Dois Africanos – Eu sou de lá

Posted in Hip Hop with tags , , , , on fevereiro 24, 2014 by projetomuquecababys

Eu sou de lá

Eles falam o que eles querem
Eles escrevem o que eles querem sobre África
Você tem que saber a verdade, cara,
Dois Africanos,
Benin, Togo, let’s go, Brasil,
Salute
A TV fala duma vida que não conhece
Ela é mais difícil que ela te parece.
Na tv, atrás das câmeras, é fácil contar
Coisas ruins sobre a terra mãe África.
A tv gosta de ser olhada sem olhar ninguém
Sem identidade, você é só alguém.
O mundo adora mostrar a sua pobreza
Mas pra mim só seu nome é já uma riqueza.
África, terra onde antes da tecnologia
Pessoas se comunicavam e se falavam.
No passado, as guerras de tribos
Mataram menos que aquelas de hoje
Que os poderosos estão criando pra poder roubar no silêncio.
Se quer entender tem que procurar desde o início
O mundo inteiro vê cada vez
Que minha África, ela só percebe
Refrão:
Eu sou de lá, sou da África
Sou filho de lá, filho da África
Cada sonho tem um preço
O meu me fez deixar minha terra, o meu lindo reino.
O mundo nunca vê quando a África também dá
Pra eles é só uma terra sem boa vida.
A força de vencer na cabeça, tenho certeza
De mudar tudo isso um dia, só querer e sonhar.
Antes de sonhar tenho que dormir
Mas a luta não me deixa o tempo, cara, de dormir.
Mesmo o mar algumas vezes tá com sede.
Quem gosta da vida então odeia a fome.
Eu sou de lá, sou da África
Sou filho de lá, filho da África.
Liberdade, coragem e vontade no pensamento
Sou a única chave do caminho do meu sucesso.
Eu sou de lá, sou da África
Sou filho de lá, filho da África.
Você não sabe nada sobre minha história
Só deixa te contar o que foi minha vida.
Refrão:
Eu sou de lá, sou da África
Sou filho de lá, filho da África
Cada sonho tem um preço
O meu me fez deixar minha terra, o meu lindo reino.
Calor de um continente
Trago lembranças pesadas na mente.
Se diz, que liberdade é aceitar
As realidades, mas será?
O que sobe tem que descer
Mas quando é que vamos subir?
Temos que aprender.
A juventude sabe agora
Tiveram o tempo de entender
Novo plano, nova era
Fala pra eles: ninguém vai nos ajudar
Temos que conseguir sozinhos na luta.
Nada é fácil nessa vida tem que saber
Quantos sacrifícios foram feitos
Para que hoje tenha orgulho no peito.
Mas a África não fixa os preços dos produtos brutos
Refrão:
Eu sou de lá, sou da África
Sou filho de lá, filho da África
Cada sonho tem um preço
O meu me fez deixar minha terra, o meu lindo reino.
Isso pra Benin, Togo, Cameroun, Congo, Mike Amisi, Kabwe Kasindi, Chris
Tsitsimbi, Becacoto, Bubacar Embalo, Katedraticous, Guinée Bissau, Cabo verde,
Angola,
África!

2013 in review

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Fome, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Uncategorized, Violência Urbana with tags , , , , , on dezembro 31, 2013 by projetomuquecababys

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Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 30, 2013 by projetomuquecababys

By Marília Carvalho

Este texto apresenta alguns resultados de uma pesquisa sobre o fracasso escolar de meninos nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Partindo da constatação de que os índices de evasão e repetência, em âmbito nacional, têm sido mais altos para as crianças do sexo masculino, em especial os meninos negros, a investigação procura compreender os processos cotidianos que os têm conduzido a um pior desempenho escolar. Com esses objetivos, foi desenvolvido um estudo com o conjunto das crianças e professoras de 1ª a 4ª séries de uma escola pública no Município de São Paulo, entre 2002 e 2003. Foram feitas entrevistas semiestruturadas com as oito professoras de classe e com a coordenadora pedagógica; um questionário de caracterização socioeconômica, preenchido pelas famílias dos alunos e alunas; e um breve questionário de autoclassificação racial, respondido pelas crianças em sala de aula.

Aqui discutimos especificamente as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas professoras (heteroatribuição) ou por eles mesmos (autoatribuição), procurando evidenciar em que medida a classificação feita pelas professoras está relacionada ao desempenho escolar das crianças.

O conceito de “raça” adotado é o de “raça social”, conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios” (1999, p. 153). Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo “plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos” (idem). Ou, nas palavras de Tereza Cristina Araújo (1987), a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos significados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percepção social que categoriza” (p. 15).

No contexto brasileiro – e em diversos países da América Latina – a classificação racial apoia-se tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência, quanto no status socioeconômico da pessoa. Fúlvia Rosemberg (1998) destaca que, diferentemente da classificação norte americana, baseada exclusivamente em regras de descendência e que gera um sistema rígido e dicotômico, a classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo” (p. 74).

Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que se lança mão na construção social das relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma metáfora, a categoria mais frequentemente acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça” (1987, p. 15). Dessa forma, utilizamos neste estudo uma classificação por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE, e também seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de “negros”, composto por aqueles classificados como pretos ou como pardos e um de “brancos”.

Frente à complexidade do processo de classificação assim constituído, é preciso atentar, como nos indica Araújo, para a situação social específica em que ele se desenrola e que lhe confere significado: a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação se processa num contexto de interação social. (1987, p.15).

Ideias semelhantes estão presentes num estudo de Edward Telles e Nelson Lim (1998), baseado num survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que incluía tanto a autoclassificação por cor quanto a classificação pelo entrevistador, cuja análise foi retomada e ampliada posteriormente por Telles (2003). Estes autores enfatizam o quanto critérios “não físicos” afetam as características raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas não como fatos objetivos e inquestionáveis, mas como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, na qual o status socioeconômico tem um peso considerável. Eles nos mostram que, na determinação das diferenças de classificação entre entrevistadores e entrevistados da pesquisa Data Folha  que analisaram, ao lado da renda do entrevistado também tinham influência significativa sua escolaridade, a moradia em cada uma das regiões fisiográficas do país e em zona urbana ou rural (p. 470). Mas sem dúvida é pertinente o comentário feito por Edith Piza e Fulvia Rosemberg (2002, p. 104), a partir do mesmo survey do Instituto Data Folha, quando lembram que também devem ser consideradas características dos entrevistadores, em especial sua cor ou raça, já que se trata de uma relação. Essas autoras lamentam que não haja dados disponíveis a respeito, embora se afirme que esses entrevistadores eram em sua maioria brancos e de média ou alta escolaridade. Enfim, Telles (2003) chama nossa atenção para o fato de que, apesar da discriminação e desigualdade raciais dependerem da classificação racial feita por terceiros, isso raramente é considerado nas análises sociológicas, sendo a raça normalmente tomada como fixa ou essencial: “Embora a sociologia moderna amplamente aceite a ideia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambiguidades, raramente essa ideia é incorporada na análise sociológica.”  (p. 113).

No campo educacional, um exemplo de pesquisa em que essa complexidade do processo de atribuição racial foi considerada em toda sua ampla gama de consequências é a dissertação de mestrado de Eliana de Oliveira (1994). Interessada nas relações raciais no âmbito das creches diretas do município de São Paulo, a autora colocou-se como um primeiro objetivo descrever a composição racial do conjunto de crianças ali atendidas, e para tanto lançou mão de fotos de uma amostra de crianças de diferentes equipamentos, que foram classificadas, cada uma, por duas funcionárias do sistema municipal de creches. Na análise dos resultados, Oliveira atentou para as características tanto das crianças classificadas (sexo e idade) quanto das classificadoras, em especial seu sexo, sua autoatribuição de cor e sua função nas creches. A principal conclusão, no que tange a esse aspecto, foi de que “observa-se uma tendência de as pessoas que se autoclassificam como brancas apresentarem as maiores proporções na atribuição da cor branca às crianças fotografadas”, em comparação às proporções apresentadas por pessoas autoclassificadas como pretas ou como pardas (p. 25).

As reflexões desse conjunto de autores, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatísticas colhidas através de pesquisas quantitativas ou amostragens, parecem ser também úteis em escala cotidiana, qualitativa. Esse enfoque permite uma ênfase especial na produção de significados associados a características fenotípicas e a atribuições raciais, assim como nas inter-relações através das quais emergem as classificações de cor e de raça. Diferentemente da perspectiva da maioria desses estudos, porém, não se trata aqui de encontrar “a verdadeira cor” de uma criança, nem de minimizar as discrepâncias entre diferentes classificações, mas, ao contrário, o interesse maior é localizar e qualificar essas diferenças e tentar apreender os significados escolares e de gênero que se articulam à categorização racial, sem perder de vista, ao mesmo tempo, as determinações socioeconômicas.

Quem são as crianças com problemas escolares?

A pesquisa aqui descrita teve como foco as oito classes de 1ª a 4ª séries da escola investigada, num total de 243 crianças. Desde 1999, a escola adotara o sistema de avaliação por conceitos com dois ciclos no ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries), ao final dos quais poderia haver retenção. Existia um sistema de recuperação paralela ao longo do ano, chamado de “oficinas de reforço”, que, nas primeiras séries, era oferecido pelas professoras de classe aos alunos que elas próprias indicavam.

Os alunos e alunas dessas classes estão caracterizados nos Quadros de 1 a 4, em relação aos tipos de problema escolar que apresentavam. A primeira linha de cada quadro traz os dados gerais para as oito classes, considerando o total de 203 crianças que resultou da exclusão daqueles que se autoclassificaram ou foram categorizados pelas professoras como amarelos ou indígenas1. Os conjuntos seguintes foram construídos a partir das indicações das professoras nas entrevistas, quando lhes pedimos que classificassem cada criança de acordo com as categorias de cor utilizadas pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo ou indígena) e perguntamos: quem eram os alunos ou alunas indicados para o reforço; quem causava problemas de disciplina; e finalmente quem elas elogiariam como bons alunos (as). As crianças que não foram mencionadas compõem o grupo de “não citados”. Deve lembrar que há sobreposições entre os grupos, já que tinham problemas de disciplina tanto algumas crianças indicadas para o reforço como outras elogiadas por seu desempenho.

A renda mensal familiar foi obtida através de questionário respondido pelas famílias e é apresentada com referência ao valor do salário mínimo. Enquanto o sexo das crianças não foi difícil de determinar, sua cor ou raça é considerada aqui, conforme já vimos, como uma “variável dependente”, isto é, como uma classificação ambígua, não fixa e que buscamos estudar exatamente em suas relações com as demais “variáveis”. Procuramos perceber se a classificação de cor ou raça das crianças feita pelas professoras (heteroatribuição) variava conforme seu sexo, sua renda familiar, seu desempenho e comportamento escolares, comparando-a com a classificação feita pelas próprias crianças (autoatribuição), por meio de um breve questionário respondido em classe. E não consideramos qualquer delas como a classificação verdadeira ou mais adequada2.

Lembremos que todos os números aqui são pequenos do ponto de vista estatístico, não se tratando de um estudo quantitativo, mas da análise comparativa de dados, daí a utilidade das porcentagens. Essas proporções devem ser tomadas apenas como indicadores de tendências e é preciso olhar com cautela as pequenas variações.

Um primeiro olhar a esses quadros revela que, dos 203 alunos em questão, 67 estiveram no reforço e 43 tinham problemas de disciplina, num total de 91 crianças com algum tipo de problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianças foram elogiadas por seu desempenho e 65 não foram mencionadas, seja para elogios seja para queixas.

De forma resumida, podemos afirmar que a renda faz diferença para o desempenho escolar dos alunos dessa escola (Quadro 1), particularmente para aquelas provenientes de famílias com rendimento mensal até cinco salários mínimos: mais da metade (53%) das crianças nesta faixa de renda estavam no reforço, enquanto o mesmo acontecia com apenas 15% daquelas pertencentes a famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos. Quanto à disciplina, porém, a renda não era decisiva e em quase todas as faixas de renda as crianças estavam representadas no grupo com problemas disciplinares em proporções próximas à sua presença na escola3.

Quando consideramos o sexo dos alunos e alunas (Quadro 2), percebemos que é um fator decisivo para ambos os tipos de problema e de forma mais marcante do que a renda tomada isoladamente: enquanto os meninos eram 49% na escola, eles eram 65% no reforço e 71% no grupo com problemas de disciplina. As meninas eram mais elogiadas e menos visíveis que os meninos, compondo 65% do grupo de “não citados”.

Também a raça atribuída pelas professoras correspondia a diferenças significativas na composição do grupo de reforço (Quadro 3): enquanto percebiam 28% de todas as crianças da escola como negras (pretas ou pardas), no reforço essa proporção era de 38%. É também significativamente maior a proporção de alunos percebidos como brancos entre os elogiados (oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de que 32% dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham recebido elogios. Contudo, no que se refere à disciplina, a percepção era de proporções de negros muito semelhantes no total da escola se entre os alunos com problemas (28 e 29% respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classificação das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos negros eram indisciplinados.

Comparando os Quadros 3 e 4, percebe-se que as professoras tenderam a classificar um número muito maior de alunos como brancos do que eles mesmos o fizeram na autoatribuição de cor (ver também o Quadro 9). Para as educadoras, seriam 136 crianças brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Além disso, podemos observar que, segundo a autoclassificação, alunos negros e brancos estavam representados no grupo indicado para o reforço em proporções quase equivalentes a seu total na escola. Isto é, de forma diferente à percepção das professoras, para alunos e alunas não havia maior concentração de negros no reforço e apenas pequena diferença nas proporções de crianças não citadas e elogiadas, em relação ao conjunto da escola. No que se refere à disciplina, porém, os alunos autoclassificados como brancos estavam sobre representados em dez pontos percentuais.

O que determinava a classificação racial das professoras?

Nossa hipótese para explicar a classificação racial feita pelas professoras é que, pelo menos no âmbito da escola, a atribuição de raça às crianças teria como referência não apenas características fenotípicas, sexo e nível socioeconômico, elementos  presentes na sociedade brasileira como um todo, mas também seu desempenho escolar. Em pesquisas mais amplas, o nível socioeconômico muitas vezes é auferido através da escolaridade. Ou como em situações comentadas por alguns autores (Pisa / Rosemberg, 2002; Telles, 2003), a escolaridade percebida pelo entrevistador acaba funcionando como indicador de status social e o influencia em sua atribuição de raça ao entrevistado, o que, segundo esses autores, acontece com bastante frequência até mesmo na coleta de informações do Censo, hipoteticamente baseadas na autoatribuição de raça.

No âmbito da instituição escolar, sugerimos que a heteroclassificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, com uma nítida articulação entre pertencimento à raça negra, masculinidade e dificuldades na escola.

No estudo já citado, Telles (2003), utilizando os dados da pesquisa realizada pelo Instituto Data Folha em 1995, mostra que os entrevistadores tenderam a clarear as pessoas com mais anos de escolaridade e concordavam com muito mais frequência com autoclassificação “preto” quando o entrevistado tinha baixa escolaridade (p. 123). No caso de nossas professoras, a hipótese é de que o desempenho escolar cumpra o mesmo papel, como uma promessa de futura escolaridade, mas com o agravante de que elas próprias têm influência decisiva na determinação desse futuro, seja no que se refere às trajetórias escolares, seja na constituição de identidades raciais.

Que tipo de problemas escolares estaria influenciando essa classificação racial feita pelas professoras?

Há uma imagem social da masculinidade negra, presente de forma marcante na mídia brasileira, que a associa a características como violência e agressividade. Também a literatura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000) relata com frequência esta associação, por parte do pessoal escolar, entre homens negros, violência e agressividade e indica uma intensa transferência desses estereótipos para os alunos de sexo masculino, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina. O que nos conduziu a uma expectativa de que as professoras estudadas classificariam um maior número de meninos indisciplinados como negros.

Porém, contrariamente, constatamos que apenas o sexo – e não a raça atribuída pelas professoras nem a renda familiar – era fator decisivo na diferenciação entre o grupo de alunos com problemas disciplinares e o conjunto da escola. Mesmo tomando-se apenas os meninos (Gráfico 1), verificamos que entre os “indisciplinados” estavam praticamente um terço dos meninos vistos como brancos (20 em 63), e também dos classificados como negros (8 em 27). Portanto, há indicações de que, na escola estudada, não havia correlação entre a raça atribuída pelas professoras e a presença de  problemas de disciplina. Devemos destacar, por outro lado, que ambos os problemas – disciplina e desempenho – apareciam correlacionados nas falas da maioria das professoras, com o mau comportamento levando à indicação para o reforço, em meio a uma forte indefinição de critérios de avaliação (4).

Uma classificação racial relacionada ao desempenho escolar                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Para contextualizar a situação encontrada naquela escola, buscamos considerar como as pesquisas de âmbito nacional vêm coletando essas informações. A principal fonte para essas pesquisas é o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo questionário é respondido pelos próprios alunos e apresenta a seguinte questão: “Como você se considera? 1. Branco(a); 2. Pardo(a) / Mulato(a); 3. Negro (a); 4. Amarelo (a); 5. Indígena.” Trata-se, portanto, de autoclassificação, utilizando categorias diferentes daquelas empregadas nos questionários do IBGE no que se refere aos “pretos” e “pardos”, aqui categorizados como “pardo/mulato” e “negro”, o que nos coloca ressalvas a possíveis comparações. Além disso, as análises que encontramos não são suficientemente esclarecedoras. Maria Eugênia Ferrão e colaboradores (2001), por exemplo, analisando os resultados do SAEB de 1999, afirmam que “em todas as regiões, os alunos declarados de raça/cor preta (sic) apresentam desempenho inferior comparativamente aos demais alunos” (p. 29 – supomos que os autores referem-se aos alunos que se assumiram negro (a) na opção de pergunta sobre classificação racial).

Como esses autores não apresentam, pelo menos nos trabalhos a que tivemos acesso, os dados que fundamentam essa informação e como, além disso, são escassos os estudos sobre os resultados do SAEB na 4ª série5, é difícil estabelecer comparações mais detalhadas, para além da constatação de uma maior incidência de problemas de desempenho entre crianças que se autoclassificam como pardas, mulatas, pretas ou negras, do que entre as autoclassificadas como brancas.

Dessa forma, continuamos com nossa pergunta: estariam as professoras entrevistadas neste estudo atribuindo cor e raça a seus alunos influenciadas apenas por suas características fenotípicas, sexo e renda familiar?

No Quadro 9, que compara auto e hetero classificação de cor (considerando três das categorias de cor utilizadas pelo IBGE, quais sejam “branco”, “pardo” e “preto”), observamos, antes de mais nada, que a categoria “preto” foi a menos utilizada, tanto pelas crianças (13), quanto pelas professoras (15). “Branco” foi a classificação majoritária entre as educadoras, alcançando 136 alunos e alunas, mas sendo utilizada apenas por 86 crianças. Finalmente, enquanto para as professoras havia somente 33 crianças “pardas” na escola, para os próprios alunos e alunas, havia 103.6

Na diagonal desse quadro podemos acompanhar a porcentagem de consistência entre hetero e autoatribuição de cor. Quase não há divergências com relação às crianças autoclassificadas como brancas: 93% delas foram classificadas pelas professoras da mesma forma e quanto às restantes houve discordância entre as educadoras, com uma elas escolhendo “branco”. No caso dos “pardos”, a consistência cai para 29% dos casos, o que significa que a maioria das crianças que se auto classificaram como pardas foram classificadas pelas professoras como brancas (51%), um número equivalente a 53 alunos e alunas, ao lado de uma minoria classificada pelas professoras como “pretos” (nove crianças). Já no caso dos “pretos”, houve concordância em quase a metade dos casos (seis num total de 13 autoclassificações). Destaque-se que as professoras classificaram como pretos um número ligeiramente maior (15) que os próprios alunos (13).

As divergências entre as professoras referem-se a alunos que se autoatribuíram à cor branca (seis casos) e principalmente a cor parda (11 casos). O fato dessa divergência ser exceção entre os autoclassificados como pretos (apenas um caso), reforça a ideia de que há consistência na identidade de cor dos poucos alunos “pretos” da escola, indicando que a maior ambiguidade se situa entre alunos que se percebe  como pardos.

Esse fenômeno de forte branqueamento pode ter sido influenciado pela cor das classificadoras. Em suas entrevistas, as oito professoras de classe foram solicitadas a se autoclassificar utilizando as mesmas categorias do IBGE e sete delas se declararam “brancas”. A única a se considerar “parda” (classificada pela entrevistadora como branca) foi aquela que indicou maior número de crianças pardas e pretas ao fazer a classificação, com isso coincidindo em maior proporção com a autoclassificação de seus alunos. Essa professora explicitou como utilizava os mesmos critérios para si e para os alunos:

Eu acho que são poucas categorias pra classificar, devia ter maior variação. Por exemplo, comparando comigo, se eu me chamo de parda, a D. também é parda; o F. é pardo. […] Às vezes eu me lembro da pele, às vezes do cabelo.

Como já comentado acima, Eliana  de Oliveira (1994) encontrou a mesma tendência entre as funcionárias  e creche a quem solicitou que classificassem crianças atendidas nesses equipamentos através de fotografias, com as pessoas autoclassificadas como brancas indicando maior porcentagem de brancos entre as crianças, as pessoas autoclassificadas como pretas indicando maior porcentagem dessa categoria e assim por diante. Devemos considerar que, se havia semelhança com nossa pesquisa pelo fato de serem em sua maioria mulheres adultas atribuindo cor a crianças, havia também a diferença de que, no caso da pesquisa de Oliveira, as funcionárias não trabalhavam diretamente com as crianças classificadas, como faziam nossas professoras. Também é preciso ressalvar que Oliveira compara diferentes classificações externas (heteroatribuições), enquanto aqui comparamos autoclassificações feitas pelos próprios alunos com o olhar de suas professoras. Mas é possível afirmar uma tendência a que mulheres adultas brancas “clareiem” crianças ao classificá-las por cor, pelo menos no que se refere aos “pardos”.

Por outro lado, assim como na amostra estudada por Oliveira (1994), não foi possível identificar qualquer tendência de clareamento ou escurecimento das crianças com relação à sua idade, com as variações entre séries muito mais associadas às características da classificação individual de cada professora do que a uma sequência etária.

De toda forma, parece que era constrangedor ou até mesmo ofensivo, para as professoras, classificar as crianças como pardas ou pretas. A ideia mesma de classificar  seus alunos por cor parecia desconfortável:

São coisas, assim, que a gente…sei lá, você não para muito para pensar. Você não se vê assim. E eu procuro não ver as crianças assim, se é verde, amarelo, azul, branco. Você procura ver crianças, alunos. Daí… meio que dá uma… não sei. Não é uma coisa que eu fico muito procurando: “fulaninho é assim ou assado”. Não sei, é uma coisa que a gente… não é uma coisa que eu fico muito preocupada pensando, que eu me preocupe, não.

Nessa fala aparecem não apenas a diluição das raças em cores neutras do ponto de vista social (verde, azul), mas também a possibilidade – característica da branquitude7 – de não perceber-se a si mesma como um ser “racializado”, com identidade racial (“Você não se vê assim”).

Parece que, para professoras brancas, habituadas a essa postura pretensamente neutra com relação a elas mesmas, o próprio reconhecimento de algum pertencimento racial nas crianças é embaraçoso. Sendo esse pertencimento mais visível frente aos negros e, além disso, tão intimamente associado a características negativas, elas pareciam fazê-lo apenas em último caso, particularmente quando se tratava de “suas crianças”, alunos com quem mantinham relações afetivas e uma convivência estreita, como se tentassem retirá-los desse contexto, poupa-los desses problemas. Esse movimento apareceu em seu extremo no caso de uma professora que não classificou qualquer de seus alunos como “preto” e apenas uma menina como “parda”, tendo se revelado, ao longo da entrevista, profundamente envolvida com sua classe e com grande clareza em seus objetivos pedagógicos e critérios de avaliação.

Em relação ao sexo das crianças (Quadro 11), evidencia-se uma tendência das professoras em clarearem mais as meninas: enquanto 60% delas percebem a si mesmas como negras, para as professoras seriam apenas 26%. No que refere aos meninos, os índices seriam de 55% e 30%, respectivamente. O Quadro 12 reforça essa ideia, mostrando que as professoras concordaram mais com a autoclassificação dos meninos, “clarearam” 28% deles e 37% das alunas e, inversamente, “escureceram” 12% dos meninos, mas apenas 7% das meninas.

Essa tendência foi encontrada em outros estudos, particularmente no que se refere a categoria “preto”. Entre nossos alunos, 23 foram classificados pelo menos por uma professora como “preto” (incluindo-se os casos em que houve discordância entre professoras), sendo 16 do sexo masculino e apenas sete meninas. Nenhuma dessas crianças provinha de famílias com renda mensal superior a 20 salários mínimos e 13 delas pertenciam a famílias que recebiam menos de 10 salários mínimos. Assim, é possível supor que nossas professoras tenham feito o mesmo movimento detectado por Telles na sociedade brasileira como um todo, quando afirma que:

dada a conotação especialmente negativa atribuída ao termo preto e uma maior cordialidade oferecida às mulheres, os brasileiros talvez evitem ofender uma mulher de pele escura de alto status social não classificando-a de preta. (2003, p. 125).

Também a renda tem uma influência marcante na classificação feita pelas professoras. Embora elas tendam a clarear os alunos de todas as faixas de renda em relação a sua autopercepção (Quadro 10), fazem-no de forma mais acentuada conforme se ascende na escala social: a diferença entre a porcentagem de alunos auto e hetero classificados como negros (pretos e pardos) é de 24 pontos na faixa de renda mais baixa (até cinco salários mínimos) e sobe para 40 e 35 pontos nas faixas seguintes. A proporção é de uma hetero atribuição de raça negra para uma e meia autoatribuição na faixa mais baixa de renda, e de uma para três nas faixas intermediárias.

Já entre as crianças provenientes de famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos, enquanto oito delas se autoclassificaram como negras, as professoras classificaram apenas uma (proporção de um para oito). Trata-se de uma menina, auto e heteroclassificada como parda e que foi indicada para o reforço8. Enfim, a comparação entre a classificação das professoras e a autoclassificação dos alunos em cada faixa de renda mostra que elas, dentro da propensão ampla de clarear os alunos, tenderam a diminuir ainda mais a proporção de negros entre os de alta renda e, inversamente, ampliar essa mesma proporção entre os de baixa renda.

As crianças de famílias com renda acima de dez salários mínimos e percebidas como negras são somente dez em toda a escola e são muito visíveis para as professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Quadro 7). No caso dessas crianças, a renda não tem peso suficiente para livrá-las dos problemas de aprendizagem (Gráfico 2): 40% delas (quatro em dez) estão no grupo de reforço, exatamente a mesma proporção (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como negros. Já para as crianças percebidas como brancas, entre as provenientes de famílias na faixa de renda acima de 10 salários mínimos, 25% estão no reforço e entre as de famílias de renda baixa, 37%, índice muito próximo ao das crianças negras de qualquer renda. Destaquemos ainda que são elogiados como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuição) com renda acima de dez salários mínimos.

Essas proporções são bastante eloquentes para nos permitir afirmar que a atribuição de raça feita pelas professoras não se relacionava exclusivamente às características fenotípicas das crianças, a seu sexo e à percepção que tinham quanto à renda de suas famílias, mas também a seu desempenho escolar. Se considerarmos que a avaliação escolar utilizada neste caso é construída pelas próprias professoras, podemos supor tanto que elas tendem a perceber como negras crianças com fraco desempenho, com relativa independência de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianças percebidas como negras.

Esse tipo de classificação tem sido encontrado na sociedade brasileira por outros autores. Particularmente o já mencionado estudo de Telles e Lim (1998) aponta que “a desigualdade estimada de renda entre brancos e não brancos no é maior quando se usa a classificação do entrevistador do que quando a autoclassificação é usada” (p. 473), devido ao fato dos entrevistadores “clarearem” pessoas que percebem como de mais alto status e, inversamente, “escurecerem” pessoas às quais atribuem baixo status social.

Se pensarmos que o status da criança no âmbito da escola depende tanto de sua renda familiar quanto de seu desempenho, podemos supor que nossos resultados são paralelos aos encontrados por estes autores, substituindo-se “desigualdade de renda” por desigualdade no desempenho escolar. Então poderíamos supor que a explicação para o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras do que quando a autoclassificação é usada decorreria tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desempenho quanto de, simultaneamente, avaliarem com maior rigor o desempenho de crianças que percebem como negras. Cabe enfatizar que não se trata de acusar as professoras de uma deliberada discriminação racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade brasileira como um todo, se não for combatido por meio de um debate coletivo e de um esforço permanente de autocrítica, penetra também as relações escolares, marcando-as com as mesmas iniquidades que às vezes julgamos distantes do mundo da sala de aula.

1- Em razão das dificuldades das crianças com essas duas categorias, as análises se concentraram nos grupos “branco”, “pardo” e “preto”.

No caso das classes de 3ªs e 4ªs séries, atendidas por duas professoras cada uma, cada criança foi classificada duas vezes, gerando um grupo de “discordâncias”, casos em que as professoras divergiram em relação à cor do aluno. Tomando-se a raça (negro ou branco) foram 14 divergências e, assim, alguns quadros apresentam um total de 189 alunos, excluindo essas crianças.

3 A exceção são as crianças cujas famílias recebiam entre 5 e 10 salários mínimos mensais, sobre representadas em sete pontos percentuais entre os indisciplinados (em relação a sua presença na escola). 

As dúvidas e a insatisfação com os métodos e critérios de avaliação levaram a que fosse aberto um amplo processo de debate no conjunto da equipe escolar ao longo de 2002.

5 Há pouca confiabiliabilidade nos dados coletados no questionário de caracterização que acompanha o teste do SAEB e que é respondido pelas próprias crianças, pois elas muitas vezes não  têm informações sobre a escolaridade dos pais, a renda familiar etc, o que tem levado muitos pesquisadores a trabalharem apenas com os resultados relativos à 8ª série ou ao Ensino Médio.

6 Neste quadro, trabalhamos com o total de 203 alunos, incluindo as crianças de 3ª e 4ª séries, a respeito de cuja cor as professoras da classe divergiram entre si (grupo “discordância”).

7 O termo “branquitude” vem sendo utilizado como tradução de “whiteness” para designar o pertencimento à raça branca.

8  Houve ainda discordância entre professoras com relação a um menino proveniente de família com renda mensal acima de 20 salários mínimos, com problemas de disciplina e elogiado por seu desempenho, classificado por uma delas como branco e pela outra como pardo.

Referências Bibliográficas

ARAÚJO, Tereza Cristina N. A classificação de “cor” nas pesquisas do IBGE: notas para uma discussão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 63, p. 14-15, nov. 1987.

CONNOLLY, P. Racism, gender identities and young children: social relations in a multi-ethnic, inner-city primary school. London: Routledge, 1998. FERGUSON, A. A. Bad boys: public school in the making of black masculinity. The University of Michigan Press, 2000.

FERRÃO, M. E. et al. Política de não repetência e a qualidade da educação: evidências obtidas na modelagem dos dados da 4ª série do Saeb 99. Brasília: MEC/Inep, 2001.

GUIMARÃES, A. S. A. Raça e os estudos de relações raciais no Brasil. Novos Estudos Cebrap. São Paulo, n. 54, p.147-156, jul. 1999.

OLIVEIRA, Eliana de. Relações raciais nas creches diretas do município de São Paulo, São Paulo, PUC-SP, Dissertação/ Mestrado, 1994.

ROSEMBERG, Fulvia. Raça e desigualdade educacional no Brasil. IN: AQUINO, Julio G. (org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas, São Paulo, Summus, 1998.

ROSEMBERG, Fulvia / PIZA, Edith. Cor nos censos brasileiros. In: CARONE, I. BENTO, M.A.S. (orgs.), Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento n Brasil, Petrópolis, Vozes, 2002.

TELLES, E. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Rio de Janeiro: Relume Dumará, Fundação Ford, 2003.

TELLES, E., LIM, N. Does it matter who answers the race question? Racial classification and income inequality in Brazil. Demography, v. 35, n. 4, p. 465-474nov. 1998.

Tabelas com os números da pesquisa:

QUADRO 1

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA FAMILIAR               (em salários mínimos)

Sem inform.

até 5

5 /10

10 / 20

+ 20

Total

n % n % N % n % n % n %
Escola

11

5

45

22

76

37

45

22

26

13

203

100

Reforço

5

9

24

36

19

28

15

22

4

6

67

100

Disciplina

1

2

8

18

19

44

Q

21

6

14

43

100

N/Citados

6

9

14

21

30

46

11

17

5

6

66

100

Elogiados

0

0

7

12

20

33

16

27

17

28

60

100

QUADRO 2

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO O SEXO

MENINOS

MENINAS

TOTAL

n % n % n %
Escola

99

49 104 51 203 100
Reforço

44

66 23 34 67 100
Disciplina

32

71 13 28 45 100
N/Citados

23

35 42 65 65 100
Elogiados

26

43 34 57 60 100

QUADRO 3

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 4

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100
*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 7

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

NEGROS

BRANCOS

Sem

Informação

TOTAL

+ de 10 SM até 10 SM + de 10 SM até 10 SM

n

% n % n % n % n %

n

%

Escola

10

5

37 19 56 30 76 40 10 5

189

100

Reforço

4

6

15 23 14 21 28 43 4

6

65

100

Disciplina

4

10

7 18 9 24 18 47 0

0

38

100

N/Citados

0

0

14 22 15 2 29 45 6

9

64

100

Elogiados

2

5 5 12 21 50 14 33 0

0

42

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordam.

QUADRO 9

HETEROATRIBUIÇÃO DE COR SEGUNDO AUTOCLASSIFICAÇÃO DE COR

AUTO →

Branco

Pardo

Preto

Total

↓  HETERO

n

%

n % n % n

%

Branco

80

93

53

51

3

23

136

67

Pardo

0

0

30

29

3

23

33

7

Preto

0

0

9

9

6

46

15

16

Discordância *

6

7

11

11

1

6

19

9

Total

86

100

103

100

19

100

203

100

*Alunos sobre os quais os professores discordaram na classificação de cor.

QUADRO 10

RENDA FAMILIAR X AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

Sem inform.

até 5

5 a 10

10 a 20

+ 20

n

% n % n % n % n

%

AUTO       brancos

2

18

16

35

30

39

21

47

18

69

                   negros

9

82

29

64

46

60

24

63

8

31

HETERO          brancos

4

36

22

49

54

71

32

71

24

92

                   negros

6

54

18

40

15

20

8

18

1

4

          discordância

1

9

5

11

7

9

5

11

1

4

TOTAL

11

100 45 100 76 100 45 100 26

100

QUADRO 11

SEXO X AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

AUTO n % n % n %
Meninos

40

44

50 56 90 100
Meninas

40

40

59 60 99

100

HETERO

n

%

n % n

%

Meninos

63

70

27 30 90

100

Meninas

73

74 26 26 99

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 12

DISCREPÂNCIA ENTRE AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE COR X SEXO

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n

%

n

%

n

%
Concordância

59

59

58

56

117

58
Prof. clareia

28

28

39

37

67

33
Prof. escurece

12

12

7

7

19

9
TOTAL

99

100

104

100

203

100

Disponível em: http://27reuniao.anped.org.br/gt14/t148.pdf Acesso em 27/10/2013.

 

LEITURA COMPLEMENTAR

 

ALVES, Rubens. Educar. http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg&feature=related

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As questões étnico-raciais e a escola inclusiva. https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/11/07/as-questoes-etnico-raciais-e-a-escola-inclusiva/

BRANDÃO, Andre Augusto; MARINS, Mani  Tabet  A. de. Cotas para negros no ensino superior e formas de classificação racial. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n 1, p. 27-45, jan/abr. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n1/a03v33n1.pdf Acesso em 30/10/2013.

CANDIDO, Antonio.Antonio Candido indica 10 livros para conhecer o Brasil. Disponível em : https://projetomuquecababys.wordpress.com/2013/05/18/antonio-candido-indica-10-livros-para-conhecer-o-brasil/

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. USP, 1998.  Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP, São Paulo: 1998. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4763803U5> Acesso em: 03/003/2012.

_____________________________. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra,  Portal Geledes. Disponível em: http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html

COSTA, Marina Morena. Mau preparo de professor atrapalha o ensino de literatura afro. Disponível em: https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

MUNANGA, Kabengele.O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizagem do “alunado negro IN:Utopia e democracia na Escola Cidadã. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul – UFRGS: 2000.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 07, Dezembro/2001.
http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm

PIERUCCI, Antônio Flavio. Vivendo o preconceito em sala de aula IN:Diferenças e preconceitos na escola alternativas teóricas e praticas. São Paulo: Summus, 1998. REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

__________________________.  Ciladas da diferença. Tempo Social, 1990.

RICCI, Rudá. Carta de um professor da rede municipal de Belo Horizonte. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/arquivo/ricci.htm

SANTOS, Ângela Maria dos. Vozes e silêncio do cotidiano escolar: análise das relações sociais entre alunos negros e não negros em duas escolas públicas do município de Cárceres. UFMT, Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, UFMT, Cuiabá-MT: 2005. Disponível em: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1676/1/tese.pdf Acesso em: 26/06/2012.

SANTOS, Jocélio Teles dos. De pardos disfarçados a brancos poucos claros: classificações raciais no Brasil dos Séculos XVIII-XIX. Revista Afro-Asia, nº 18, CEAO/UFBA – Universidade Federal da Bahia: 1996. Disponível em: http://www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia32_pp115_137_Jocelio.pdf Acesso em: 30/10/2013.

SILVALeandro Assunção. História, Filosofia e Espaços: A Ideia de Ocidente em Oswald SpenglerPrograma de Pós-graduação em História – Mestrado. Universidade do Rio Grande do Norte. Natal, agosto/2008. Dispinível em: http://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LeandroAS.pd

O Rappa – Anjos (Pra quem tem fé)

Posted in O Rappa with tags , , , , , , on outubro 19, 2013 by projetomuquecababys

Tom: F#

( F#  Fm  D#m  Bbm )

Oh lord!oh lord, oh lord, oh lord, ohhh

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim. É não tem fim

( F#  Fm  D#m  Bbm )
Se você não aceitou o conselho,te respeito
Resolveu seguir ir atrás cara e coragem
Só que você sai em desvantagem se você não tem fé, se você não tem fé
Te mostro um trecho e uma passagem de um livro antigo
Pra te provar e mostrar que a vida é linda.
Dura, sofrida, carente em qualquer continente
Mas boa de se viver em qualquer lugar
É! Volte a brilhar, volte a brilhar
Um vinho,um pão e uma reza, uma lua e o sol sua vida portas abertas

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim.

( F#  Fm  D#m  Bbm )
Oh lord!oh lord, oh lord, oh lord, ohhh

( F#  Fm  D#m  Bbm
Mostro um trecho e uma passagem de um livro antigo
Pra te provar e mostrar que a vida é linda
Dura sofrida carente em qualquer continente
Mas boa de se viver em qualquer lugar
( F#  Fm  D#m  Bbm )
Podem até gritar,gritar,podem até barulho então fazer
Ninguem vai te escutar se não tem fé, ninguem mais vai te ver

F#        Fm  D#m          Bbm
Inclinar, seu olhar, sobre nós, e cuidar (x4)

Pra você pode ser

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim

Solo ( F#  Fm  D#m  Bbm )

Pra você pode ser…pode ser
Nunca tem fim…nunca tem fim..(a vitória tem que ser inabalável)
Oh lord…oh lord
Pra você pode ser…pra você pode ser

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim.

Racionais MC´s feat. Seu Jorge – That´s my way (Essa é minha maneira)

Posted in MPB, Seu Jorge with tags , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Tom: B

Ebm
Pelo chão, pelo amor, pelo sangue, pela cor

F#
Fidelidade, lealdade, em nome do senhor

Bbm
A minha amada, minha família e ao nove de julho
A gente atira no escuro, não escuta ninguém

F#
Não adianta o sermão e a tempestade que vem

Bbm
Não sei se tem alguma coisa a ver com o destino
Mas os problemas são “B.O” desde de pequenino

Ebm
O rap é hino pra mim, já estava escrito “neguin”

F#
O baianinho assim que anda perto do fim

Bbm
Sim! A nossa escola sempre é cara
O tempo é rei isso eu sei
O relógio não pára

Ebm
Cara, a ferida sará mas na alma não tem cura

F#
Na sua arrogância ou na sua humildade pura

Bbm
Se segura
O que eu te ofereço é muito bom
É força e poder
Dom através do som

Ebm
Eu digo, cada degrau a gente aprende a sofrer

F#
Viver, morrer, sorrir e a chorar

Bbm
Chorar pelo passado
Pagar pelos pecados
Contando cada sombra no seu sonho atormentado

Ebm
Acorrentado sei lá, drogado “se pá”

F#
Enfraquecido, injustiçado, se afogando no mar

Bbm
Eu to lado a lado com fé no coração
Nem que pra isso eu amanheça dormindo no chão, irmão!

(Seu Jorge)

Ebm
That’s my way and I go

F#
Esse é meu caminho e nele eu vou!

Bbm
Eu gosto de pensar que a luz do sol vai iluminar o meu amanhecer

Ebm
Mas se na manhã o sol não surgir

F#
Por trás da nuvem cinza tudo vai mudar

Bbm
A chuva passará e o tempo vai abrir
A luz de um novo dia sempre vai estar

Ebm
Pra clarear você

F#
Pra iluminar você

Bbm
Pra proteger
Pra inspirar e alimentar você (2x)

(Edi Rock)

Ebm
A revolução se aproxima, se prepara!

F#
Pegue suas armas, marche, apache e nunca para

Bbm
Encare a guerra de frente, mesmo sendo ruim
Somos soldados e sobreviventes, sempre, até o fim!

Ebm
Olhe pra mim e veja o quanto eu andei

F#
Envelheci, eis-me aqui, nunca abandonei

Bbm
Não quero ser um rei
Não quero ser um Zé
Só quero minha moeda e minha de fé

Ebm
Axé, comigo na fé, bandido

F#
O gueto sempre tem na frente o inimigo

Bbm
A polícia é racista, mais do que ninguém
A favela entre o céu
E o inferno, Jerusalém

Ebm
Lamenta, aguenta, enfrenta a batalha

F#
Violenta é a vida no fio da navalha

Bbm
A falha mundial, espiritual e um fuzil
É um texto dantesco de Shakespeare Pertitiu

Ebm
Você já viu sangue e pobreza demais

F#
Qual o valor verdadeiro pra se encontrar a paz?

Bbm
Será que é fugir? Será que é se esconder?
Ou será que é lutar, trabalhar e depois morrer?

Ebm
Pode crer, veja você, vários limites

F#
Na disposição, na situação e no apetite

Bbm
Acredite que você pode chegar no fim do arco-íris
Um pote de ouro encontrar…

((Seu Jorge)

Ebm
That’s my way and I go

F#
Esse é meu caminho e nele eu vou!

Bbm
Eu gosto de pensar que a luz do sol vai iluminar o meu amanhecer

Ebm
Mas se na manhã o sol não surgir

F#
Por trás da nuvem cinza tudo vai mudar

Bbm
A chuva passará e o tempo vai abrir
A luz de um novo dia sempre vai estar

Ebm
Pra clarear você

F#
Pra iluminar você

Bbm
Pra protege
Pra inspirar e alimentar você (2x)

Seu Jorge – Tive razão

Posted in MPB, Seu Jorge with tags , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Tom: Em

Intro:  Em Dm G7(9) C7+ C6 B7

Em          Dm  G7(9)
Tive razão   posso falar

C7+ C6            B7
Não foi legal, não pegou bem

Em          Dm          G7(9)
Que vontade de chorar  dói

C7+ C6        B7
Em pensar que ela não vem, só dói

Em                   Dm            G7(9)
Mas pra mim tá tranquilo, eu vou zoar

C7+ C6                                  B7
O clima é de partida, vou dar sequência a minha vida

Em
E de bobeira é que eu não estou,

Dm        G7(9)  C7+ C6
E você sabe como é, eu vou

B7
Mas poderei voltar quando você quiser

Em       Dm         G7(9)  C7+ C6 B7
ô ô ô ô ô ô ô ô, lá lá lá…

Em          Dm  G7(9)
Tive razão   posso falar

C7+ C6            B7
Não foi legal, não pegou bem

Em            Dm          G7(9)
Que vontade de chorar  dói

C7+ C6        B7
Em pensar que ela não vem, só dói

Em                   Dm            G7(9)
Mas pra mim tá tranquilo, eu vou zoar

C7+ C6                                 B7
O clima é de partida,   vou dar sequência a minha vida

Em
E de bobeira é que eu não estou

Dm        G7(9)     C7+  C6
E você sabe como é, eu vou

B7                              Em
Mas poderei voltar quando você quiser

Em       Dm         G7(9)  C7+ C6 B7
ô ô ô ô ô ô ô ô, lá lá lá…

TV CIfras – Outros 

Bom Gosto – Patricinha do olho azul
http://www.youtube.com/watch?v=l7I7KvnVsbc

Revelação – Deixa acontecer
http://www.youtube.com/watch?v=KaKEdZUuJWw

Revelação – Só vai de camarote
http://www.youtube.com/watch?v=4mIxpnYHZPY

Seu Jorge – Ela é amiga da minha mulher
http://www.youtube.com/watch?v=HMvyiNqP07c

Sorriso Maroto – Assim você mata o papai
http://www.youtube.com/watch?v=hl162ZASvCM

Turma do Pagode – Lancinho
http://www.youtube.com/watch?v=xDny4cMNg20

Thiaguinho – Sou cara pra você
http://www.youtube.com/watch?v=QstQlrL3qa0

Vozes Reveladas – Sarafina

Posted in Cidadania, Cinema, Dança, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Trilha Sonora, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys