A branquitude está nua

Posted in Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Ana Maria Gonçalves

ana_maria_goncalvesDada a velocidade com que consumimos novas informações, os assuntos abaixo parecem ultrapassados; mas não são. Sempre atuais, tendem a ocupar mais espaço nas nossas vidas e nos noticiários na proporção em que mais negros ocupem espaços nos quais não eram vistos anteriormente. E isso não significa necessariamente que o racismo esteja aumentando, mas que lhe são dadas mais oportunidades de se manifestar, quando negros estão em situação de igualdade ou superioridade social ou econômica em relação a brancos. Acontece no Brasil e em qualquer lugar do mundo cuja economia já foi baseada em regimes escravocratas e/ou que agora tenta lidar com o impacto das novas correntes migratórias, principalmente as originárias de ex-colônias africanas. O que vemos manifestado nessas situações de racismo e xenofobia, além do ato em si e sua negação, é o desconforto do sujeito diante do espanto causado pela falha de sua invisibilidade. Quando pegas em um ato ou uma fala racista, as pessoas dizem que foram mal interpretadas e que não esperavam tal repercussão, pois até então se sentiam seguras, escondidas atrás de sua branquitude. E aqui uso o conceito de branquitude de Ruth Frankenburg, como sendo “um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê aos outros e a si mesmo, uma posição de poder não nomeada, vivenciada em uma geografia social de raça como um lugar confortável e do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não atribui a si mesmo”. Algumas análises sobre a atuação do ministro Joaquim Barbosa no STF e sobre as reações à vinda ao Brasil de médicas cubanas negras são bons exemplos dessa quebra de paradigma.

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Não me espantou a indignação do jornalista Ricardo Noblat na nota “Que geração de jovens é esta?“. Para ilustrá-la, ele colocou a foto de um médico cubano negro sendo vaiado por jovens médicos brasileiros e escreveu: “A foto abaixo é emblemática de uma situação que deveria nos fazer corar e refletir.” E terminou com as exclamações: “Vergonhoso! E imperdoável!” Sim, a foto é emblemática, porque não podemos deixar de notar a negritude do médico. E é mais emblemático ainda que Ricardo, ao ilustrar a nota com a foto de um médico negro, não vê incoerência entre sua condenação dos médicos brasileiros e sua atitude em um artigo escrito havia menos de 10 dias, no qual ataca o presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Joaquim Barbosa: “Para entender melhor Joaquim acrescente-se a cor – sua cor.” Na nota sobre os médicos, Ricardo ainda pergunta “Que geração de jovens é esta?”, como se não soubesse a resposta, como se não estivesse tratando de uma geração que, assim como ele, reagia aos médicos cubanos acrescentando a cor – a sua cor. A geração hipocritamente criticada por Ricardo é filha, neta, bisneta e tataraneta daquelas outras gerações que, protegidas pela branquitude, acham que podem julgar negros tendo como base a cor. Essa geração não nasceu por combustão espontânea, mas cresceu vendo parentes, amigos, cônjuges e formadores de opinião questionarem o que consideravam ousadias de negros com frases do tipo “quem esse negro/essa negra pensa que é?”, do mesmo modo que o jornalista Ricardo começa seu artigo perguntando “Quem o ministro Joaquim Barbosa pensa que é?”. Para mais tarde nos lembrar que, para respondermos essa pergunta, não devemos esquecer a cor. Sempre a cor, e sempre a do outro. A do negro.

Faço questão de chamar o jornalista do texto racista citado acima de Ricardo, apenas. Porque é óbvio que ele, ao escrever seu texto, sabia que aos escravos trazidos para o Brasil era negada a manutenção do nome e sobrenome, assim como a linhagem e a ancestralidade, cortando as raízes de sua árvore genealógica. Ricardo faz isso com Joaquim Barbosa, chamando-o apenas de Joaquim. Procurem outros textos nos quais ele critica os ministros brancos do STF e verão que a nenhum deles o sobrenome foi negado. E a nenhum deles a invisível branquitude é posta como condição primordial para lhes entender o caráter. Apenas a Joaquim Barbosa, aquele que não pode ser entendido a não ser como eterno escravizado à herança histórica de sua cor. Se chegar a ler esse texto, Ricardo com certeza vai negar que era essa a intenção, porque não tinha pensando nisso. Não precisa pensar; e essa é uma das maiores artimanhas do racismo: está internalizado, naturalizado. Ricardo acha que pode dispensar ao negro Joaquim Barbosa o tratamento que neste último é condenado. Ricardo acha que pode ensinar ao negro Joaquim Barbosa como se comportar em sociedade. Ricardo acha que pode manifestar publicamente seu racismo quando o negro Joaquim Barbosa não age como o poço de candura e gratidão que deveria ser inerente aos negros ocupando posições de destaque.

O mesmo ato cometeu o jurista, professor e ex-desembargador do TJ-SP, Walter Maierovich, em um artigo na revista Carta Capital, no qual chama Joaquim Barbosa de “o magistrado coiceiro”. A tentativa de desumanização é evidente, quando mais adiante o artigo nos diz que a Joaquim Barbosa falta o trato urbano e civilizado para assumir a presidência do STF”. Curiosamente, Walter Maierovich também escreveu artigo condenando a atitude dos médicos brasileiros “acerca da presença, em território nacional, de médicos estrangeiros”. O que Walter Maierovich se esqueceu de dizer foi que, na verdade, a atitude não tem sido em relação a médicos estrangeiros, mas a médicos cubanos, entre os quais há muitos negros. Pode ter havido, mas não vi nenhum corredor polonês hostilizando médicos importados na Europa. Estes são bem-vindos, seguindo a tradição da política de imigração brasileira que, por muitos anos depois da escravidão, proibiu a entrada de negros no território nacional, e que até há bem pouco tempo, dizia:“Atender-se-á, na admissão dos imigrantes, à necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes da sua ascendência européia (sic), assim como a defesa do trabalhador nacional.

O que o ministro Joaquim Barbosa faz (sendo o único negro no STF), e o que os médicos cubanos fazem (ao vir exercer a profissão em um país no qual apenas 2,66% dos médicos são negros), com suas “características inconvenientes”, é desafiarem a reserva de mercado exercida pela branquitude nesses ambientes de trabalho e, pior ainda, desafiarem a imagem que se tem de pessoas aptas e ocuparem essas atividades. O racismo brasileiro faz com que não nos espantemos com a quantidade desproporcional de negros ocupando posições subalternas, e ainda questionemos sua capacidade quando consegue vencer esse ciclo. Ricardo faz isso em seu texto, e daqui a pouco volto ao assunto, mas antes queria destacar o “desabafo”, no Facebook, da também jornalista Micheline Borges: “Me perdoem se for preconceito, mas essas médicas cubanas tem uma Cara de empregada doméstica. Será que São médicas Mesmo? Afe que terrível. Médico, geralmente, tem postura de médico, se impõe a partir da aparência… (…)”.

É claro que é preconceito, e Micheline Borges já sabia disso, “desculpando-se” antecipadamente. No entanto, quando o preconceito é apontado, a jornalista pede que respeitem sua opinião. Para Micheline, fazer comentário racista é exercer a liberdade de expressão. Mais tarde, diante da proliferação da postagem e das críticas recebidas, Micheline deletou seu perfil e deu algumas declarações à imprensa, justificando-se. “Eu peço desculpas, foi um comentário infeliz, foi mal interpretado, era para ser uma brincadeira, por isso peço desculpa para as empregadas domésticas”, disse em uma delas.

Não houve pedido de desculpas para as médicas cubanas, provavelmente porque Micheline Borges pode se dar ao luxo de prescindir de seus serviços. No entanto, desculpa-se com as empregadas domésticas, de quem, provavelmente, não quer abrir mão. Em outra matéria, Micheline tanto reclama de quem a criticou, como se deles fossem o erro – (…) as pessoas não aceitam o contraditório. Você não tem o direito de expressar a sua opinião, que logo vêm as críticas” – quanto nega o que diz na primeira, praticamente dizendo que não tem do que se desculpar, pois não foi preconceituosa: “Não agi, de forma nenhuma, com preconceito. Só acho que a aparência conta, sim. Que é algo importante”.

“Cara de empregada doméstica”?

“Cara de empregada doméstica”?

Micheline Borges tenta disfarçar, empregando exemplo de outros profissionais que ela considera fundamental que mantenham a “boa aparência”. Fala em “Se eu chegar numa consulta e encontrar um médico com Cara de acabado ou num escritório de advocacia o advogado mal vestido vou embora”, mas não era disso que ela estava falando quando se referiu às médicas cubanas. Retrato-me se me mostrarem críticas da jornalista à aparência das médicas brasileiras que saíram às ruas para protestar contra o programa Mais Médicos. Quase todas ou praticamente todas brancas, usando os mesmo jalecos brancos que aparecem em todas as fotos que vi documentando a chegada das médicas cubanas. Ou seja: vestiam-se da mesma maneira, portanto não me parece ser um comentário que leva em conta a questão da roupa, mas da cor mesmo. A atitude da Micheline é reflexo dos muitos anúncios que todos nós nos cansamos de ver nos jornais brasileiros, pedindo que os candidatos aos empregos tivessem “boa aparência”, sinônimo de serem brancos. Para Micheline Borges, as médicas cubanas não têm “boa aparência” e, portanto, deveriam ser empregadas domésticas, posição na qual ela deve estar acostumada a lidar com negros. Posição na qual, do alto de sua branquitude, ela se sente confortável.

Micheline Borges, assim como boa parte da população brasileira, não está preparada para médicos e médicas negros, como os que estão se formando através de ações afirmativas. Aliás, voltando ao texto do Ricardo, acho que é exatamente sobre isso que ele está falando, pois não se cansa de nos lembrar que o ministro Joaquim Barbosa foi beneficiado por ação afirmativa do ex-presidente Lula. E que, na sua opinião, não teria condições de estar. Por isso, desqualifica-o, embora já tenha sido até elogioso, mesmo lhe negando o sobrenome, em artigo no qual fala que o ministro “atua com a independência que se espera de todo juiz”. Ou quando ressalta que ”No STF não há um único ministro para o qual seja estranha a arte de fazer política. E todos fizeram para chegar onde estão. Joaquim, não. Submeteu-se a concursos para conquistar cargos. E não pediu a ajuda de ninguém para ser promovido a ministro do STF.”, ou ainda“Joaquim Barbosa tem um notável currículo. O que pesou mais para que virasse ministro, contudo, foi sua cor. Em certa época, Lula encantou-se por ministros temáticos – negro, mulher, do Nordeste, do Sudeste.”. Nesse caso podemos deduzir que Ricardo tem a palavra cota em mente, pois a usa no parágrafo seguinte para falar de Dias Tóffoli (duplo sobrenome, sempre, mesmo quando Ricardo poderia ter razões pessoais para pegar pesado): ”Dias Tóffoli entrou na cota do PT. Dele não se exigiu notório saber jurídico. Por duas vezes foi reprovado em concursos para juiz.”

Deixo para a coluna de Míriam Leitão a defesa da trajetória de Joaquim Barbosa, de quem Ricardo, respaldado por anônimos, passa a dizer que falta grande conhecimento de assunto de Direito. É interessante perceber também que, nesse artigo, o jornalista diz que o “problema” de Joaquim Barbosa “Não é uma questão de maus modos. Ou da educação que o berço lhe negou, pois não lhe negou“. Ou seja, não é uma questão de classe, já que todos sabemos do ministro . É de cor mesmo, principalmente se levarmos em conta o que diz aqui“Foi do pai que Joaquim herdou o temperamento belicoso.” Ou seja, se é exatamente o “temperamento belicoso” que Ricardo critica em Joaquim Barbosa ao defender o xará branco de sobrenome Lewandowski, o contraditório fica bastante explícito. A coerência não interessa a Ricardo, que quer e acha que pode atacar Joaquim Barbosa apenas por algo que ele herdou do pai: a cor. A sua cor, da qual, usando o possessivo de terceira pessoa, Ricardo faz questão de se afastar.

Pode ser mera coincidência, principalmente porque ele já negou que tenha qualquer pretensão, mas é interessante observar essas contradições de Ricardo exatamente no momento em que se cogita a candidatura de Joaquim Barbosa para presidente do Brasil. Para afastar de vez essa hipótese, nada mais fácil do que ressaltar o estereótipo do homem de “temperamento belicoso”, ou do “angry black man”, que Barack, como diria Ricardo, soube muito bem evitar, a custo de nunca ser eleito. Muitas vezes, pecando, inclusive, pelo excesso de cuidado. Aquiaqui e aqui há matérias sobre o assunto. Isso me lembra a profecia furada de Gilberto Freyre, que disse que, no Brasil, um negro tinha muito mais chance de chegar à presidência da república do que uma mulher. Freyre, como também prova suas teorias acerca da democracia racial que aconteceria por wishful thinking, desconsiderou a profundidade com que o racismo está entranhado na sociedade brasileira; Ricardo e Micheline, ao dizerem o que disseram e permanecerem impunes, contaram com ela, mesmo que inconscientemente. Mas, pelo menos, a gente já vê, critica, aponta o dedo. A branquitude está cada vez mais nua.

Fonte: http://www.geledes.org.br/em-debate/colunistas/20971-a-branquitude-esta-nua-por-ana-maria-goncalves

A História do Racismo (Documentário)

Posted in Educação, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 29, 2013 by projetomuquecababys

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Racismo Uma História. O filme aborda o cruel legado deixado pelo racismo ao longo dos séculos. Iniciando pelos EUA, berço da Ku Klux Klan, onde o pesquisador James Allen, possuidor de vasta coleção de material fotográfico e jornalístico sobre linchamentos, defende que há um movimento arquitetado para apagar a mácula racial da memória do país. A seguir, remonta à colonização belga do Congo, por Leopoldo II, onde os negros que não atingiam a quota diária de borracha tinham a mão direita decepada. O documentário trata ainda da problemática racial na África do Sul (Apartheid) e Grã-Bretanha, abordando a luta do Movimento pelos Direitos Civis nos EUA e a desconstituição do mito da existência de raças.

RACISMO UMA HISTÓRIA

O racismo surge realmente nos séculos XVI e XVII, sobretudo neste último. Os europeus praticavam a escravidão e há alguns séculos escravizavam pessoas na África e no Novo Mundo. A história do racismo no mundo ocidental é amplamente associada à escravidão como a forma primitiva do colonialismo. E é nesse contexto que algo chamado raça é criado o que significa essencialmente que certos povos definidos como não europeus são dominados e governados por europeus. Para as pessoas nos EUA, nos séculos XVII e XVIII a raça era um fato da vida, e creio que o racismo é algo que surge como interação necessária. Não se trata de pessoas criando racismo no laboratório ou no escritório para depois sair ao mundo para aplicá-lo. De certo modo, os brancos, os negros e os índios estabeleceram suas ideias de raça, em proximidade uns dos outros, através do contato. Os britânicos não se tornaram traficantes de escravos e escravizadores por serem racistas. To rnaram-se racistas porque usavam escravos para obter grande lucro nas Américas e criaram um conjunto de atitudes em relação aos negros para justificar o que faziam. A verdadeira força motriz detrás do sistema escravocrata era a economia.

A COR DO DINHEIRO

Os africanos eram produtos de comércio, para serem adquiridos, vendidos, arrendados, herdados. Eram como os outros bens de comércio. E quando isso foi instituído, tanto nos navios negreiros que zarpavam aos milhares dos portos britânicos como nas plantações assim que isso ficou instituído como base da expansão da riqueza britânica, como se pode argumentar que de uma maneira ou de outra que a grande inferioridade dos negros não é inerente aos valores culturais fundamentais dos britânicos? John Hokins foi talvez o primeiro comerciante inglês a raptar escravos do Tigrin, situado a alguns quilômetros de Freetown, e a retirar à força escravos da Serra Leoa. O triste é que este homem até se tornou cavalheiro. Quando na escola, lemos sobre o sargento Hokins, como se ele fosse uma boa pessoa, uma pessoa honrada, alguém que contribuiu positivamente para a criação do império britânico. Só muito mais tarde, alguns de nós aprendemos, com pesar, que de fato ele não apenas estava envolvido no comércio de escravos, mas ele realmente capturou escravos. Ele instalou locais ao longo do cais, ao longo do que hoje chamamos “Government Wharf”.

Ao longo do tempo, tornou-se uma indústria, muitos ingleses nos negociavam e muitos governantes da Serra Leoa, especialmente os próximos à costa, envolveram no comércio de escravos. E temos, por exemplo, várias ilhas ao longo da costa da Serra Leoa que eram importantes entrepostos de comércio negreiro. Como a ilha Bunce, por exemplo. Onde havia entrepostos ingleses, europeus e até americanos estavam envolvidos no comércio de escravos da ilha de Bunce. Quando um comerciante vinha comprar, eles eram numerados aqui. Se fossem do grupo A, levavam o grupo A e colocavam naquele espaço onde havia uma fogueira e eles eram marcados no ombro. Claro que sabemos como eram levados, capturados, amarrados, acorrentados e jogados dentro dos navios. Era uma experiência terrível para os escravos, do momento em que eram capturados até chegarem ao chamado Novo Mundo. E os que sobreviviam e que lá chegavam eram expostos à venda. E depois, quando eram comprados, sofriam todo tipo de indignidades. Uma mulher custava o preço de dois homens. À tarde, ela trabalhava nas plantações. À noite, elas voltava a trabalhar, para gerar os filhos dos patrões. Por isso, que se tinha que pagar o dobro por apenas uma mulher. Quando o navio chegava, eles as embarcavam e partiam. Elas não eram mais vistas.

Numa estimativa conservadora, mais de 11 milhões de africanos foram transportados através do Atlântico. Acorrentados e amontoados como animais, pelo menos 2 milhões morreram durante a viagem infernal conhecida como “Passagem Atlântica”. Os escravos eram vistos como pessoas sem raízes, pessoas sem terra, alienadas do seu país. Ou seja, não tinham direitos de nascimento. E eram considerados como pessoas que tinham sido arrancadas de outra sociedade sem serem socializadas na nova. Então, por assim dizer, estavam socialmente mortos. Eram vistos como pessoas sem honra, o que é uma condição degradante. Para o senhor de escravos, isso significava um poder absoluto sobre o escravo. Independente do que diziam as leis, tinham direitos de vida e morte. Chegou-se a uma situação em que milhares, dezenas de milhares, centenas de milhares de negros ou pessoas de pele escura eram mantidos sem qualquer direito e obrigados a trabalhar dia e noite por um sistema de vigilân cia com chicotes e alfanjes. Claro que havia o receio de que eles tentassem se rebelar, tentassem fugir, e, quando isso acontecia, matariam os senhores e os capatazes e suas esposas na sua cama. E qualquer branco era visto como um inimigo em potencial pelos negros.

Assim, há um medo mútuo entre os dois grupos e isso tendia a consolidar o sentimento racial.

O único modo de manter a sociedade escravocrata minimamente segura era armar todos os homens brancos e até mesmo algumas mulheres brancas. Você estava ali, na casa grande de sua plantação, no seu entreposto, pensando no que os nativos estariam fazendo, como nos filmes de época, que os nativos são inquietos. O que são esses tambores ao fundo? Havia a ideia que essas pessoas estavam se reunindo, que iriam invadir, nos atacar. Era uma espécie de projeção. Em outros termos, você invadiu os países deles. Você os subjugou.

Há uma longa história de “perigos de cor”. Há os peles-vermelha. Os índios. Os peles-amarela, os peles-negra. Há decididamente o outro não-branco. Que o outro não-branco está ameaçando, assustando, que talvez venha a atacar. Isso provavelmente provém de uma consciência pesada, de uma espécie de reconhecimento subconsciente do tipo de coisas que foram feitas com o outro não-branco. No começo do século XVI, desde o Chile, no sul, à Flórida, no norte, esses “outros não-brancos” não passavam de vermes a serem exterminados. O monge dominicano Bartolomé de Las Casas foi testemunha ocular de incontáveis atrocidades às populações nativas. Seus relatos parecem um catálogo de um genocídio.

“Na terra da região conhecida por Flórida, “os espanhóis assassinaram muitos, como se fosse um costume, “a fim de incutir medo nessas pessoas. “Fizeram de suas vidas uma completa miséria, “tratando-as como animais de carga. “Numa outra cidade, os açougueiros assassinaram todos, “jovens e idosos, líderes e pessoas comuns.”Nem as crianças foram poupadas. “O açougueiro-chefe fez com que grande número de nativos da área “tivessem seus narizes, lábios e queixos arrancados do rosto. “Eles estavam numa agonia indescritível e cobertos de sangue. “Seus atos são testemunhos vivos das grandes ações “e milagres sagrados feitos por esses missionários “da sagrada fé católica”.

As coisas que Las Casas testemunhou, em especial, na Península Ibérica ou em Cuba, estes crimes e ataques incríveis contra os índios, estripamentos, fogo, estupros, etc. Tenho certeza que esse nível de violência era algo que se podia presenciar em diferentes lugares nos séculos XVII e XVIII em outras partes do império espanhol. Mas foi particularmente um momento terrível que Las Casa presenciou a chegada dos espanhóis à América e a tentativa de forçar os índios a trabalhar. Os relatos de Las Casas causou bastante desconforto para o Conselho das Índias, a administração espanhola do Novo Mundo. Foi convocado um debate em Valhadolid, Espanha, em 1550.

O debate consistia não apenas nos maus tratos aos índios, mas se podiam ser classificados como seres humanos. Debatendo com Las Casas, o defensor da população nativa, estava um jesuíta, Juan Ginés de Sepúlveda. Nessa época, a Espanha estava na América há cerca de 50 anos. E durante esse período as brutalidades cometidas pelos conquistadores atingiram tal monta que despertou algum alarme. E nesse contexto surgiu esse debate. De um lado, havia a ideia que os índios tinham alma, podiam ser catequizados, e deviam ser tratados não como servos, não como trabalhadores forçados, mas como pessoas sob a proteção dos espanhóis. Do outro lado do debate, estava a ideia de que talvez esses povos não tivessem alma, talvez eles fossem escravos naturais. E nesse contexto eles podiam ser coagidos a trabalhar. O que Las Casas queria fazer era mudar a política da Coroa Espanhola em relação aos índios. Paradoxalmente, ele conseguiu banir a escravização dos índios. Foi algo que a Coroa Espanhola proibiu, declarou ilegal. E em 1542, as leis foram alteradas para assegurar que não houvesse mais escravos índios. Mas Las Casas também sugeriu que a falta de mão de obra na América podia ser resolvida com escravos negros da África. Algo que mais tarde ele se arrependeu. Mais tarde na vida. É um momento chave, na medida em que a reflexão sobre o sistema que produz a ideia de raça está presente neste debate.

É o sistema que produz a noção de raça que a definirá nos 200 a 300 anos seguintes. É esse o sistema colonial que pega essa ampla variedade de povos e os define como índios. Impõe essa classificação a eles. E é nesse contexto que se começa a ver duas coisas que andam de mãos dadas com o desenvolvimento do racismo. De um lado, as instituições que controlam populações exploradas, oprimidas. E nesse contexto os debates que foram feitos para definir que tipo de populações eram.

Os debates começaram com advogados, passaram para antropólogos, e depois para biólogos. Sempre debatendo dentro deste contexto. Do colonialismo, que fixa tais pessoas como objeto de investigação. Terça-feira, 11 de outubro. Até agora, nada de terra. As próximas 12 horas irão decidir. O momento crucial na história racial de todo o mundo Atlântico e do mundo foi Cristóvão Colombo, mas não na 1ª viagem que tomo mundo conhece, mas na 3ª viagem em 1498.

Colombo zarpou rumo ao sul, para Serra Leoa, onde ele notou que as pessoas eram muito negras, completamente negras. E ele rumou ao leste de Serra Leoa até chegar próximo à Trinidade, na costa norte da América do Sul. Ele registrou que a população era branca com cabelos loiros. E não deveria ser possível, segundo a predominante teoria da cor de pele em todo o mundo clássico e período medieval. O que houve com Colombo é que… as pessoas começaram a perceber que poderia permanecer na mesma latitude e obter cores de pele radicalmente diferentes. E se isso era verdade, então deveria haver outra explicação para a cor da pele além da… geografia! É aí que começam a surgir as teorias biológicas das diferenças de cor de pele. E isso acaba levando às teorias racistas das diferenças de cor de pele. Então surge a ideia, originalmente identificada como pré-adamismo. De que talvez haja múltiplas origens e que… seres humanos pouco civilizados e mais primitiv os têm uma origem não contemplada pela narrativa bíblica, mas estão próximos ao mundo animal. Essa visão então se desenvolve no poligenismo, isso quer dizer de múltiplas origens. Quando os europeus encontraram pela primeira vez os chimpanzés, ficaram surpresos pelas semelhanças entre os chimpanzés e os humanos. Mas eles denominaram os chimpanzés de dris.

Uma das questões abordadas por Jonh Locke no “Ensaio sobre o Entendimento Humano”, é a questão de se os humanos haviam cruzado com os macacos. A pergunta constantemente feita no século XVII era se os povos africanos podiam ser classificados como da mesma espécie dos europeus. E Locke tinha sérias dúvidas se eram da mesma espécie ou não. E uma das explicações para os povos africanos, que começa a ser ouvida em Barbados, por exemplo, na colônia inglesa em Barbados, no século XVII, era que os africanos negros eram produzidos pela relação sexual entre um chimpanzé e um ser humano. Então eles não são humanos. Eles são parte animal. Isso se soma a série de preconceitos acerca da animalidade dos africanos, sua bestialidade e sexualidade como animal. Até mesmo no século XX, tem-se a alegação do jazz ser animalístico. Esses são preconceitos que começam a estar presentes na cultura europeia no século XVII. No contexto do que achamos do ponto de vist a das grandes questões científicas e filosóficas. E também do ponto de vista literário.

Em “A Tempestade”, não importa como você interprete Calibã, o estranho mestiço de Shakespeare reforça a ideia de que os escravos não são completamente humanos. Shakespeare não sabia como resolver essa problemática. Seria ele da classe trabalhadora? Seria o proletário? Seria africano? Seria o selvagem? Shakespeare não sabia como criar Calibã. Ó escravo venenoso, pelo próprio diabo gerado em tua mãe maldita. Apresente-se! Em “A Tempestade”, parece claro que Shakespeare imaginou Calibã como um escravo negro. Ele tinha mãe africana e como pai, um demônio negro. Em certo aspecto, Calibã é a primeira representação do rebelde, sexualmente obcecado, violento e ignorante escravo negro. Sujo como és, tratei-te como gente, alojando-te em minha própria cela, até quando ousaste querer desonrar minha filha. Quisera tê-lo feito. Mas me impediste. Eu teria povoado a ilha com Calibãs. Shakespeare o retrata como alguém que podia ser enganado com algumas b olhas. Nada de metanfetamina ou crack,mas por algumas bugigangas e algumas bebidas.

Muitos Calibãs eram encontrados nas plantações inglesas da América. De fato “A Tempestade” foi parcialmente inspirada na história do navio que encalhou nas Bermudas, com a tripulação amotinada. O Sea Venture rumava para as plantações da Virgínia, uma colônia escravagista onde Shakespeare tinha investimentos. A noção econômica da plantação como um grande lugar de agronegócios e de grande cooperação de trabalho humano para o campo agricultável começou na Irlanda, começou em Ulster. Claro que era uma casa de comércio londrina que queria fabricar laticínios e iniciar plantações em Ulsterna época que… na época de Shakespeare, no fim da vida de Shakespeare, a Virginia Company estava fundando uma colônia na Virgínia.

A ideia de que os grandes dias de glória da Inglaterra começaram com Elizabeth… não houve colônia inglesa bem sucedida no reinado de Elizabeth. As grandes vitórias imperiais agressivas inglesas começaram no século XVII sob o governo de Cromwell, com a expansão do império e a conquista da Jamaica. É aí que os ingleses também começam a se ver como parte da raça branca superior. Oliver Cromwell é um personagem corajoso, poderoso e revolucionário. Ele foi um grande general e comandante do capitalismo, que transformou o Atlântico, se não o mundo inteiro. Esta visão poderosa que ele tinha de estar fazendo o trabalho de Deus começou no interior da Inglaterra onde as grandes estruturas hidráulicas de Vermuyden da Holanda foram instaladas para drenar os campos. Ele teve papel nisso. De privar ou de retirar as pessoas de suas terras habituais a fim de produzir as riquezas das planícies aluviais de Lincolnshire e Northbrook. Ele então transforma isso numa int er-relação, digamos, entre a água e a terra, cruzando o Atlântico para fundar as plantações de açúcar. Ele não fez isso sozinho, é claro. Ele fez com uma classe de pessoas. Por isso chamamos de classe capitalista porque ela esperava capitalizar a terra, transformá-la em mercadoria e então em capital, fazendo isso através da plantação de açúcar na década de 1 na época da Revolução Inglesa, da guerra civil inglesa. É uma incrível história de conquista, crueldade e Deus.

Se observarmos os estados do sul dos EUA, até a altura da guerra civil, a maior fonte de riqueza na América era a posse de escravos e do trabalho escravo. Isto é monstruoso. E é nesse processo de ser capaz de comandar os recursos de outras partes do mundo, extraí-los para suas indústrias e comandar a mão de obra que se cria esta enorme desigualdade estrutural. Os britânicos ficaram abastados graças à escravidão. Liverpool e Bristol crescem a níveis extraordinários de bem-estar material e urbano por causa do sistema escravocrata. O Lloyd’s of London, o Banco da Inglaterra, o Banco Barings, o Banco Barclays, Lorde Harwoods da Casa Harwoods instituições imponentes que existem por todo lado estão completamente enraizadas no sistema escravocrata. Mas é um sistema que precisa de uma justificação. Esse é o elemento racista que ele contém, mas a sua verdadeira razão era o lucro. É uma espécie de lavagem do lucro da escravidão ao invés de sua simples apl icação em empresas econômicas é, ao meu ver, uma parte importante do desenvolvimento moderno da Grã-Bretanha. Por exemplo, sempre penso em Bristol no crescimento de Clifton e por aí adiante, completamente ligado ao lucro com a escravidão, com o comércio negreiro do século XVIII início do XIX.

A escravidão tal como existia em algumas partes da Europa, anteriormente a este período do comércio negreiro Atlântico, não estava especialmente ligada à cor. Sim, os escravos na Europa Ocidental podiam ser eslavos, mas tinham a mesma cor de pele e você não podia dizer só de olhar para alguém, se era escravo ou não.

Quando surge as Índias Ocidentais por volta de 1700, você pode dizer só de olhar para alguém se ele é escravo ou não. Os povos antigos, no geral, não sofreram dessa forma de identificação de raça e escravidão baseada na raça. Mas tinham sua própria visão, que era que todos os estrangeiros todos os não-gregos, todos os forasteiros, em princípio, podiam ser legitimamente escravizados, porque eram inferiores. Não eram apenas os não-gregos que eram considerados inferiores desta forma absoluta. Os homens gregos consideravam as mulheres gregas do mesmo modo. Por isso se fosse homem e grego pertencia só por este fato a categorias superiores.

Para começar, o sentimento racial pode assumir simplesmente a forma de aversão, de desagrado. Mas no caso da escravidão do Novo Mundo, assume a forma de dominação, de exploração. Algo mais coerente, mais planejado. Não é apenas um preconceito casual contra pessoas diferentes de nós. É a determinação de usar estas pessoas diferentes de nós. E é isso que cria o sentimento racial mais intenso que surge na adoção generalizada da escravidão nas plantações das Américas.

Na antiguidade, os defensores da instituição da escravidão não se fiavam nas ideias de inferioridade racial ou cor da pele para justificá-la. Mas as ideias de um dos grandes pensadores da antiguidade, que foi muito citado no debate de Valhadolid, seriam adotadas no contexto da escravidão do Novo Mundo.

Aristóteles, se é que posso usar uma expressão terrível, foi o algoz pois suas ideias eram consideradas desde o final do período medieval e citadas porque Aristóteles era considerado, embora não afortunado, não era cristão, viveu demasiado cedo, no entanto, tinha muita reputação. E se ele dissesse que a escravidão era um fenômeno natural, então provavelmente era verdade. Mas é muito importante esclarecer que Aristóteles não falava em termos das características raciais externas da cor.

Gênesis, capítulo 9, versículo 25. “E Noé começou a ser um marido… Uma autoridade ainda maior que Aristóteles foi invocada para justificar a escravidão. Deus e a Bíblia.

Gênesis, capítulo 9, versículo 2 era interpretado pelos cristãos como a autorização divina para traficar escravos e possuir as plantações.

É uma espécie de história engraçada e da nossa perspectiva parece ridícula. Mas foi levada muito a sério. Após o Dilúvio, Noé sai da Arca, ainda há água por toda parte, ele decide que vai criar um vinhedo. Noé se embebeda. Ele tem 3 filhos: Jafet, Sem e Cam. Cam vai à tenda do pai, onde ele está deitado inebriado. Ele retira o lençol, olha para Noé e depois chamou seus irmãos. “E Cam, o pai de Canaã, viu a nudez de seu pai…” Ele disse: “Olhem para nosso pai, ele está nu.” E tentou fazer com que os irmãos rissem. Quando Noé desperta de sua letargia, fica furioso e roga uma praga nos descendentes de Cam. “Ele disse: Maldito seja Canaã, “que ele seja o último dos escravos de seus irmãos!” Ele diz que o filho de Cam, chamado Canaã, está a partir daquele instante amaldiçoado para sempre. E ele será escravo dos irmãos, Sem e Jafet.

A maldição de Cam não foi especificamente negra. Um escritor medieval, representando os lordes senhoriais, que escreveu: “Os camponeses são descendentes de Cam, e por isso devem servir.” A palavra “escravo” surgiu do termo “eslavo”. Pessoas que tinham sido capturadas nas fronteiras orientais da Europa.

Só por volta do século XV quando os portugueses no noroeste da África começaram a identificar especificamente os africanos como maldição. Mas a ideia de que um ramo da família humana tinha sido escravizado por causa desta maldição é muito útil para os opressores. É uma versão que agrada a todos os opressores pois se pode escolher qualquer grupo que se queira escravizar ou oprimir como sendo descendente de Cam. Assim, tem-se uma justificação bíblica para maltratá-lo.

O cristianismo faz coisas diferentes em épocas diferentes. Em outros termos, há certamente uma corrente de pensamento na qual as pessoas justificam a escravidão, argumentando que ela convertia as pessoas da África ao cristianismo. O cristianismo é apenas um aspecto de um número de diferentes sistemas de pensamento que criaram as bases coloniais para os tipos de conhecimento que serão utilizados para definir populações não-europeias.

Passamos do cristianismo para o liberalismo, para noções de humanitarismo, para o capitalismo. Todos esses tipos de intervenções para tentar gerenciar e explicar o empreendimento colonial. Sem questionar o empreendimento colonial. Sem questionar o que é a escravidão atlântica. O papel do cristianismo na escravidão é muito complexo. Em boa parte de sua história aceitou a escravidão como parte da ordem natural das coisas.

Se quisermos traçar um paralelo, seria a atitude que temos em relação a um sem-teto hoje. Não vemos isso como um pecado ou algo maléfico, mas como uma situação infeliz. E isso prosseguiu até meados do século XVIII quando houve uma mudança verdadeiramente radical na qual alguns pensadores cristãos começaram a ver a escravidão como um pecado.

A escravização dos nativos da América do Norte nunca foi uma política europeia. Mas isso não facilitou a vida desses povos indígenas cuja a relação com os colonos acabaria por vitimar ou matar a maioria deles. Se analisarmos a partir da perspectiva dos nativos americanos, quando os brancos chegaram foi uma perturbação. Eles eram chocantes e surpreendentes de todas as formas. Mas, para muitos índios, eram vistos apenas como mais um grupo rival. E é um dos fatos interessantes da história americana do século XVII.

Na perspectiva dos índios, os brancos eram semelhantes a outras nações indígenas rivais. Talvez se negociassem ou se fizessem guerra com os brancos, talvez se aliassem aos brancos contra outra nação indígena. Os índios não viam as coisas em termos de “brancos” e “vermelhos”, se quisermos expressar assim. Porque os assentamentos brancos não eram tão poderosos. Isso só aconteceu muito mais tarde nos séculos XVII e XVIII. Eles não viam como uma invasão, como uma forma de genocídio, a ponto de se unirem como índios contra brancos.

Os modos e pensamentos do homem branco são estranhos. Mas apesar de nossas peles terem tons diferentes, somos amigos, Chingachgook! Podemos falar do século XVIII como um período de 100 anos no qual os índios começaram a perceber que a batalha era entre eles e o branco. E em 1763, quando ficou claro para grupos diferentes de índios do centro-oeste de que os ventos estavam mudando, eles iniciaram uma rebelião. Ela foi liderada por um índio ottawa chamado Pontiac que cercou o forte britânico em Detroit. Ele não conseguiu destruir o forte, mas assustou as pessoas de lá. E fez com que Londres tomasse ciência do problema de lidar com os índios, especialmente os do centro-oeste.

Uma das coisas mais extraordinárias que aconteceram é que George III declarou, no outono de 1763, uma linha de proclamação, como foi chamada.Uma linha de proclamação que proibia que qualquer colono branco se fixasse além das montanhas dos Apalaches sem a sua autorização. Efetivamente, a ideia era frear os assentamentos brancos para preservar as relações comerciais britânicas com os índios. Mas a ironia é que havia muitos colonos brancos viajando para a América à procura de terras. Assim, em 1763, essa proclamação real cria uma nova tensão entre os colonos brancos na América e a Coroa. Esse foi um dos fatores da Revolução Americana.

Os colonos brancos passaram a acreditar, depois de 1763, que o governo britânico não os apoiava, mas aos índios. Após a Revolução Americana, ou no processo da Revolução, os americanos brancos ficaram aguerridos. E os novos EUA deixaram de ser uma nação amiga dos índios. Os nativos americanos estavam numa situação difícil. Se eles se aliassem aos britânicos, cuja base era o forte Detroit, arriscavam a sofrer a ira dos rebeldes sediados em forte Pitt. Se aliassem a esses americanos e aos seus milicianos, estariam pedindo uma reação implacável dos britânicos. E quanto a tentarem ficar neutros, mesmo que estivessem na Pensilvânia, um estado fundado pelos quakers sob os princípios do amor cristão, também sofreriam consequências fatais. Um grupo que permaneceu neutro foi o dos índios cristãos moravian, que estavam reunidos em 3 pequenas comunidades, e a mais importante delas Gnadenhutten. Como moravian cristãos, devia haver de 100 a 150, tentaram ficar fora da guerra. Não eram índios hostis. Tinham adotado muitos dos costumes, equipamentos e tecnologia dos brancos. Liam a Bíblia, entoavam os hinos. Eram para todos os efeitos o modelo para pessoas, que no século XVII, queriam converter e civilizar os índios. Então um grupo de milicianos da Pensilvânia chegou. Quando eles recolheram tudo que poderia servir como arma, ferramentas, machados, o que quer que os índios tivessem que pudesse ser usado contra eles, os milicianos se reuniram e decidiram matar todos eles. Cada um dos índios, na verdade a maioria era de mulheres e crianças, creio que havia cerca de 30 homens, os outros cerca de 60 ou mais eram de mulheres e crianças, foram massacrados. Foram levados aos pares para uma cabana onde recebiam um golpe com um martelo. Os miolos saltavam, sem considerar que eles não eram guerreiros. Ao fim do massacre, os milicianos brancos desapareceram. Nunca foi tomada qualquer medida legal contra eles. E o argumento foi que esses índios tinham ferramentas com inscrições,tinham livros e implementos que só podiam ter roubado dos brancos. É essa a tragédia ou ironia de tudo isto. De certo modo, os pertences que demonstravam que os índios cristãos eram civilizados foram usados contra eles. Os milicianos não acreditaram que eram deles.

Creio que é uma história muito evocativa para a Pensilvânia, porque o que começou como uma experiência nobre com brancos e índios vivendo juntos tinha ser transformado numa espécie de guerra racial atroz, na qual a distinção entre o bom e o mau índio foi completamente apagada. Isso remete a um dos problemas dos colonos brancos americanos: O que significa ser americano? O que existe na América enquanto local, que define as pessoas que aqui vivem? Quando a Festa do Chá de Boston ocorreu em dezembro de 1773, como protesto contra os impostos sobre o chá fixados por Londres, temos os patriotas, correndo para os navios da Companhia Britânica das Índias Orientais e jogando o chá no mar, vestidos de índios. Para mim, isto é muito interessante porque se vestiram de índios para provar que eram americanos. Quando se passa a fase de dominação militar dos índios, eles se tornaram bastante úteis culturalmente ao articular o americanismo, a ideia de ser americano. Por isso há motivo para haver carros chamado Cherokee e Pontiac. Se listarmos os principais chefes índios ou as principais tribos indígenas é provável encontrarmos um veículo ou uma arma batizados em nome deles. O helicóptero Apache, o míssil Tomahawk, não precisamos ir longe para achar essa ligação. Como muita gente cita, o índio aparece na moeda de cinco centavos, mas o africano não aparece em nenhuma. O índio era uma espécie de símbolo do estilo americano. O destino da América era ser civilizada e os índios tinham que se civilizar ou desaparecer. Mas eles continuavam a ser mais identificados ao estilo americano do que os africanos podiam ser. A única coisa que nos vem à mente, considerando um longo período, é que uma das principais marcas distintivas das relações entre brancos e negros nos EUA foi a ideia da “Lei da Única Gota”, a pureza de sangue. Para ser branco não podia ter um antepassado negro conhecido. Nem sempre isso era imposto, mas era a lei. O casamento inter-racial com os índios, que remonta a John Rolfe e Pocahontas, não era tabu. Quando Oklahoma se tornou um estado, na sua constituição, um grupo de índios se envolveu na instalação do governo estadual em 1910. E a lei dizia que não podia haver casamentos entre brancos e negros, e entre índios e negros. Mas deixaram os índios e brancos livres para casar.

A metade do século XVIII é considerada o momento histórico perfeito, quando o sonho iluminista da irmandade universal capitaneado por filósofos como David Hume, Voltaire, Rousseau e os enciclopedistas se fez presente. Este período deu azo aos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. Princípios que fomentaram as Revoluções Americana e Francesa. Mas estes princípios democráticos não foram aplicados universalmente. Escolha qualquer intelectual de vulto do Iluminismo e, quase sem exceção, encontrará um proponente da igualdade de direitos que acredita que realmente alguns homens são mais iguais que outros. Kant é considerado um dos filósofos mais importantes do período moderno dos últimos cem anos. E é certamente considerado o filósofo moral mais importante, onde a ideia crucial é a da pessoalidade, de respeitar o próximo, de não desdenhá-lo. Contudo, simultaneamente Kant também tem artigos em antropologia e em geografia física no quais ele desc reve uma espécie de nível de quatro camadas de seres humanos. Essa é uma visão racista e restritiva da pessoalidade, onde o pré-requisito para a pessoalidade é ser branco. Apenas a camada europeia, a primeira camada, que tem o necessário para serem pessoas completas. Os asiáticos estão abaixo dos europeus, e os negros abaixo dos ameríndios. Essas são as camadas. E mesmo sendo seres humanos, não são pessoas completas.

O Iluminismo é uma faca de dois gumes. Ele forneceu as bases para o argumento da igualdade social e política de todos os homens, mas ao mesmo tempo forneceu oportunidade para olhar para os seres humanos não como filhos de Deus, mas como variedades de um animal. Se decidir que certos seres humanos não são humanos, que não pertencem a mesma espécie. Então eles não terão qualquer direito de assinar contratos e não podem fazer parte do contrato social que forma nosso sistema político. E é exatamente isso que acontece nessas primeiras democracias. Os negros não tinham direito ao voto. Muitos dos filósofos que escreveram neste período tiveram um papel racionalista crucial em justificar o imperialismo europeu e a justificar o domínio dos brancos sobre as pessoas de cor. Então por que estas coisas não são mais conhecidas? Por que os seguidores de Kant não o abordaram nessa questão? A sua marginalização de certa forma se coaduna com a visão higienizadora do s filósofos das principais correntes de modo a saber que representa Locke, Kant e Hegel. Representa-os de forma a não remeter para a espécie de dimensões racistas do seu pensamento. E isso contribui para uma imagem do período moderno da qual a raça foi apagada.
Em nome de suas majestades Fernando e Isabel, rei e rainha de Castela, Leão e Aragão, tomo posse desta terra e a batizo de São Salvador. Apesar das atrocidades perpetradas por espanhóis e portugueses após o descobrimento do Novo Mundo, os colonizadores acabaram desenvolvendo uma sociedade na qual os europeus se misturaram com os índios numa escala inimaginável na América do Norte franco-inglesa. Mas no sul isso era conveniente para os colonos, eles tinham de se multiplicar ou seriam extintos, pois não havia muitos deles. Os espanhóis viam os índios de uma forma diferente dos britânicos.
Acho que desde a colonização, os espanhóis tenderam a ver os índios como pessoas que podiam se encaixar em seu sistema social. Não porque os espanhóis necessariamente fossem bons, mas porque por inúmeras razões havia menos brancos na América espanhola. Porque a Espanha nunca colonizou a América com o mesmo número de colonos trazidos da Grã-Bretanha e da Inglaterra. O número de espanhóis peninsulares, como eram conhecidas as pessoas da Península Ibérica que vieram para a América Latina, foi muito menor. Emerge no período do Iluminismo, no final do século XVIII, à medida que o abolicionismo começa a chegar a esta parte do mundo, uma forma muito mais vigorosa de interação racial mista da encontrada em outras parte do mundo. É uma tradição diferente que surge da colonização sul-europeia. Portugueses de um lado. Espanhóis do outro. E dessa grande disposição em se empenhar em formas de interação mista e relações sexuais mistas. E identificarem e reconhecerem o surgimento de populações mistas.

Desta mistura obtém-se, nos últimos 30 anos, de 1760 a 1790, no México, na Cidade do México em especial, mas também variações no Peru e em outras partes, o que se chama pintura de castas, ou de mistura de raças. Pintura de castas, como queira chamar, que se caracteriza em termos classificatórios explícitos. E a classificação é uma forma emergente de racionalizar o pensamento iluminista. A pintura de castas engloba a descendência que surge de tipos de misturas. A mistura do que chamam espanhol e índio por um lado, e espanhol e negro pelo outro. Em relação aos europeus ou brancos com outras formas raciais, indiana e africana, e depois mistura as misturas das misturas por assim dizer. Assim, obtêm-se várias gradações, ou podemos chamá-las de degradações de mistura racial, que vão do mestiço adiante. As linhas de cor não foram definidas entre essas duas raças. Mas tem-se, ao menos, uma raça intermediária. Os mulatos ou pessoas morenas. A presença do mulato nestas colônias e no Brasil, como grupo intermediário, e os mestiços nas colônias espanholas com grande população indígena é algo que acho que as distingue dos EUA com este sistema básico de duas categorias, onde ou se é branco ou se é negro.

A América do Sul é muito complexa e fascinante. É diferente mas não necessariamente melhor. É fácil ser enganado pelo sistema porque lá se vê negros e brancos misturados entre os pobres, mas isso não ocorre nos EUA. Porque o que os EUA fizeram com a “Lei da Única Gota” foi encorajar um sentido de solidariedade entre os brancos como forma de separá-los dos negros. E a razão pela qual nunca houve solidariedade entre a classe operária na América, foi pela “Lei da Única Gota”, e o sistema binário de raças foi uma ferramenta poderosa para dividir as classes operárias e os brancos dos negros. E quando mais nos aprofundamos no sistema, quanto mais economicamente vulnerável e marginalizada a pessoa branca é, mais tende a ser racista porque é a única forma de ela ter algum status. Ela pensa: “Pelo menos não sou negro”. Assim, o branco pobre e o negro pobre são totalmente contrários um ao outro. Torna-se um perfeito sistema de divisão. A sociedade de latino americana é bem mais racista nas classes altas do que a dos EUA.

Veja os vídeos completos em: A História do Racismo

Os chefes militares brasileiros são completamente brancos. A elite política brasileira foi, até recentemente, completamente branca. Nos EUA, quanto mais elevado se observa, por causa das leis dos Direitos Civis e etc, mais integrada é a população. E a elite política americana está completamente integrada. A Secretária de Estado é negra, o grupo de líderes negros no Congresso é muito poderoso. A razão provável para isso foi a forma pela qual os afro-americanos pegaram a “Lei da Única Gota” e a usaram para seus próprios fins, para mobilização e solidariedade. Enquanto o Brasil manteve a democracia racial, significando que o homem branco se deita com mulheres negras sem se sentir culpado, gerando crianças mestiças de grande beleza. Mas o sistema permanece perversamente desigual. O Brasil é a sociedade mais desigual do mundo ocidental. E os negros estão completamente no fundo da base. É um sistema pernicioso. É um Apartheid sem as leis do Apartheid. E no topo é absolutamente racista. Se as democracias contemporâneas podem ser chamadas de racistas, então não deveria surpreender que há mais de 200 anos, uma experiência democrática precoce na Serra Leoa tenha falhado.

Freetown se tornou o lar dos negros legalistas, ex-escravos que conquistaram a liberdade ao lutar ao lado dos britânicos na guerra de independência americana. Mas a sua liberdade se mostrou bastante limitada, devido às ordens dos seus antigos donos britânicos. Até certo ponto o que é interessante em Serra Leoa é a forma como toda esta história é acidental. As pessoas se tornaram refugiadas, pois tinham se tornado britânicas ao cruzarem as linhas de combate durante a Revolução Americana para lutar pelos britânicos. Em 1775, o governador britânico da Virgínia disse que: “Se os negros, que eram escravos, cruzassem as linhas de combate, “deixassem as plantações e os americanos “e lutassem pelos britânicos, ganhariam a liberdade.” Mas os britânicos não estavam muito comprometidos, Durante a Revolução Americana, com a igualdade racial nem emancipação. Foi uma jogada militar estratégica. Quando esta colônia foi fundada em 1787, era para ser livre , mas por inúmeras razões não foi assim que funcionou. Os problemas com os habitantes coloniais ficaram em primeiro plano com a chegada dos colonos da Nova Escócia, que eram negros que auxiliaram os britânicos durante a guerra de independência americana e tinham como promessa uma terra na Nova Escócia.Eram chamados os legalistas negros. Muitas das promessas dos britânicos não foram cumpridas.

A tragédia da Serra Leoa em 1790 é a dificuldade, a impossibilidade, eu acho, dos brancos deixarem os negros administrarem a colônia. Ela era constantemente comandada ou supervisionada por brancos, e os negros não pensaram que as coisas seriam assim. Eles imaginavam que iriam ter muito mais poder e autoridade. Não seriam meros policiais, iriam governar e isso não ocorreu. Os colonos da Nova Escócia que chegaram aqui tinham todos os recursos para se autogovernarem como um povo independente. Tinham pastores e políticos negros que os tinham mobilizado no Canadá para virem à Serra Leoa. Por isso tinham o recurso humano para se autogovernarem como um povo livre e independente. Há uma visão que surge ao mesmo tempo e alimenta o abolicionismo, para afirmar que todos aqueles que não são europeus ou de descendência europeia são historicamente imaturos em contraste com aqueles que são europeus ou colonos europeus.

Os europeus consideram como se tivessem a obrigação, o fardo de civilizar. Algo que ainda nos acompanha hoje. Como vemos em relação à invasão do Iraque por exemplo. Iremos ensiná-los a se governar, porque ainda não foram capazes de se autogovernar. Foi mesmo uma grande oportunidade perdida, porque se tivessem dado a essas pessoas a oportunidade para se autogovernarem, é possível que talvez, Serra Leoa não tivesse sido literalmente colonizada. E Serra Leoa poderia ter sido o primeiro país africano negro a se libertar do domínio colonial.

Creio que há muitos fatos em minha vida que não se passaram com muitas pessoas. Olaudah Equiano cujo primeiro nome escravo foi Gustavus Vassa obtém a sua liberdade em Londres e vira uma figura essencial no movimento abolicionista. Sua autobiografia realmente se torna o documento político transformador para o movimento abolicionista. Olaudah Equiano é um dos grandes abolicionistas que ficaram legados à margem da história. Enquanto William Wilberforce é retratado como o grande herói que aboliu a escravidão. Contudo, não importa que grande abolicionista se escolha, encontraremos forças ainda maiores por trás deles.
Do cristianismo radical dos quackers aos operários, formando o que seria o sindicalismo. Outra coisa sobre Equiano. Foi ele quem uniu os artesãos da Sociedade Londrina de Correspondência. Em 1792, ele os reuniu aos trabalhadores do aço, aos mineiros de carvão e aos operários das fábricas de Sheffield. E é esta união do proletariado industrial e dos artesãos de Londres que os historiadores comumente veem como o início da classe operária inglesa como um todo. Mas foi Olaudah Equiano que os reuniu. O período em que se vê mais solidariedade entre os africanos escravizados e a classe operária branca, ao menos na Grã-Bretanha, foi nos primeiros anos do movimento abolicionista. Iniciando em 1780 quando milhares de britânicos assinaram petições dirigidas ao Parlamento contra o comércio de escravos. E surpreendentemente muitas dessas petições vinham de operários. Havia 769 metalúrgicos em Sheffield que assinaram uma petição memorável dirigida ao Parlament o que dizia: “Deviam esperar que fôssemos favoráveis ao comércio escravo “porque vendemos muitos dos artigos que fabricamos “aos capitães dos navios negreiros que os usam como mercadoria “de troca por escravos na África, mas queremos expressar “nossa solidariedade com os nossos irmãos africanos “e sabemos que eles não desejam ser escravos.” É um movimento muito lento, uma espécie de descolamento das placas tectônicas da vida ocidental, no final no século XVIII. E esse descolamento é a escrita do Iluminismo que mudaria as visões teológicas. Mas essas pequenas mudanças tectônicas produziram enormes mudanças na superfície. E uma das coisas que fizeram foi questionar a própria existência do comércio escravo e da escravidão. O fato decisivo que afetou toda a cultura na época e foi a primeira revolta de escravos bem sucedida na história humana e o primeiro rompimento com os poderes imperiais europeus, foi a guerra pela independência do Haiti que começou em agosto de 1791. Uma ilha originalmente colonizada por espanhóis que efetivamente abandona a parte ocidental da ilha ocupada pelos franceses e acaba criando sua própria colônia, chamada Santo Domingo. Devo lembrar que esta era a colônia mais bem sucedida das Américas. Hoje pensamos nela como a nação mais pobre das Américas, ela sempre é falada nestes termos. Naquela época, ela era a colônia mais rica das Américas. A produtividade era enorme. Por isso todos os impérios nas Américas estavam de olho nela. Adorariam poder controlar aquele setor da economia. O início da revolução ocorreu na planície norte de Santo Domingo, que era uma zona altamente industrializada, na qual havia enormes plantações de açúcar. Foi aí que a revolução começou e acho importante também lembrar que essas plantações, que ficavam em um dos locais mais industrializados do mundo à época, em termos de combinação da agricultura e da produção, geraram esta rev olução. Ela surgiu destas plantações.

No primeiro estágio da revolução de 1791, os escravos assumiram essencialmente o controle das plantações e transformaram essas ricas plantações em acampamentos. Uma das coisas mais interessantes que os grupos africanos sugeriram sobre a revolução era que uma das razões para o sucesso foi o fato de haver muitos homens que tinham sido soldados na África. Tinham sido escravizados após participarem de guerras na África. E eles levaram sua experiência militar para Santo Domingo.
Em 1793, a Grã-Bretanha e a França entraram em guerra. E a Grã-Bretanha viu a chance de matar 2 coelhos com uma só cajadada. De se apoderar deste território rico, longe da França, sua inimiga, e oprimir a revolta dos escravos antes que se espalhasse para a Jamaica, que ficava muito próximo. Uma enorme força britânica se dirigiu para Santo Domingo e durante 5 anos lutou contra os escravos rebeldes, que estavam sob a liderança de Toussaint L’Ouverture, o grande líder haitiano, e perderam. A tentativa de reprimir aquela revolta, envolveu centenas de milhares de jovens e homens ingleses que foram enviados para o Haiti. E ali, eles encontrariam do outro lado da baioneta, do machete, a indignação histórica dos escravos lutando pela liberdade. E foi um enorme trauma para o povo inglês. Foi um caso em que um exército de escravos rebeldes derrotou o exército da superpotência mundial, que também era a maior nação de comércio escravo. E foi um grande choque.

O mesmo pode ser dito dos franceses, que mais tarde foram derrotados pelas mesmas tropas quando tentaram restaurar a escravidão. A derrota britânica foi um presságio da derrota das tropas de Napoleão que ocorreria poucos anos depois. Para muitos pensadores esta revolução parecia impensável. A ideia de que isto estava acontecendo. A ideia de que os escravos se tornariam generais e líderes de uma revolução e que derrotariam esses exércitos era difícil de encaixar no acreditavam e no que viam. Claro que muita gente pensou nisso e o trouxe para sua realidade. Mas acho que isso desafiou à época e continua a desafiar a noção sobre onde e como é feita a história e quem são os atores principais. Este foi um momento marcante na história, não apenas das Américas, politicamente, mas na ascensão do sentimento democrático da filosofia, do pensar sobre os direitos. Não apenas um desafio para as ideias racistas, que compele pessoas para as marchas da história ao invés de colocá-las no centro, como também repensar narrativas mais amplas sobre a história ocidental.

O interessante sobre a Revolução Haitiana é que é a única revolução com a única Constituição que proíbe a escravidão e proíbe a discriminação com base na raça. Isso é histórico. Não está na Declaração de Direitos americana. Não está presente na Constituição consuetudinária imperial britânica. Mas é parte da história de oposição ao racismo que provém dos próprios escravos, e não dos chamados esforços humanitários do movimento abolicionista que não teria sido bem sucedido a menos que os próprios escravos não tornassem a escravidão instável. O preço que pagaram foi terrível. Porque houve um boicote internacional ao Haiti e no fim tiveram de pagar indenizações. Não foram indenizações pagas aos escravos. Pagaram indenizações aos franceses pelas propriedades expropriadas. E uma das razões pelas quais o Haiti é hoje o país mais pobre do hemisfério norte tem origem nisto, na realização deste feito histórico espantoso. Ali e stava a única revolução escrava bem sucedida da história. E disseram: “Vamos nos assegurar que seu exemplo contagioso “não chegue aos EUA, não chegue à América Latina. Vamos isolá-los. “Vamos pô-los em quarentena. Vamos fazê-los pagar.” A escravidão só foi abolida nas ilhas britânicas em 1833. De fato ainda havia africanos sendo levados através do Atlântico para Cuba e o Brasil, ilegalmente mais de um milhão. E a escravidão só termina na América com a Guerra Civil. E em Cuba e no Brasil só acaba em 1888. É a triste verdade de muitas situações semelhantes a esta, onde há uma grande mudança no papel. Uma grande mudança no papel não altera as condições materiais de vida das pessoas. Pois o que houve foi que os escravos britânicos tornaram-se oficialmente livres em 1 de agosto de 1838. Mas, para quase todos eles, não havia trabalho à vista, além de continuar a cortar cana de açúcar. E agora, repentinamente, eles tinham de pagar aluguel para os plantadores pelas cabanas miseráveis em que viviam e impostos ao governo. E havia outras estratégias utilizadas para evitar que escravos tivessem acesso a terra, às cidades, às profissões e por aí adiante. Existia todo tipo de estratégias atreladas a uma ampla ordem racial, que também ostentava um certo tipo de subordinação sem a escravidão. Muitos dos abolicionistas podiam ver que era injusto e cruel perpetuar um sistema onde as pessoas eram escravizadas e degradadas, mas isso não significava necessariamente que vissem essas pessoas escravizadas e degradadascomo pessoas tão civilizadas quanto eles. Havia uma separação. E essa separação devia ser marcada e tinha de se atribuir significado, porque historicamente pensamos com frequência que o abolicionismo foi como um movimento antirracista. Ele não foi um movimento antirracista.

A Grã-Bretanha saiu da escravidão para um império colonial mais profundo e vasto. Creio que é importante os britânicos tentarem moderar a visão que têm de si próprios e sobre o seu passado com a percepção de que sua história não são apenas fanfarras, não são apenas glórias, mas que há uma mancha obscura, um lado obscuro, do qual não dá para se vangloriar.

Em 1740, a Grã-Bretanha dominava os mares, mas em 1740, os britânicos transportavam 40 mil africanos por ano através do Atlântico. “Nunca serão escravos. Os britânicos nunca serão escravos.” Claro que o fim da escravidão abriu todo tipo de possibilidades de contestação que antes não havia. Por isso creio que a mudança foi crucial e os ex-escravos mobilizaram instituições políticas, legais e religiosas e foram capazes de avançar. Mas é notório que, de certa forma, a luta para acabar ou apagar completamente os feitos e legados da escravidão ainda continua

Fonte: BBC

Disponível em:  http://www.geledes.org.br/esquecer-jamais/179-esquecer-jamais/17179-a-historia-do-racismo-documentario
Acesso  em:  29/07/2013

Candice Glover and Jennifer Hudson Performs – Inseparable

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Krystle Warren and Solomon Dorsey – Blackbird

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Eric Legnini & The Afro Jazz Beat – Near the House of the Hill Feat. Krystle Warren

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Amy Winehouse – You Sent Me Flying

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Tom:   A#

Gm7                   Am7 A7  Dm
Lent you  out- si-  daz   and my new Badu

Bb7+                      Am7         A7                     Dm
While you was    thinking    I  didn’t have  a    clue

Gm7           Am7  A7       Dm
Tough  to  sort   files,   with your voice in my head

Bb7+                      Am7            A7                                     Dm
So then I   bribed  you  downstairs with a marlboro  red

Bridge 1:

Gm7                        A7                      Dm
So now I feel so small discover – ing  you  knew

Gm7                                A7                                         Dm
How much more tor – ture would  you have   put me through?

Gm7                        A7                  Dm
You  probably  saw  me   laughing   at   all your jokes

Gm7                     A7                       Dm
Or  how  I   did not   mind when you  stole  all   my  smokes, yeah

Chorus 1:   

Fm7                            Eb7+                   Gº  G7          Cm7
And  although  my  pride  is  not   easy   to   dis – turb, yeah

Fm7                                          G7    Gº                 G7        Cm7
You sent  me flying  when your   kicked  me   to  the kerb

Fm7                              E7+                        G7          Cm7
With  your  battered  jeans,  yeah  and your    beastie  tee

Fm7                                E7+                        Gº       G7             Cm7
Now I can’t work  like  this,  no, no,   with  you  next  to   me, yeah, yeah

Verse 2:

Fm7                             Am7   A7    Dm
And  although   he’s   no – thing    in    the  scheme   of my years

Bb7+                  Am7         A7             Dm
It just serves to bludgeon  my  futile  tears

Gm7               Am7      A7             Dm7
And I’m  not  used to this, no, no,  I   observe, yeah I don’t chase

Bb7+                                     Am7           A7                  Dm
But  now  I’m sick  with consequences   thrust  in  my face, yeah

Bridge 2:

Gm7              A7                       Dm
And  the  melodramas   of  my  day  de – livery  blows

Gm7                   A7            Dm
That  surpass your re – jection, it  just  goes to show

Gm7                    A7                             Dm
A  simple attraction   that   reflects  right  back  to me

Gm7                  A7                 Dm
So  I’m not as  into  you  as  I ap – pear to be, yeah

Chorus 2:

Fm7                   Eb7                   Gº   G7         Cm7
Although my pride  is  not  easily   dis – turb,  yeah

Fm7                    Eb7+                     Gº    G7           Cm7
You sent  me  flying when  you  kicked  me  to  the  kerb

Fm7                              Eb7+         Gº    G7                    Cm7

With your  battered   jeans,  yeah and your   beastie   tee, yeah

Fm7                               Eb7+               Gº    G7                 Cm7

Now I can’t work like  this,  no,  with you   next to  me, yeah, yeah, yeah

Verse 3:

Gm7                                     Am7            A7   Dm
His  message  was  bru – tal  but t he delivery was kind

Bb7+                        Am7                A7      Dm
Maybe if    I  get  this   down  I’ll  get it   off  my  mind, yeah

Gm7                                 Am7        A7  Dm
Oh, it serves to con – dition   me   and smoothen  my  kinks, yeah

Bb7+                       Am7                       A7                  Dm
Despite my frus – tration  for  the  way  that  he  thinks

Bridge 3:

Gm7                       A7                                     Dm
And I knew the truth,  when  it  came, would be to  that  effect

Gm7                                   A7                        Dm
At  least  you’re  attracted   to  me  which  I  did  not  expect

Gm7                         A7                           Dm
Didn’t  think  you´d   get  my  number  down as  such

Gm7              A7                                 Dm
But  I  never  hated   myself   for  my  age  so much, yeah

Chorus 3:

Fm7                                Eb7+              Gº   G7         Cm7
And although   my  pride  is  not   easy   to  dis – turb, yeah

Fm7                 Eb7+                       Gº               G7          Cm7
You sent me flying, oh when you kicked me   to  the  kerb

Fm7                                       Eb7+           Gº             G7          Cm7
So with your battered   jeans,   yeah  and  your    beastie     tee

Fm7                                       Eb7+             Gº   G7               Cm7
Now I can’t work   like   this,  no, no, with  you   next  to  me, yeah

Chorus 4:

Fm7                           Eb7+                Gº  G7            Cm7
And  although  my  pride  is  not  easy    to   dis – turb, yeah

Fm7                   Eb7+                            Gº     G7                 Cm7
You  sent  me  flying, oh when you kicked   me   to  the  curb

Fm7                                Eb7+            Gº    G7                    Cm7
So with your battered jeans, yeah   and  your   beastie    tee

Fm7                                     Eb7+      Gº  G7            Cm7
Now I can´t work like  this    with you   next   to  me

(Fade)

Narrativa fílmica no contexto escolar: O Contador de Histórias

Posted in Cidadania, Cinema, Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 2, 2013 by projetomuquecababys

 By: Teruya; Luz; Walker; Moaraes (*)

Resumo
Este artigo apresenta uma possibilidade de ação pedagógica utilizando o filme biográfico “O Contador de Histórias” no espaço escolar. A discussão desta narrativa fílmica no processo de ensino e de aprendizagem na escola pode ampliar a reflexão sobre os problemas culturais, sociais e políticos. De que maneira a análise este filme que aborda uma instituição de confinamento de crianças pobres e abandonadas contribui para a formação de professores? O objetivo é problematizar esta narrativa fílmica sobre a trajetória de Roberto Carlos Ramos, uma criança pobre, negra que morava em Belo Horizonte e foi entregue a FEBEM (Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor). Na perspectiva dos Estudos Culturais, especialmente os autores Stuart Hall, Douglas Kellner, Tomaz Tadeu da Silva, entre outros, analisa o potencial pedagógico do cinema. O contexto histórico dessa narrativa fílmica é a política vigente no país na década de 1970, quando o poder público institucionalizava um espaço para abrigar tanto crianças em situação de rua quanto os chamados “pobres e abandonados” com a promessa de garantir um futuro promissor a elas. O filme propicia reflexões sobre como as identidades e as representações sociais vão se construindo com base nas experiências de vida e como elas também podem se modificar quando são oportunizadas novas formas de ver e agir sobre o mundo. O espaço escolar pode ser um local de transformações e de múltiplas narrativas, onde as “culturas” se entrelaçam e as diferenças são respeitadas. Consideramos viável a possibilidade de professores/as e alunos/as repensarem e refletirem sobre as narrativas culturais de adolescentes como Roberto para estabelecer estratégias de ensino e aprendizagem em relação aos estigmas e preconceitos sofridos por grupos de adolescentes marginalizados que se encontram em situação de risco e vulnerabilidade social. Palavras-chave: Mídia na Educação. Formação de professores. Identidades. Estudos Culturais. 

Introdução
Vivemos em um momento histórico de grandes transformações sociais, culturais, econômicas e políticas em que a discussão sobre a situação da criança e do adolescente ganha cada vez mais relevância. Em decorrência destas transformações a educação escolar passou a assumir um papel importante neste cenário. Nesta perspectiva, os Estudos Culturais defendem que a escola deve ser um ambiente da diversidade cultural que promova ferramentas básicas do conhecimento para propiciar melhor compreensão de questões sociais. Enfatizam também o rompimento das barreiras disciplinares que possibilitam transitar por diferentes áreas de conhecimento, tendo em vista que uma determinada disciplina não abarca todas as possibilidades de apreender um objeto a ser conhecido.  O presente artigo apresenta uma possibilidade de ação pedagógica utilizando a mídia na educação escolar, em especial a metodologia de análise fílmica com base nos Estudos Culturais. A discussão da narrativa fílmica no processo de ensino e de aprendizagem na escola pode ampliar a reflexão sobre os problemas culturais, sociais e políticos. A mídia (referimos a televisão, o rádio, os jornais, as revistas, a internet, a publicidade, os filmes, entre outros) tal como a centralidade atribuída por Hall à cultura na contemporaneidade, por suas características plurais, urde o tecido da vida cotidiana, modelando opiniões e comportamentos, “fornecendo o material com que as pessoas forjam sua identidade” (KELLNER, 2001, p. 9).

O objetivo é problematizar esta narrativa fílmica sobre a trajetória de Roberto Carlos Ramos, uma criança pobre e negra de Belo Horizonte e foi entregue a FEBEM (Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor). Na perspectiva de Stuart Hall, Douglas Kellner, Tomaz Tadeu da Silva entre outros, analisa o potencial pedagógico do cinema. Entre fugas e capturas da instituição que abrigava crianças pobres e abandonadas, Roberto cresce convivendo e adquirindo experiências com os meninos de rua e assim, construindo aos poucos sua identidade. Sua vida começa a mudar quando ele conhece uma pedagoga francesa, que realizava uma pesquisa na FEBEM. Ela proporciona a Roberto novas vivências que aos poucos vai modificando suas representações sociais. Essa narrativa fílmica propicia reflexões sobre como as identidades e representações sociais vão se construindo com base nas experiências de vida e como elas também podem se modificar quando são oportunizadas novas formas de ver e agir sobre o mundo.

Organizamos esse artigo da seguinte forma: inicialmente tecemos considerações embasadas nos Estudos Culturais para ampliar o escopo de análise desse filme. Em seguida apresentamos o filme e sua biografia, nosso objeto de análise e estudo e, finalmente tecemos considerações acerca da importância de os/as professores/as utilizarem a narrativa fílmica como instrumentalizadora do processo de ensino e de aprendizagem, e, especialmente para a valorização das diferenças no ambiente escolar e na prática social.

A Mídia e o cotidiano
A cada dia a mídia está mais presente em nosso cotidiano e se apresenta como o maior meio de difusão de informações. As pessoas passam grande parte do tempo ouvindo rádio, frequentando cinema, assistindo TV, ouvindo músicas, fazendo compras, lendo jornais, acessando a internet, entre outras formas de cultura oferecidas pelos meios de comunicação. A escola não pode mais ignorar esta realidade e se considerar a única detentora do saber. O professor que somente transmite o conteúdo do livro didático não responde mais as expectativas do contexto atual. A prática docente exige uma nova metodologia de ensino utilizando-se dos recursos midiáticos numa perspectiva crítica que possibilite o discernimento dos conteúdos veiculados na mídia, produzindo novas formas de cultura:

[…] esses estudos explorarão algumas das maneiras como a cultura contemporânea da mídia cria formas de dominação ideológica que ajudam a reiterar as relações vigentes de poder, ao mesmo tempo em que fornece instrumental para a construção de identidades e fortalecimento, resistência e luta. Afirmamos que a cultura da mídia é um terreno de disputa no quais grupos sociais importantes e ideologias políticas rivais lutam pelo domínio, e que os indivíduos vivenciam essas lutas através de imagens, discursos, mitos e espetáculos veiculados pela mídia. (KELLNER, 2001, p. 10-11).

 A cultura da mídia passou a controlar a vida cotidiana, dirigindo nossa atenção e nossas atividades, induzindo os receptores a se identificarem com as ideologias e as representações sociais dos discursos dominantes. No entanto, para Kellner (2001) a mídia não deve ser considerada somente uma ferramenta de alienação e dominação. Ela também possui uma potencialidade para oferecer uma nova forma da construção do conhecimento.

No momento em que adentramos num novo milênio, a mídia se torna importante na vida cotidiana. Sob a influência de uma cultura imagética multimídia, os espetáculos sedutores fascinam os ingênuos e a sociedade de consumo, envolvendo-os na semiótica de um mundo novo de entretenimento, informação e consumo, que influencia profundamente o pensamento e a ação. (KELLNER, 2007, p. 5).

 Setton (2004) ressalta a importância de levar a mídia para o contexto escolar, não como uma forma de entretenimento, mas como material didático, como fonte de informação e servindo como um instrumento ideológico que favoreça a construção das identidades individuais e coletivas. Para a autora, a análise da mídia na prática pedagógica possibilita um caminho profícuo de reflexão crítica sobre os problemas da cultura contemporânea. Concernente com o pensamento da autora, Teruya (2006) nos diz que:

A metodologia de ensino com a utilização dos recursos da mídia poderá contribuir positivamente na formação do estudante, mas o (a) educador (a) deve ter uma atuação transparente, coerente com a própria concepção de educação e estar munido de uma consciência própria crítica em relação aos problemas socioeconômicos, culturais e políticos da sociedade brasileira (…), para não reproduzir (a alienação) futuros autômatos, incapazes de interpretar os códigos ou as diferentes leituras da realidade e, por conseguinte, de dar sua contribuição na construção da cidadania (TERUYA, 2006, p. 12-13).

É possível por meio das reflexões destes pesquisadores, reconhecermos a potencialidade do conhecimento que a mídia pode proporcionar ao espaço escolar. Esta potencialidade na maioria das vezes é desconhecida ou ignorada pelos educadores. Isso contribui com a alienação e não favorece uma pedagogia emancipatória. Apoiado na pedagogia emancipatória de Paulo Freire, defendemos a alfabetização crítica da mídia para capacitar e desenvolver o poder dos indivíduos de decodificar e realizar a leitura do mundo e aprender a interpretar as mistificações e o funcionamento das relações de dominação, a fim de libertar as pessoas da opressão. Kellner (2003, p. 127) propõe o modelo freireano do diálogo no ensino de um alfabetismo crítico das narrativas da midiática, como “um excelente meio de fazer com que os/as estudantes falem sobre sua cultura e experiência, para articular e discutir a opressão e a dominação cultural”. A escola pode e deve ser o veiculo utilizado para esta possibilidade de transformação, e os/as professores/as podem e devem encampar essa possibilidade didático-pedagógica em sua ação educativa. Concordamos que “[…] quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 2007, p.30).

 Leite (2003) ressalta que na escola, as mensagens de um filme e suas imagens podem ser analisadas em uma perspectiva de desconstrução dos padrões impostos pela camada dominante, uma vez que o discurso da narrativa fílmica produz sentido às imagens e às falas dos personagens. Essa atitude de transmitir uma relação de poder de um grupo dominante que naturaliza e identifica a sua cultura como sendo a única, não respeita as diversidades culturais. Para esta autora, o uso de análises fílmicas em sala de aula proporciona um espaço que favorece a aprendizagem do/a aluno/a com a mediação do/a professor/a, contribuindo para construir a própria visão de sociedade sem ser manipulados pelos conteúdos lançados pelo discurso dominante.

 Selecionamos o filme: O contador de histórias com o objetivo de propor uma análise interpretativa. Essa narrativa fílmica propicia reflexões sobre como as identidades e representações sociais vão se construindo com base nas experiências de vida e como elas também podem se modificar quando são oportunizadas novas formas de ver e agir no mundo. Se a escola pode ser um local de transformações, um ambiente de múltiplas narrativas, onde as culturas se entrelaçam e as diferenças são respeitadas, consideramos viável a possibilidade de professores/as e alunos/as repensarem e refletirem sobre as narrativas culturais de adolescentes como Roberto, para estabelecer estratégias de ensino e aprendizagem em relação aos estigmas e preconceitos sofridos por grupos de adolescentes marginalizados em situação de risco e vulnerabilidade social.

O filme: o contador de histórias
O filme biográfico “O Contador de Histórias” é baseado na história de vida de Roberto Carlos Ramos, uma criança pobre e, negra que morava em Belo Horizonte e foi entregue a Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor – FEBEM, extinta em 2006, foi uma instituição que abrigava crianças pobres e abandonadas. O contexto histórico dessa narrativa fílmica é a política vigente no país da década de 1970 quando o poder público institucionalizava um espaço para abrigar tanto crianças em situação de rua como qualquer criança pobre, os chamados “pobres e abandonados”, com a promessa de garantir um futuro promissor a elas.  Na década de 1960 o Estado assumiu a responsabilidade pela assistência e proteção à infância pobre e adolescentes infratores. Em 1964 quando foi criada a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) uma política do bem-estar do menor, estudava-se os problemas da época para pensar as possíveis soluções. O objetivo era também fiscalizar, orientar e coordenar as instituições de internações para atender os adolescentes carentes e infratores do Estado e do País. (MARCÍLIO, 1998).

A prática da FUNABEM, articulando estatal e privado, se concentra na proposição e assinatura de convênios a partir da racionalidade imposta pelos técnicos, além de manter o que foi chamado de um centro-piloto, instalado no Rio de Janeiro e que deveria servir de modelo a todo o Brasil. As novas práticas implicam a instalação de Centros de Recepção e Triagem, para diagnóstico, dividindo os meninos e meninas atendidos em carenciados, por um lado e de conduta antissocial, por outro (FALEIROS, 1995, p.77).

A partir da perspectiva apresentada pelo autor, percebe-se uma conduta antieducativa claramente estabelecida, quando as crianças são discriminadas desde o inicio, em cujos centros que, deveriam cuidar ou mesmo reorientar as crianças em conflito com a lei. Foram criados inúmeros estabelecimentos para abrigar crianças pobres e carentes. Muitos “menores” como eram chamados às crianças e os adolescentes eram retirados de suas casas, alegando a precariedade e falta de condições estruturais da família pobres, que eram consideradas indignas para cuidar de seus próprios filhos. (COIMBRA, 2008). Em uma publicação feita pela FUNABEM em 1969 revelam o preconceito e a discriminação contra os pobres, como uma passagem descrita por Rodrigues (2001, p. 143):

“[…] os pais desses menores tem amarelão, tuberculose, desnutrição. Gera filhos indiscriminadamente ‘porque divertimento de pobre é esse’”. Acrescenta que se os filhos dos pobres conseguem sobreviver nos primeiros meses, passam a se alimentar de farinha e caldo, retratando as condições de precariedade dessas famílias.

 Estas informações deixam claro o preconceito e o estigma que as famílias carregavam pelo fato de serem pobres. Ao invés de uma tentativa por parte do governo de ações voltadas a solução dos problemas, o que podemos perceber é ironia e um total descaso. Esta realidade é retratada no decorrer do filme. Após assistir a uma propaganda na TV divulgando um cenário totalmente positivo do trabalho desenvolvido na FEBEM, a mãe de Roberto, esperançosa de que o filho se tornasse “doutor”, interna-o em uma dessas Instituições. Entre fugas e capturas, Roberto cresce convivendo e adquirindo experiências com os meninos de rua e aos poucos vai construindo sua própria identidade.  O conceito de identidade é multifacetado e complexo e tem sido pesquisado em diversas áreas de conhecimento tais como: a Antropologia, Sociologia, Filosofia, Psicanálise, entre outros. Nas diferentes áreas do conhecimento, a convergência recai no fato de que todas compreendem que a identidade como um processo que se desenvolve e se transforma com a história.  Hall (2002) ressalta que não há uma identidade fixa e permanente, uma vez que ela se transforma constantemente com as formas como somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que vivemos. A identidade é histórica e não biológica, nossas identificações estão constantemente se modificando. A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, na medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente (HALL, 2006, p. 13).

 A identidade de Roberto começa a se transformar a partir do momento em que conhece uma pedagoga francesa que está visitando o Brasil, a fim de realizar uma pesquisa na FEBEM. Lá ela conhece Roberto e decide levá-lo para sua casa. Ela lhe proporciona novas vivências e experiências que aos poucos vai modificando suas representações sociais e novas formas de ver e agir sobre o mundo vão se despertando.

Valorizando a diferença, construindo identidades: a função da escola.
No que tange a discussão premente sobre a valorização da diferença como contributo a identidade, Silva (2009) nos diz que sua proposta é da efetivação de uma pedagogia que na redefinição de seu currículo trate da identidade e da diferença como uma forma de valorizar as diferentes culturas, não como consenso de diálogo ou de comunicação, mas como uma relação de poder. Uma pedagogia que estabelece uma estratégia pedagógica e curricular para abordar a identidade e a diferença leva em conta as contribuições da teoria cultural. Nessa perspectiva, a pedagogia e o currículo tratariam as questões da identidade e da diferença sob o aspecto político.

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. Uma pedagogia cuja matriz teórica seja a problematização da identidade e da diferença tem a obrigação de ir além de benevolentes ações de boa vontade. ‘Tem que colocar em seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-las’ (SILVA, 2009, p.100).

 A escola como uma instância eminentemente inclusiva, situada contraditoriamente em uma sociedade desigual, precisa levar em conta essas discussões sobre a identidade e a diferença dos que a compõem. Nesse caso específico, a utilização didática de filmes para tratar dessa discussão fundamental tem um forte apelo entre os/as educandos/as para além de homogeneizar suas práticas, mas materializá-las em uma natureza emancipadora. Canclini (2008, p.57) assevera que, existe uma grande problemática da desigualdade que se manifesta inicialmente como desigualdade socioeconômica. Assim, as diferença culturais perdem sua identidade sócio-histórica, sendo, portanto, suscetível a mudanças futuras. “Quem supõe que sua maior fortaleza reside nas diferenças culturais tende a absolutizá-las”. O espaço da escola precisa ser eminentemente inclusivo, onde as diferenças sejam dignamente respeitadas e contribuam para o enriquecimento das práticas pedagógicas e das práticas sociais. Paulo Freire (2007) nos diz que uma das maiores virtudes no processo formativo é de aceitar e respeitar a diferença. Isso não ocorre sem escutar ao/a outro/a.

Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino rico, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária; evidentemente, não posso escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entende-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me a escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível (FREIRE, 2007, p.120-121).

Para Freire, deve fazer parte intrínseca da formação dos/as professores/as à qualidade da escuta legitima, essas qualidades vão sendo construídas na prática democrática de escutar a/o outro/a.

“É preciso s que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, não é possível à prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica.” (FREIRE, 2007, p.120).

Conclusão
Uma educação que leva em conta a efetividade utilizando as mídias, em especial o cinema como contribuição ao processo didático-pedagógico, ainda está distanciada do espaço escolar, bem como das salas de aula nas escolas brasileiras, já que, as práticas desenvolvidas nesses espaços não têm auxiliado as reflexões sobre identidade e diferença. É preciso retomar com urgência os projetos político-pedagógicos, tanto das instâncias formadoras de professores/as quanto das escolas de Educação Básica, especialmente das instituições que se responsabilizam com o ensino de adolescentes e crianças das classes populares, a fim de fortalecer as práticas que promovam a inclusão e denunciem práticas de segregação. É preciso retomar o campo da pedagogia como um campo de luta, no sentido de que os/as estudantes sejam estimulados a experimentação, a insubordinação, no caminho de uma pedagogia da diferença.  No caso do filme analisado, essa problemática pode ser trazida à luz nas salas de aula, tanto das crianças e jovens quanto nas salas de aula dos cursos que formam professores para ampliar seu escopo, promover o debate de idéias, fortalecer as práticas emancipadoras nas escolas e, conseqüentemente na sociedade.  O uso de filmes na sala de aula ainda se restringe aos relatórios solicitados aos/as alunos/as após sua exibição como forma de controle de que efetivamente foram assistidos. É necessário repensar a metodologia de exposição deste rico material que pode ser muito didático. Roteiros, esquetes, dramatizações, comparações, debates, produções devem ser subprodutos oriundos de análises como do filme aqui discutido. Essas ações devem fazer parte tanto da formação de professores em início de carreira como na formação continuada, em grupos de estudo e pesquisa, pois pelo exposto, é possível forjar identidades com o uso dos meios midiáticos.  O espaço escolar pode ser um local de transformações e de múltiplas narrativas, onde as “culturas” se entrelaçam e as diferenças são respeitadas. Consideramos viável a possibilidade de professores/as e alunos/as repensarem e refletirem sobre as narrativas culturais de adolescentes como Roberto para estabelecer estratégias de ensino e aprendizagem em relação aos estigmas e preconceitos sofridos por grupos de adolescentes marginalizados que se encontram em situação de risco e vulnerabilidade social.

 

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Néstor García. Diferentes, Desiguais e Desconectados. Tradução de Luiz Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.

FALEIROS, Vicente de Paula. Infância e processo político no Brasil. In: PILOTTI, Francisco; RIZZINI, Irene (Org.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Amais, 1995, p. 47-98.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra. 2007.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11 ed. DP&A: Rio de Janeiro: 2006.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno / Trad. Ivone Castilho Benedetti. Bauru: EDUSC, 2001.

KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pósmoderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da Silva (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. 5 ed., Petrópolis: Vozes, 2003. 

KELLNER, D. A cultura da mídia e o triunfo do espetáculo. Líbero, Brasil, v. 6, n. 11, 2007.
Disponível em: http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/libero/article/view/3901/3660.
Acesso em 17 ago. 2011.

LEITE. Sidney Ferreira. O cinema manipula a realidade? São Paulo: Paulus, 2003.

MARCILIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec, 1998.

MORELLI. Ailton José. A criança diante da lei. In: MULLER Verônica Regina e MORELLI Ailton José (Org.). Crianças e Adolescentes: a arte de sobreviver. Maringá: Eduem, 2001.

RODRIGUES, Gutemberg Alexandrino. Os filhos do mundo: a face oculta da menoridade (1964-1979). São Paulo: IBCCRIM, 2001.

SETTON. Maria da Graça Jacinto. Cinema: instrumento reflexivo e pedagógico. In: A cultura da mídia na escola: ensaios sobre cinema e educação. São Paulo: Annablume, 2004.

SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). A produção social da identidade e da diferença. In. SILVA, Tomaz Tadeu; Stuart Hall, Kathryn Woodward. Identidade e diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis, RJ : Vozes, 2009, p.73-102.

TERUYA, Teresa Kazuko. Trabalho e educação na era midiática: um estudo sobre o mundo do trabalho na era da mídia e seus reflexos na educação. Maringá: EDUEM, 2006.

(*) TERUYA, Teresa Kazuko – UEM/PR – tkteruya@gmail.com
(*) LUZ, Márcia Gomes Eleutério da – UEM/PR – marcia.gomes.psico@gmail.com
(*) MORAES, Denise Rosana da Silva – UNIOESTE/PR – denisepedagoga@gmail.com
(*) WALKER, Maristela Rosso – UFAC/AC – maristelawalker@hotmail.com 

Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5284_2503.pdf
Acesso em: 01/07/2013.

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