: “Ele deve ser: 1) Membro da Igreja da Inglaterra, de vida austera, idade não inferior a 25 anos; 2) Dedicado à Santa Comunhão; 3) Capaz de autodomínio de si e das paixões; 4) De caráter submisso e conduta humilde; 5) possuir bom talento didático; 6) Bem informado dos princípios e fundamentos da religião cristã com capacidade para enunciá-los ante o ministro da paróquia ou ao Bispo mediante exame escrito; 7) Possuir boa caligrafia e sólidos fundamentos nas Matemáticas; 8 ) Membro de uma família de ilibada conduta moral e 9) Contar com a aprovação do ministro da paróquia (sendo um fiel) antes de procurar autorização do Bispo.” A. TROPP, The School Teacher, Londres, Heinemann, 1957. MAUSS, M, Sociologie et Antropologie, Ed. PUF, França.

[9] Segundo o psicanalista Oto Fenichel – escotomizar significa não querer enxergar, não admitir, negar magicamente o real.

[10] D. MOTHÉ, Militant chez Renault, Ed. du Seuil, Paris, p. 10.

[11] “O uso contínuo do conceito do dom ou dos dotes intelectuais constitui um pretexto para desviar o discurso das causas sociais das menores possibilidades de instrução que têm na Alemanha os filhos de operários, remontando-as a pretensas causas naturais.” R. DAHRENDORF, Arbeitenkinder an deutschen Universitaten, (J. C. Mohr, Tubingen, 1965, p. 29).

[12] A insensibilidade ante a desigualdade social e seu papel no comportamento do aluno constitui também característica do ensino nos países desenvolvidos. Veja-se H. ULIBARRI, Teacher Awareness of Sociocultural Differences in Multicultural Classrooms, in E. T. Keach, R. Fulton, F. E. Gardner (eds.), Education and Social Crisis, Nova York, J. Willley, 1967, pp. 139-144.

[13] P. BOURDIEU, L’École Conservatrice”, p. 342, in Revue Française de Sociologie, VII, 1966, pp. 325-347.

http://mauricio-tragtenberg.blogspot.com/2009/04/escola-como-organizacao-complexa-por.html

O que é e o que não é, realmente, uma democracia?

Posted in Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , on junho 4, 2009 by projetomuquecababys

By Heitor Reis (*)
28/04/2008

Num país com 74 % de analfabetos totais e funcionais (semianalfabetos), é até natural que não sejamos profundos em questões mais conceituais, o que repercute, também, em nossos mais destacados intelectuais, embriagados deste caldo sub cultural. Mais detalhes em “Sem conceituação, não há revolução”. O básico, muita gente sabe! Que democracia é o governo do povo. No grego, “demo” é povo e “cracia” é governo… Ai, então, começa o engodo.

O Estado, sistema de ensino e mídia fazem de tudo para que não se vá além disto, criando uma verdadeira cortina de fumaça sobre o tema, criando uma realidade virtual para nos distrair da real e nos impedir de concluirmos o seguinte: Se o povo não governa, não há democracia de fato, por definição, como queremos demonstrar. Democracia de direito é uma mera figura de ficção científica, um ideal, pelo qual ainda teremos de lutar muito, para vê-la se tornar, um dia, quem sabe, talvez, realidade de fato. Seria possível ao povo governar sem qualquer ação, além do voto? Sem qualquer outra participação? Existiriam, então, duas formas de “democracia”, uma participativa e outra não? Isto é, ter “legítimos” representantes que não lhes prestam contas, iludindo-os com uma fantástica propaganda enganosa, a cada eleição, financiada pelos seus legítimos (sem aspas) representados: os mais ricos, que tem grana para tanto. Ou, ainda, o outro lado da moeda: que os representados não são capazes de lhes cobrar o resultado desta representação e nem têm consciência dos mecanismos do poder e da mercadologia política? (“Marketing”, para os alienados idiomáticos) Ou seriam mantidos assim, para este fim?

Não há democracia de fato, se uma classe privilegiada economicamente financia seus legítimos representantes, o que é impossível aos mais pobres fazer. Nem todos são iguais perante a lei… Não há democracia de fato, se os eleitos representam prioritariamente os interesses de seus financiadores de campanha, em detrimento do interesse dos eleitores. Não há democracia de fato, se os eleitores não tem cidadania: conhecimento e ação compatível com o usufruto pleno de seus direitos e deveres, não lhes sendo possível a adequada manifestação e participação para os exercer governando, assim, a Nação, o Estado, os políticos e demais funcionários teoricamente públicos. Não há democracia de fato, se afro-brasileiros e mulheres são minoria percentual e numérica nos mais elevados cargos públicos, privados e cursos universitários de melhor remuneração, mesmo sendo a grande maioria da população.

Não há democracia de fato, se mulheres e afro-descendentes não recebem o mesmo salários de homens brancos, quando têm a mesma qualificação e exercem a mesma função, com o mesmo desempenho. Não há democracia de fato, quando o Estado escravagista não reconhece o crime que cometeu contra a humanidade, privilegiando uma elite dominante branca e católica, através da dor e morte de outro povo e de sua religião, jamais fazendo qualquer reparação compatível com tal atrocidade.

Não há democracia de fato, se a urna eletrônica não é auditável e não imprime o voto, conforme previsto originalmente, eliminando, por parte do TRE e partidos, qualquer verificação de possíveis erros intencionais ou premeditados. Não há democracia de fato, se os direitos das minorias numéricas e percentuais como homossexuais, índios, ciganos e caboclos, etc., não são respeitados pela maioria.

Não há democracia de fato, se o salário-mínimo é 1/4 do valor que deveria ser, em termos constitucionais, e calculado pelo DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos. Não há democracia de fato, se nossos presidentes da República nada mais são que “motoristas da elite”, como afirmam João Pedro Stédile e Dom Mauro Moreli: “O Estado brasileiro não está preparado para ajudar pobre, o Estado brasileiro, como disse Dom Mauro Morelli, numa palestra lá na UFRS, é igual a uma Van, só cabem doze, e a cada quatro anos eles nos dão o direito, nós que estamos no ponto de ônibus, de escolher o motorista, mas continuam só doze andando de Van. O Estado brasileiro tem que deixar de ser van e virar um trem, virar um navio, onde todos possam ter acesso aos serviços públicos.” Não há democracia de fato, se há corrupção nos Três Poderes da República (ou melhor, Reparticular!), se as relações com o legislativo não são muito assépticas (FHC), se ali há uma maioria de picaretas e se o Poder Judiciário é uma caixa-preta como defende Lula.

Não há democracia de fato, se cadeia é somente para preto, pobre e prostituta, sendo o Judiciário, como o demais poderes, um mero balcão de negócios, a serviço dos eternos capitães hereditários deste país, raramente condenando um político corrupto, provando para a população que o crime compensa. Ou melhor, os grandes crimes compensam… Não há democracia de fato, se os capitalistas, para atender sua voracidade pelo lucro, avançam sobre o meio-ambiente, levando-nos à possibilidade de destruição da biosfera e da humanidade, prejudicando ou inviabilizando a existência das próximas gerações.

Não há democracia de fato, se a Constituição Federal não é respeitada em vários aspectos, como a comunicação, planejamento familiar, etc., não dando ao pobre os mesmos direitos de expressão e de reprodução que tem a classe média e os ricos. Não há democracia de fato, se o oligopólio da mídia domina o setor e assume todos os postos de controle, impedindo a legitimação de umas 15.000 rádios de baixa potência que operam sem autorização, por incompetência do Estado em atender-lhes as solicitações para se tornarem oficialmente comunitárias, mas é altamente eficaz em proteger a comunicação comercial que deveria ser uma concessão pública com gestão privada e em perseguir aqueles que concretizaram a única comunicação verdadeiramente pública do país.

Não há democracia de fato, se o oligopólio da mídia domina o setor e impede que a TV comunitária saia do canal a cabo e possa transmitir em sinal aberto. Não há democracia de fato, se a quase totalidade da população não confia nos políticos que, teoricamente, a deveriam representar. Não há democracia de fato se maioria da população é mantida na ignorância idiomática e política para legitimar tudo isto, através do voto, hipnotizado diariamente pela mídia mercenária para acreditar que se trata de um governo do povo, para o povo e pelo povo, onde todos são iguais perante a lei, etc. Não é por acaso que pesquisa da ONU na América Latina (e deve ser assim no resto do mundo também) concluiu que a grande maioria prefere a ditadura. Na realidade, o que o povão quer dizer, e a ONU, dominada pelos EUA não diz, é o seguinte: se isto que nós temos é democracia, prefiro uma ditadura que resolva nossos problemas!!! E, sem nenhuma sombra de dúvidas, uma ditadura jamais resolverá os maiores problemas de qualquer povo, já que defende, por definição, os interesses de uma minoria e, jamais, da maioria. Mais detalhes em “Ditadura do Proletariado, a Única Democracia Possível”. Ficará livre da Matrix da mídia e da escola a serviço do Estado e este a serviço aqueles que o privatizaram para usurpar impostos, salários e manipular os preços do “livre” mercado, concentrado mais da metade da riqueza nacional em mão de 1 % da população.

Em síntese, explorar a classe trabalhadora, com a ajuda da classe média. Como diz a sabedoria popular, em prosa e verso: O rico fica cada vez mais rico e o pobre, cada vez mais pobre. Ainda que tenha melhorado um pouco, no governo Lula, mas ainda muito longe da justiça social existente numa democracia de verdade. Qualquer analfabeto, semianalfabeto, alfabetizado, intelectual ou acadêmico que sinceramente se debruçar sobre este tema, deixando de lado a lavagem cerebral (sujagem cerebral) que sofreu desde a infância, chegará a esta conclusão: Não há democracia política. Não há democracia econômica. Não há democracia social. Não há democracia racial. Não há democracia de gênero. Não há democracia jurídica. Não há democracia educacional. Não há democracia midiática. Não há democracia habitacional. Não há democracia agrária. Não há democracia ambiental. Não há democracia em hipótese alguma! Não há democracia de fato! Apenas de direito… Ou de direita? De mentira, de ficção, de ilusão, de sonho, de formalidade, de fachada, para inglês ver, engalobação, etc. Parabéns, ao PSOL, que, no programa partidário de hoje, 28/04/2008, na TV, ousou afirmar que vivemos sob uma ditadura dos banqueiros e por se recusar, publicamente, em outras ocasiões, receber doações desta categoria, tão nefasta, quando empreendedora. Por denunciarem o tamanho da dívida pública no pagamento, mas privada, na aplicação do capital. Que o povo brasileiro, este gigante adormecido diante da TV, viciado em meramente assistir os BBB, Duas Caras, futebol e outros esportes, ouse tirar a bunda da poltrona, se organizar e ir para as ruas, atendendo ao chamado das Brigadas Populares e outras organizações similares. Afinal, o preço da democracia é a eterna vigilância de quem tem o dever de governar neste sistema: o povo! (Thomas Jefferson disse o mesmo sobre o preço da liberdade…) Espero que esta nova geração de lutadores tenha tomado todo o cuidado necessário para que não seja cooptada, como outros “revolucionários” já o foram, em passado recente, servindo hoje aos inimigos dos ingênuos trabalhadores deste país… Da luta de classes, caíram na conciliação, e foram engolidos por uma relação adúltera, profana e masoquista, com seus algozes!

(*) Heitor Reis é engenheiro civil, militante do movimento pela democratização da comunicação e membro do Conselho Consultor da CMQV – Câmara Multidisciplinar de Qualidade de Vida (www.cmqv.org). heitorreis@gmail.com