2013 in review

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Fome, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Uncategorized, Violência Urbana with tags , , , , , on dezembro 31, 2013 by projetomuquecababys

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Novembro 13, 2014, 7:48 am

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Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 30, 2013 by projetomuquecababys

By Marília Carvalho

Este texto apresenta alguns resultados de uma pesquisa sobre o fracasso escolar de meninos nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Partindo da constatação de que os índices de evasão e repetência, em âmbito nacional, têm sido mais altos para as crianças do sexo masculino, em especial os meninos negros, a investigação procura compreender os processos cotidianos que os têm conduzido a um pior desempenho escolar. Com esses objetivos, foi desenvolvido um estudo com o conjunto das crianças e professoras de 1ª a 4ª séries de uma escola pública no Município de São Paulo, entre 2002 e 2003. Foram feitas entrevistas semiestruturadas com as oito professoras de classe e com a coordenadora pedagógica; um questionário de caracterização socioeconômica, preenchido pelas famílias dos alunos e alunas; e um breve questionário de autoclassificação racial, respondido pelas crianças em sala de aula.

Aqui discutimos especificamente as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas professoras (heteroatribuição) ou por eles mesmos (autoatribuição), procurando evidenciar em que medida a classificação feita pelas professoras está relacionada ao desempenho escolar das crianças.

O conceito de “raça” adotado é o de “raça social”, conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa ideia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios” (1999, p. 153). Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo “plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos” (idem). Ou, nas palavras de Tereza Cristina Araújo (1987), a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos significados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percepção social que categoriza” (p. 15).

No contexto brasileiro – e em diversos países da América Latina – a classificação racial apoia-se tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência, quanto no status socioeconômico da pessoa. Fúlvia Rosemberg (1998) destaca que, diferentemente da classificação norte americana, baseada exclusivamente em regras de descendência e que gera um sistema rígido e dicotômico, a classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo” (p. 74).

Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que se lança mão na construção social das relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma metáfora, a categoria mais frequentemente acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça” (1987, p. 15). Dessa forma, utilizamos neste estudo uma classificação por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE, e também seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de “negros”, composto por aqueles classificados como pretos ou como pardos e um de “brancos”.

Frente à complexidade do processo de classificação assim constituído, é preciso atentar, como nos indica Araújo, para a situação social específica em que ele se desenrola e que lhe confere significado: a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação se processa num contexto de interação social. (1987, p.15).

Ideias semelhantes estão presentes num estudo de Edward Telles e Nelson Lim (1998), baseado num survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que incluía tanto a autoclassificação por cor quanto a classificação pelo entrevistador, cuja análise foi retomada e ampliada posteriormente por Telles (2003). Estes autores enfatizam o quanto critérios “não físicos” afetam as características raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas não como fatos objetivos e inquestionáveis, mas como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, na qual o status socioeconômico tem um peso considerável. Eles nos mostram que, na determinação das diferenças de classificação entre entrevistadores e entrevistados da pesquisa Data Folha  que analisaram, ao lado da renda do entrevistado também tinham influência significativa sua escolaridade, a moradia em cada uma das regiões fisiográficas do país e em zona urbana ou rural (p. 470). Mas sem dúvida é pertinente o comentário feito por Edith Piza e Fulvia Rosemberg (2002, p. 104), a partir do mesmo survey do Instituto Data Folha, quando lembram que também devem ser consideradas características dos entrevistadores, em especial sua cor ou raça, já que se trata de uma relação. Essas autoras lamentam que não haja dados disponíveis a respeito, embora se afirme que esses entrevistadores eram em sua maioria brancos e de média ou alta escolaridade. Enfim, Telles (2003) chama nossa atenção para o fato de que, apesar da discriminação e desigualdade raciais dependerem da classificação racial feita por terceiros, isso raramente é considerado nas análises sociológicas, sendo a raça normalmente tomada como fixa ou essencial: “Embora a sociologia moderna amplamente aceite a ideia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambiguidades, raramente essa ideia é incorporada na análise sociológica.”  (p. 113).

No campo educacional, um exemplo de pesquisa em que essa complexidade do processo de atribuição racial foi considerada em toda sua ampla gama de consequências é a dissertação de mestrado de Eliana de Oliveira (1994). Interessada nas relações raciais no âmbito das creches diretas do município de São Paulo, a autora colocou-se como um primeiro objetivo descrever a composição racial do conjunto de crianças ali atendidas, e para tanto lançou mão de fotos de uma amostra de crianças de diferentes equipamentos, que foram classificadas, cada uma, por duas funcionárias do sistema municipal de creches. Na análise dos resultados, Oliveira atentou para as características tanto das crianças classificadas (sexo e idade) quanto das classificadoras, em especial seu sexo, sua autoatribuição de cor e sua função nas creches. A principal conclusão, no que tange a esse aspecto, foi de que “observa-se uma tendência de as pessoas que se autoclassificam como brancas apresentarem as maiores proporções na atribuição da cor branca às crianças fotografadas”, em comparação às proporções apresentadas por pessoas autoclassificadas como pretas ou como pardas (p. 25).

As reflexões desse conjunto de autores, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatísticas colhidas através de pesquisas quantitativas ou amostragens, parecem ser também úteis em escala cotidiana, qualitativa. Esse enfoque permite uma ênfase especial na produção de significados associados a características fenotípicas e a atribuições raciais, assim como nas inter-relações através das quais emergem as classificações de cor e de raça. Diferentemente da perspectiva da maioria desses estudos, porém, não se trata aqui de encontrar “a verdadeira cor” de uma criança, nem de minimizar as discrepâncias entre diferentes classificações, mas, ao contrário, o interesse maior é localizar e qualificar essas diferenças e tentar apreender os significados escolares e de gênero que se articulam à categorização racial, sem perder de vista, ao mesmo tempo, as determinações socioeconômicas.

Quem são as crianças com problemas escolares?

A pesquisa aqui descrita teve como foco as oito classes de 1ª a 4ª séries da escola investigada, num total de 243 crianças. Desde 1999, a escola adotara o sistema de avaliação por conceitos com dois ciclos no ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries), ao final dos quais poderia haver retenção. Existia um sistema de recuperação paralela ao longo do ano, chamado de “oficinas de reforço”, que, nas primeiras séries, era oferecido pelas professoras de classe aos alunos que elas próprias indicavam.

Os alunos e alunas dessas classes estão caracterizados nos Quadros de 1 a 4, em relação aos tipos de problema escolar que apresentavam. A primeira linha de cada quadro traz os dados gerais para as oito classes, considerando o total de 203 crianças que resultou da exclusão daqueles que se autoclassificaram ou foram categorizados pelas professoras como amarelos ou indígenas1. Os conjuntos seguintes foram construídos a partir das indicações das professoras nas entrevistas, quando lhes pedimos que classificassem cada criança de acordo com as categorias de cor utilizadas pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo ou indígena) e perguntamos: quem eram os alunos ou alunas indicados para o reforço; quem causava problemas de disciplina; e finalmente quem elas elogiariam como bons alunos (as). As crianças que não foram mencionadas compõem o grupo de “não citados”. Deve lembrar que há sobreposições entre os grupos, já que tinham problemas de disciplina tanto algumas crianças indicadas para o reforço como outras elogiadas por seu desempenho.

A renda mensal familiar foi obtida através de questionário respondido pelas famílias e é apresentada com referência ao valor do salário mínimo. Enquanto o sexo das crianças não foi difícil de determinar, sua cor ou raça é considerada aqui, conforme já vimos, como uma “variável dependente”, isto é, como uma classificação ambígua, não fixa e que buscamos estudar exatamente em suas relações com as demais “variáveis”. Procuramos perceber se a classificação de cor ou raça das crianças feita pelas professoras (heteroatribuição) variava conforme seu sexo, sua renda familiar, seu desempenho e comportamento escolares, comparando-a com a classificação feita pelas próprias crianças (autoatribuição), por meio de um breve questionário respondido em classe. E não consideramos qualquer delas como a classificação verdadeira ou mais adequada2.

Lembremos que todos os números aqui são pequenos do ponto de vista estatístico, não se tratando de um estudo quantitativo, mas da análise comparativa de dados, daí a utilidade das porcentagens. Essas proporções devem ser tomadas apenas como indicadores de tendências e é preciso olhar com cautela as pequenas variações.

Um primeiro olhar a esses quadros revela que, dos 203 alunos em questão, 67 estiveram no reforço e 43 tinham problemas de disciplina, num total de 91 crianças com algum tipo de problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianças foram elogiadas por seu desempenho e 65 não foram mencionadas, seja para elogios seja para queixas.

De forma resumida, podemos afirmar que a renda faz diferença para o desempenho escolar dos alunos dessa escola (Quadro 1), particularmente para aquelas provenientes de famílias com rendimento mensal até cinco salários mínimos: mais da metade (53%) das crianças nesta faixa de renda estavam no reforço, enquanto o mesmo acontecia com apenas 15% daquelas pertencentes a famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos. Quanto à disciplina, porém, a renda não era decisiva e em quase todas as faixas de renda as crianças estavam representadas no grupo com problemas disciplinares em proporções próximas à sua presença na escola3.

Quando consideramos o sexo dos alunos e alunas (Quadro 2), percebemos que é um fator decisivo para ambos os tipos de problema e de forma mais marcante do que a renda tomada isoladamente: enquanto os meninos eram 49% na escola, eles eram 65% no reforço e 71% no grupo com problemas de disciplina. As meninas eram mais elogiadas e menos visíveis que os meninos, compondo 65% do grupo de “não citados”.

Também a raça atribuída pelas professoras correspondia a diferenças significativas na composição do grupo de reforço (Quadro 3): enquanto percebiam 28% de todas as crianças da escola como negras (pretas ou pardas), no reforço essa proporção era de 38%. É também significativamente maior a proporção de alunos percebidos como brancos entre os elogiados (oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de que 32% dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham recebido elogios. Contudo, no que se refere à disciplina, a percepção era de proporções de negros muito semelhantes no total da escola se entre os alunos com problemas (28 e 29% respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classificação das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos negros eram indisciplinados.

Comparando os Quadros 3 e 4, percebe-se que as professoras tenderam a classificar um número muito maior de alunos como brancos do que eles mesmos o fizeram na autoatribuição de cor (ver também o Quadro 9). Para as educadoras, seriam 136 crianças brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Além disso, podemos observar que, segundo a autoclassificação, alunos negros e brancos estavam representados no grupo indicado para o reforço em proporções quase equivalentes a seu total na escola. Isto é, de forma diferente à percepção das professoras, para alunos e alunas não havia maior concentração de negros no reforço e apenas pequena diferença nas proporções de crianças não citadas e elogiadas, em relação ao conjunto da escola. No que se refere à disciplina, porém, os alunos autoclassificados como brancos estavam sobre representados em dez pontos percentuais.

O que determinava a classificação racial das professoras?

Nossa hipótese para explicar a classificação racial feita pelas professoras é que, pelo menos no âmbito da escola, a atribuição de raça às crianças teria como referência não apenas características fenotípicas, sexo e nível socioeconômico, elementos  presentes na sociedade brasileira como um todo, mas também seu desempenho escolar. Em pesquisas mais amplas, o nível socioeconômico muitas vezes é auferido através da escolaridade. Ou como em situações comentadas por alguns autores (Pisa / Rosemberg, 2002; Telles, 2003), a escolaridade percebida pelo entrevistador acaba funcionando como indicador de status social e o influencia em sua atribuição de raça ao entrevistado, o que, segundo esses autores, acontece com bastante frequência até mesmo na coleta de informações do Censo, hipoteticamente baseadas na autoatribuição de raça.

No âmbito da instituição escolar, sugerimos que a heteroclassificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, com uma nítida articulação entre pertencimento à raça negra, masculinidade e dificuldades na escola.

No estudo já citado, Telles (2003), utilizando os dados da pesquisa realizada pelo Instituto Data Folha em 1995, mostra que os entrevistadores tenderam a clarear as pessoas com mais anos de escolaridade e concordavam com muito mais frequência com autoclassificação “preto” quando o entrevistado tinha baixa escolaridade (p. 123). No caso de nossas professoras, a hipótese é de que o desempenho escolar cumpra o mesmo papel, como uma promessa de futura escolaridade, mas com o agravante de que elas próprias têm influência decisiva na determinação desse futuro, seja no que se refere às trajetórias escolares, seja na constituição de identidades raciais.

Que tipo de problemas escolares estaria influenciando essa classificação racial feita pelas professoras?

Há uma imagem social da masculinidade negra, presente de forma marcante na mídia brasileira, que a associa a características como violência e agressividade. Também a literatura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000) relata com frequência esta associação, por parte do pessoal escolar, entre homens negros, violência e agressividade e indica uma intensa transferência desses estereótipos para os alunos de sexo masculino, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina. O que nos conduziu a uma expectativa de que as professoras estudadas classificariam um maior número de meninos indisciplinados como negros.

Porém, contrariamente, constatamos que apenas o sexo – e não a raça atribuída pelas professoras nem a renda familiar – era fator decisivo na diferenciação entre o grupo de alunos com problemas disciplinares e o conjunto da escola. Mesmo tomando-se apenas os meninos (Gráfico 1), verificamos que entre os “indisciplinados” estavam praticamente um terço dos meninos vistos como brancos (20 em 63), e também dos classificados como negros (8 em 27). Portanto, há indicações de que, na escola estudada, não havia correlação entre a raça atribuída pelas professoras e a presença de  problemas de disciplina. Devemos destacar, por outro lado, que ambos os problemas – disciplina e desempenho – apareciam correlacionados nas falas da maioria das professoras, com o mau comportamento levando à indicação para o reforço, em meio a uma forte indefinição de critérios de avaliação (4).

Uma classificação racial relacionada ao desempenho escolar                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Para contextualizar a situação encontrada naquela escola, buscamos considerar como as pesquisas de âmbito nacional vêm coletando essas informações. A principal fonte para essas pesquisas é o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo questionário é respondido pelos próprios alunos e apresenta a seguinte questão: “Como você se considera? 1. Branco(a); 2. Pardo(a) / Mulato(a); 3. Negro (a); 4. Amarelo (a); 5. Indígena.” Trata-se, portanto, de autoclassificação, utilizando categorias diferentes daquelas empregadas nos questionários do IBGE no que se refere aos “pretos” e “pardos”, aqui categorizados como “pardo/mulato” e “negro”, o que nos coloca ressalvas a possíveis comparações. Além disso, as análises que encontramos não são suficientemente esclarecedoras. Maria Eugênia Ferrão e colaboradores (2001), por exemplo, analisando os resultados do SAEB de 1999, afirmam que “em todas as regiões, os alunos declarados de raça/cor preta (sic) apresentam desempenho inferior comparativamente aos demais alunos” (p. 29 – supomos que os autores referem-se aos alunos que se assumiram negro (a) na opção de pergunta sobre classificação racial).

Como esses autores não apresentam, pelo menos nos trabalhos a que tivemos acesso, os dados que fundamentam essa informação e como, além disso, são escassos os estudos sobre os resultados do SAEB na 4ª série5, é difícil estabelecer comparações mais detalhadas, para além da constatação de uma maior incidência de problemas de desempenho entre crianças que se autoclassificam como pardas, mulatas, pretas ou negras, do que entre as autoclassificadas como brancas.

Dessa forma, continuamos com nossa pergunta: estariam as professoras entrevistadas neste estudo atribuindo cor e raça a seus alunos influenciadas apenas por suas características fenotípicas, sexo e renda familiar?

No Quadro 9, que compara auto e hetero classificação de cor (considerando três das categorias de cor utilizadas pelo IBGE, quais sejam “branco”, “pardo” e “preto”), observamos, antes de mais nada, que a categoria “preto” foi a menos utilizada, tanto pelas crianças (13), quanto pelas professoras (15). “Branco” foi a classificação majoritária entre as educadoras, alcançando 136 alunos e alunas, mas sendo utilizada apenas por 86 crianças. Finalmente, enquanto para as professoras havia somente 33 crianças “pardas” na escola, para os próprios alunos e alunas, havia 103.6

Na diagonal desse quadro podemos acompanhar a porcentagem de consistência entre hetero e autoatribuição de cor. Quase não há divergências com relação às crianças autoclassificadas como brancas: 93% delas foram classificadas pelas professoras da mesma forma e quanto às restantes houve discordância entre as educadoras, com uma elas escolhendo “branco”. No caso dos “pardos”, a consistência cai para 29% dos casos, o que significa que a maioria das crianças que se auto classificaram como pardas foram classificadas pelas professoras como brancas (51%), um número equivalente a 53 alunos e alunas, ao lado de uma minoria classificada pelas professoras como “pretos” (nove crianças). Já no caso dos “pretos”, houve concordância em quase a metade dos casos (seis num total de 13 autoclassificações). Destaque-se que as professoras classificaram como pretos um número ligeiramente maior (15) que os próprios alunos (13).

As divergências entre as professoras referem-se a alunos que se autoatribuíram à cor branca (seis casos) e principalmente a cor parda (11 casos). O fato dessa divergência ser exceção entre os autoclassificados como pretos (apenas um caso), reforça a ideia de que há consistência na identidade de cor dos poucos alunos “pretos” da escola, indicando que a maior ambiguidade se situa entre alunos que se percebe  como pardos.

Esse fenômeno de forte branqueamento pode ter sido influenciado pela cor das classificadoras. Em suas entrevistas, as oito professoras de classe foram solicitadas a se autoclassificar utilizando as mesmas categorias do IBGE e sete delas se declararam “brancas”. A única a se considerar “parda” (classificada pela entrevistadora como branca) foi aquela que indicou maior número de crianças pardas e pretas ao fazer a classificação, com isso coincidindo em maior proporção com a autoclassificação de seus alunos. Essa professora explicitou como utilizava os mesmos critérios para si e para os alunos:

Eu acho que são poucas categorias pra classificar, devia ter maior variação. Por exemplo, comparando comigo, se eu me chamo de parda, a D. também é parda; o F. é pardo. […] Às vezes eu me lembro da pele, às vezes do cabelo.

Como já comentado acima, Eliana  de Oliveira (1994) encontrou a mesma tendência entre as funcionárias  e creche a quem solicitou que classificassem crianças atendidas nesses equipamentos através de fotografias, com as pessoas autoclassificadas como brancas indicando maior porcentagem de brancos entre as crianças, as pessoas autoclassificadas como pretas indicando maior porcentagem dessa categoria e assim por diante. Devemos considerar que, se havia semelhança com nossa pesquisa pelo fato de serem em sua maioria mulheres adultas atribuindo cor a crianças, havia também a diferença de que, no caso da pesquisa de Oliveira, as funcionárias não trabalhavam diretamente com as crianças classificadas, como faziam nossas professoras. Também é preciso ressalvar que Oliveira compara diferentes classificações externas (heteroatribuições), enquanto aqui comparamos autoclassificações feitas pelos próprios alunos com o olhar de suas professoras. Mas é possível afirmar uma tendência a que mulheres adultas brancas “clareiem” crianças ao classificá-las por cor, pelo menos no que se refere aos “pardos”.

Por outro lado, assim como na amostra estudada por Oliveira (1994), não foi possível identificar qualquer tendência de clareamento ou escurecimento das crianças com relação à sua idade, com as variações entre séries muito mais associadas às características da classificação individual de cada professora do que a uma sequência etária.

De toda forma, parece que era constrangedor ou até mesmo ofensivo, para as professoras, classificar as crianças como pardas ou pretas. A ideia mesma de classificar  seus alunos por cor parecia desconfortável:

São coisas, assim, que a gente…sei lá, você não para muito para pensar. Você não se vê assim. E eu procuro não ver as crianças assim, se é verde, amarelo, azul, branco. Você procura ver crianças, alunos. Daí… meio que dá uma… não sei. Não é uma coisa que eu fico muito procurando: “fulaninho é assim ou assado”. Não sei, é uma coisa que a gente… não é uma coisa que eu fico muito preocupada pensando, que eu me preocupe, não.

Nessa fala aparecem não apenas a diluição das raças em cores neutras do ponto de vista social (verde, azul), mas também a possibilidade – característica da branquitude7 – de não perceber-se a si mesma como um ser “racializado”, com identidade racial (“Você não se vê assim”).

Parece que, para professoras brancas, habituadas a essa postura pretensamente neutra com relação a elas mesmas, o próprio reconhecimento de algum pertencimento racial nas crianças é embaraçoso. Sendo esse pertencimento mais visível frente aos negros e, além disso, tão intimamente associado a características negativas, elas pareciam fazê-lo apenas em último caso, particularmente quando se tratava de “suas crianças”, alunos com quem mantinham relações afetivas e uma convivência estreita, como se tentassem retirá-los desse contexto, poupa-los desses problemas. Esse movimento apareceu em seu extremo no caso de uma professora que não classificou qualquer de seus alunos como “preto” e apenas uma menina como “parda”, tendo se revelado, ao longo da entrevista, profundamente envolvida com sua classe e com grande clareza em seus objetivos pedagógicos e critérios de avaliação.

Em relação ao sexo das crianças (Quadro 11), evidencia-se uma tendência das professoras em clarearem mais as meninas: enquanto 60% delas percebem a si mesmas como negras, para as professoras seriam apenas 26%. No que refere aos meninos, os índices seriam de 55% e 30%, respectivamente. O Quadro 12 reforça essa ideia, mostrando que as professoras concordaram mais com a autoclassificação dos meninos, “clarearam” 28% deles e 37% das alunas e, inversamente, “escureceram” 12% dos meninos, mas apenas 7% das meninas.

Essa tendência foi encontrada em outros estudos, particularmente no que se refere a categoria “preto”. Entre nossos alunos, 23 foram classificados pelo menos por uma professora como “preto” (incluindo-se os casos em que houve discordância entre professoras), sendo 16 do sexo masculino e apenas sete meninas. Nenhuma dessas crianças provinha de famílias com renda mensal superior a 20 salários mínimos e 13 delas pertenciam a famílias que recebiam menos de 10 salários mínimos. Assim, é possível supor que nossas professoras tenham feito o mesmo movimento detectado por Telles na sociedade brasileira como um todo, quando afirma que:

dada a conotação especialmente negativa atribuída ao termo preto e uma maior cordialidade oferecida às mulheres, os brasileiros talvez evitem ofender uma mulher de pele escura de alto status social não classificando-a de preta. (2003, p. 125).

Também a renda tem uma influência marcante na classificação feita pelas professoras. Embora elas tendam a clarear os alunos de todas as faixas de renda em relação a sua autopercepção (Quadro 10), fazem-no de forma mais acentuada conforme se ascende na escala social: a diferença entre a porcentagem de alunos auto e hetero classificados como negros (pretos e pardos) é de 24 pontos na faixa de renda mais baixa (até cinco salários mínimos) e sobe para 40 e 35 pontos nas faixas seguintes. A proporção é de uma hetero atribuição de raça negra para uma e meia autoatribuição na faixa mais baixa de renda, e de uma para três nas faixas intermediárias.

Já entre as crianças provenientes de famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos, enquanto oito delas se autoclassificaram como negras, as professoras classificaram apenas uma (proporção de um para oito). Trata-se de uma menina, auto e heteroclassificada como parda e que foi indicada para o reforço8. Enfim, a comparação entre a classificação das professoras e a autoclassificação dos alunos em cada faixa de renda mostra que elas, dentro da propensão ampla de clarear os alunos, tenderam a diminuir ainda mais a proporção de negros entre os de alta renda e, inversamente, ampliar essa mesma proporção entre os de baixa renda.

As crianças de famílias com renda acima de dez salários mínimos e percebidas como negras são somente dez em toda a escola e são muito visíveis para as professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Quadro 7). No caso dessas crianças, a renda não tem peso suficiente para livrá-las dos problemas de aprendizagem (Gráfico 2): 40% delas (quatro em dez) estão no grupo de reforço, exatamente a mesma proporção (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como negros. Já para as crianças percebidas como brancas, entre as provenientes de famílias na faixa de renda acima de 10 salários mínimos, 25% estão no reforço e entre as de famílias de renda baixa, 37%, índice muito próximo ao das crianças negras de qualquer renda. Destaquemos ainda que são elogiados como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuição) com renda acima de dez salários mínimos.

Essas proporções são bastante eloquentes para nos permitir afirmar que a atribuição de raça feita pelas professoras não se relacionava exclusivamente às características fenotípicas das crianças, a seu sexo e à percepção que tinham quanto à renda de suas famílias, mas também a seu desempenho escolar. Se considerarmos que a avaliação escolar utilizada neste caso é construída pelas próprias professoras, podemos supor tanto que elas tendem a perceber como negras crianças com fraco desempenho, com relativa independência de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianças percebidas como negras.

Esse tipo de classificação tem sido encontrado na sociedade brasileira por outros autores. Particularmente o já mencionado estudo de Telles e Lim (1998) aponta que “a desigualdade estimada de renda entre brancos e não brancos no é maior quando se usa a classificação do entrevistador do que quando a autoclassificação é usada” (p. 473), devido ao fato dos entrevistadores “clarearem” pessoas que percebem como de mais alto status e, inversamente, “escurecerem” pessoas às quais atribuem baixo status social.

Se pensarmos que o status da criança no âmbito da escola depende tanto de sua renda familiar quanto de seu desempenho, podemos supor que nossos resultados são paralelos aos encontrados por estes autores, substituindo-se “desigualdade de renda” por desigualdade no desempenho escolar. Então poderíamos supor que a explicação para o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras do que quando a autoclassificação é usada decorreria tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desempenho quanto de, simultaneamente, avaliarem com maior rigor o desempenho de crianças que percebem como negras. Cabe enfatizar que não se trata de acusar as professoras de uma deliberada discriminação racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade brasileira como um todo, se não for combatido por meio de um debate coletivo e de um esforço permanente de autocrítica, penetra também as relações escolares, marcando-as com as mesmas iniquidades que às vezes julgamos distantes do mundo da sala de aula.

1- Em razão das dificuldades das crianças com essas duas categorias, as análises se concentraram nos grupos “branco”, “pardo” e “preto”.

No caso das classes de 3ªs e 4ªs séries, atendidas por duas professoras cada uma, cada criança foi classificada duas vezes, gerando um grupo de “discordâncias”, casos em que as professoras divergiram em relação à cor do aluno. Tomando-se a raça (negro ou branco) foram 14 divergências e, assim, alguns quadros apresentam um total de 189 alunos, excluindo essas crianças.

3 A exceção são as crianças cujas famílias recebiam entre 5 e 10 salários mínimos mensais, sobre representadas em sete pontos percentuais entre os indisciplinados (em relação a sua presença na escola). 

As dúvidas e a insatisfação com os métodos e critérios de avaliação levaram a que fosse aberto um amplo processo de debate no conjunto da equipe escolar ao longo de 2002.

5 Há pouca confiabiliabilidade nos dados coletados no questionário de caracterização que acompanha o teste do SAEB e que é respondido pelas próprias crianças, pois elas muitas vezes não  têm informações sobre a escolaridade dos pais, a renda familiar etc, o que tem levado muitos pesquisadores a trabalharem apenas com os resultados relativos à 8ª série ou ao Ensino Médio.

6 Neste quadro, trabalhamos com o total de 203 alunos, incluindo as crianças de 3ª e 4ª séries, a respeito de cuja cor as professoras da classe divergiram entre si (grupo “discordância”).

7 O termo “branquitude” vem sendo utilizado como tradução de “whiteness” para designar o pertencimento à raça branca.

8  Houve ainda discordância entre professoras com relação a um menino proveniente de família com renda mensal acima de 20 salários mínimos, com problemas de disciplina e elogiado por seu desempenho, classificado por uma delas como branco e pela outra como pardo.

Referências Bibliográficas

ARAÚJO, Tereza Cristina N. A classificação de “cor” nas pesquisas do IBGE: notas para uma discussão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 63, p. 14-15, nov. 1987.

CONNOLLY, P. Racism, gender identities and young children: social relations in a multi-ethnic, inner-city primary school. London: Routledge, 1998. FERGUSON, A. A. Bad boys: public school in the making of black masculinity. The University of Michigan Press, 2000.

FERRÃO, M. E. et al. Política de não repetência e a qualidade da educação: evidências obtidas na modelagem dos dados da 4ª série do Saeb 99. Brasília: MEC/Inep, 2001.

GUIMARÃES, A. S. A. Raça e os estudos de relações raciais no Brasil. Novos Estudos Cebrap. São Paulo, n. 54, p.147-156, jul. 1999.

OLIVEIRA, Eliana de. Relações raciais nas creches diretas do município de São Paulo, São Paulo, PUC-SP, Dissertação/ Mestrado, 1994.

ROSEMBERG, Fulvia. Raça e desigualdade educacional no Brasil. IN: AQUINO, Julio G. (org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas, São Paulo, Summus, 1998.

ROSEMBERG, Fulvia / PIZA, Edith. Cor nos censos brasileiros. In: CARONE, I. BENTO, M.A.S. (orgs.), Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento n Brasil, Petrópolis, Vozes, 2002.

TELLES, E. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Rio de Janeiro: Relume Dumará, Fundação Ford, 2003.

TELLES, E., LIM, N. Does it matter who answers the race question? Racial classification and income inequality in Brazil. Demography, v. 35, n. 4, p. 465-474nov. 1998.

Tabelas com os números da pesquisa:

QUADRO 1

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA FAMILIAR               (em salários mínimos)

Sem inform.

até 5

5 /10

10 / 20

+ 20

Total

n % n % N % n % n % n %
Escola

11

5

45

22

76

37

45

22

26

13

203

100

Reforço

5

9

24

36

19

28

15

22

4

6

67

100

Disciplina

1

2

8

18

19

44

Q

21

6

14

43

100

N/Citados

6

9

14

21

30

46

11

17

5

6

66

100

Elogiados

0

0

7

12

20

33

16

27

17

28

60

100

QUADRO 2

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO O SEXO

MENINOS

MENINAS

TOTAL

n % n % n %
Escola

99

49 104 51 203 100
Reforço

44

66 23 34 67 100
Disciplina

32

71 13 28 45 100
N/Citados

23

35 42 65 65 100
Elogiados

26

43 34 57 60 100

QUADRO 3

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 4

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n % n % n %
Escola

136

72 53 28 189 100
Reforço

38

62 23 38 61 100
Disciplina

27

71 11 29 38 100
N/Citados

48

75 16 25 64 100
Elogiados

44

80 11 20 55 100
*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 7

PROBLEMAS ESCOLARES SEGUNDO RENDA E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

NEGROS

BRANCOS

Sem

Informação

TOTAL

+ de 10 SM até 10 SM + de 10 SM até 10 SM

n

% n % n % n % n %

n

%

Escola

10

5

37 19 56 30 76 40 10 5

189

100

Reforço

4

6

15 23 14 21 28 43 4

6

65

100

Disciplina

4

10

7 18 9 24 18 47 0

0

38

100

N/Citados

0

0

14 22 15 2 29 45 6

9

64

100

Elogiados

2

5 5 12 21 50 14 33 0

0

42

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordam.

QUADRO 9

HETEROATRIBUIÇÃO DE COR SEGUNDO AUTOCLASSIFICAÇÃO DE COR

AUTO →

Branco

Pardo

Preto

Total

↓  HETERO

n

%

n % n % n

%

Branco

80

93

53

51

3

23

136

67

Pardo

0

0

30

29

3

23

33

7

Preto

0

0

9

9

6

46

15

16

Discordância *

6

7

11

11

1

6

19

9

Total

86

100

103

100

19

100

203

100

*Alunos sobre os quais os professores discordaram na classificação de cor.

QUADRO 10

RENDA FAMILIAR X AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE RAÇA

Sem inform.

até 5

5 a 10

10 a 20

+ 20

n

% n % n % n % n

%

AUTO       brancos

2

18

16

35

30

39

21

47

18

69

                   negros

9

82

29

64

46

60

24

63

8

31

HETERO          brancos

4

36

22

49

54

71

32

71

24

92

                   negros

6

54

18

40

15

20

8

18

1

4

          discordância

1

9

5

11

7

9

5

11

1

4

TOTAL

11

100 45 100 76 100 45 100 26

100

QUADRO 11

SEXO X AUTOATRIBUIÇÃO DE RAÇA

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

AUTO n % n % n %
Meninos

40

44

50 56 90 100
Meninas

40

40

59 60 99

100

HETERO

n

%

n % n

%

Meninos

63

70

27 30 90

100

Meninas

73

74 26 26 99

100

*Foram retirados 14 alunos de 3ª e 4ª séries, sobre os quais as professoras discordaram.

QUADRO 12

DISCREPÂNCIA ENTRE AUTO E HETEROATRIBUIÇÃO DE COR X SEXO

BRANCOS

NEGROS

TOTAL

n

%

n

%

n

%
Concordância

59

59

58

56

117

58
Prof. clareia

28

28

39

37

67

33
Prof. escurece

12

12

7

7

19

9
TOTAL

99

100

104

100

203

100

Disponível em: http://27reuniao.anped.org.br/gt14/t148.pdf Acesso em 27/10/2013.

 

LEITURA COMPLEMENTAR

 

ALVES, Rubens. Educar. http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg&feature=related

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As questões étnico-raciais e a escola inclusiva. https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/11/07/as-questoes-etnico-raciais-e-a-escola-inclusiva/

BRANDÃO, Andre Augusto; MARINS, Mani  Tabet  A. de. Cotas para negros no ensino superior e formas de classificação racial. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n 1, p. 27-45, jan/abr. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n1/a03v33n1.pdf Acesso em 30/10/2013.

CANDIDO, Antonio.Antonio Candido indica 10 livros para conhecer o Brasil. Disponível em : https://projetomuquecababys.wordpress.com/2013/05/18/antonio-candido-indica-10-livros-para-conhecer-o-brasil/

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar – racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. USP, 1998.  Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP, São Paulo: 1998. Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4763803U5> Acesso em: 03/003/2012.

_____________________________. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra,  Portal Geledes. Disponível em: http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html

COSTA, Marina Morena. Mau preparo de professor atrapalha o ensino de literatura afro. Disponível em: https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

MUNANGA, Kabengele.O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto no processo de aprendizagem do “alunado negro IN:Utopia e democracia na Escola Cidadã. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal de Rio Grande do Sul – UFRGS: 2000.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 07, Dezembro/2001.
http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm

PIERUCCI, Antônio Flavio. Vivendo o preconceito em sala de aula IN:Diferenças e preconceitos na escola alternativas teóricas e praticas. São Paulo: Summus, 1998. REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

__________________________.  Ciladas da diferença. Tempo Social, 1990.

RICCI, Rudá. Carta de um professor da rede municipal de Belo Horizonte. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/arquivo/ricci.htm

SANTOS, Ângela Maria dos. Vozes e silêncio do cotidiano escolar: análise das relações sociais entre alunos negros e não negros em duas escolas públicas do município de Cárceres. UFMT, Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação, UFMT, Cuiabá-MT: 2005. Disponível em: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1676/1/tese.pdf Acesso em: 26/06/2012.

SANTOS, Jocélio Teles dos. De pardos disfarçados a brancos poucos claros: classificações raciais no Brasil dos Séculos XVIII-XIX. Revista Afro-Asia, nº 18, CEAO/UFBA – Universidade Federal da Bahia: 1996. Disponível em: http://www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia32_pp115_137_Jocelio.pdf Acesso em: 30/10/2013.

SILVALeandro Assunção. História, Filosofia e Espaços: A Ideia de Ocidente em Oswald SpenglerPrograma de Pós-graduação em História – Mestrado. Universidade do Rio Grande do Norte. Natal, agosto/2008. Dispinível em: http://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LeandroAS.pd

O Rappa – Anjos (Pra quem tem fé)

Posted in O Rappa with tags , , , , , , on outubro 19, 2013 by projetomuquecababys

Tom: F#

( F#  Fm  D#m  Bbm )

Oh lord!oh lord, oh lord, oh lord, ohhh

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim. É não tem fim

( F#  Fm  D#m  Bbm )
Se você não aceitou o conselho,te respeito
Resolveu seguir ir atrás cara e coragem
Só que você sai em desvantagem se você não tem fé, se você não tem fé
Te mostro um trecho e uma passagem de um livro antigo
Pra te provar e mostrar que a vida é linda.
Dura, sofrida, carente em qualquer continente
Mas boa de se viver em qualquer lugar
É! Volte a brilhar, volte a brilhar
Um vinho,um pão e uma reza, uma lua e o sol sua vida portas abertas

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim.

( F#  Fm  D#m  Bbm )
Oh lord!oh lord, oh lord, oh lord, ohhh

( F#  Fm  D#m  Bbm
Mostro um trecho e uma passagem de um livro antigo
Pra te provar e mostrar que a vida é linda
Dura sofrida carente em qualquer continente
Mas boa de se viver em qualquer lugar
( F#  Fm  D#m  Bbm )
Podem até gritar,gritar,podem até barulho então fazer
Ninguem vai te escutar se não tem fé, ninguem mais vai te ver

F#        Fm  D#m          Bbm
Inclinar, seu olhar, sobre nós, e cuidar (x4)

Pra você pode ser

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim

Solo ( F#  Fm  D#m  Bbm )

Pra você pode ser…pode ser
Nunca tem fim…nunca tem fim..(a vitória tem que ser inabalável)
Oh lord…oh lord
Pra você pode ser…pra você pode ser

F# Fm  D#m             Bbm
Em algum lugar,pra relaxar,eu vou pedir pros anjos cantarem por mim

F#             Fm D#m                Bbm
Pra quem tem fé a vida nunca tem fim.

Racionais MC´s feat. Seu Jorge – That´s my way (Essa é minha maneira)

Posted in MPB, Seu Jorge with tags , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Tom: B

Ebm
Pelo chão, pelo amor, pelo sangue, pela cor

F#
Fidelidade, lealdade, em nome do senhor

Bbm
A minha amada, minha família e ao nove de julho
A gente atira no escuro, não escuta ninguém

F#
Não adianta o sermão e a tempestade que vem

Bbm
Não sei se tem alguma coisa a ver com o destino
Mas os problemas são “B.O” desde de pequenino

Ebm
O rap é hino pra mim, já estava escrito “neguin”

F#
O baianinho assim que anda perto do fim

Bbm
Sim! A nossa escola sempre é cara
O tempo é rei isso eu sei
O relógio não pára

Ebm
Cara, a ferida sará mas na alma não tem cura

F#
Na sua arrogância ou na sua humildade pura

Bbm
Se segura
O que eu te ofereço é muito bom
É força e poder
Dom através do som

Ebm
Eu digo, cada degrau a gente aprende a sofrer

F#
Viver, morrer, sorrir e a chorar

Bbm
Chorar pelo passado
Pagar pelos pecados
Contando cada sombra no seu sonho atormentado

Ebm
Acorrentado sei lá, drogado “se pá”

F#
Enfraquecido, injustiçado, se afogando no mar

Bbm
Eu to lado a lado com fé no coração
Nem que pra isso eu amanheça dormindo no chão, irmão!

(Seu Jorge)

Ebm
That’s my way and I go

F#
Esse é meu caminho e nele eu vou!

Bbm
Eu gosto de pensar que a luz do sol vai iluminar o meu amanhecer

Ebm
Mas se na manhã o sol não surgir

F#
Por trás da nuvem cinza tudo vai mudar

Bbm
A chuva passará e o tempo vai abrir
A luz de um novo dia sempre vai estar

Ebm
Pra clarear você

F#
Pra iluminar você

Bbm
Pra proteger
Pra inspirar e alimentar você (2x)

(Edi Rock)

Ebm
A revolução se aproxima, se prepara!

F#
Pegue suas armas, marche, apache e nunca para

Bbm
Encare a guerra de frente, mesmo sendo ruim
Somos soldados e sobreviventes, sempre, até o fim!

Ebm
Olhe pra mim e veja o quanto eu andei

F#
Envelheci, eis-me aqui, nunca abandonei

Bbm
Não quero ser um rei
Não quero ser um Zé
Só quero minha moeda e minha de fé

Ebm
Axé, comigo na fé, bandido

F#
O gueto sempre tem na frente o inimigo

Bbm
A polícia é racista, mais do que ninguém
A favela entre o céu
E o inferno, Jerusalém

Ebm
Lamenta, aguenta, enfrenta a batalha

F#
Violenta é a vida no fio da navalha

Bbm
A falha mundial, espiritual e um fuzil
É um texto dantesco de Shakespeare Pertitiu

Ebm
Você já viu sangue e pobreza demais

F#
Qual o valor verdadeiro pra se encontrar a paz?

Bbm
Será que é fugir? Será que é se esconder?
Ou será que é lutar, trabalhar e depois morrer?

Ebm
Pode crer, veja você, vários limites

F#
Na disposição, na situação e no apetite

Bbm
Acredite que você pode chegar no fim do arco-íris
Um pote de ouro encontrar…

((Seu Jorge)

Ebm
That’s my way and I go

F#
Esse é meu caminho e nele eu vou!

Bbm
Eu gosto de pensar que a luz do sol vai iluminar o meu amanhecer

Ebm
Mas se na manhã o sol não surgir

F#
Por trás da nuvem cinza tudo vai mudar

Bbm
A chuva passará e o tempo vai abrir
A luz de um novo dia sempre vai estar

Ebm
Pra clarear você

F#
Pra iluminar você

Bbm
Pra protege
Pra inspirar e alimentar você (2x)

Seu Jorge – Tive razão

Posted in MPB, Seu Jorge with tags , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Tom: Em

Intro:  Em Dm G7(9) C7+ C6 B7

Em          Dm  G7(9)
Tive razão   posso falar

C7+ C6            B7
Não foi legal, não pegou bem

Em          Dm          G7(9)
Que vontade de chorar  dói

C7+ C6        B7
Em pensar que ela não vem, só dói

Em                   Dm            G7(9)
Mas pra mim tá tranquilo, eu vou zoar

C7+ C6                                  B7
O clima é de partida, vou dar sequência a minha vida

Em
E de bobeira é que eu não estou,

Dm        G7(9)  C7+ C6
E você sabe como é, eu vou

B7
Mas poderei voltar quando você quiser

Em       Dm         G7(9)  C7+ C6 B7
ô ô ô ô ô ô ô ô, lá lá lá…

Em          Dm  G7(9)
Tive razão   posso falar

C7+ C6            B7
Não foi legal, não pegou bem

Em            Dm          G7(9)
Que vontade de chorar  dói

C7+ C6        B7
Em pensar que ela não vem, só dói

Em                   Dm            G7(9)
Mas pra mim tá tranquilo, eu vou zoar

C7+ C6                                 B7
O clima é de partida,   vou dar sequência a minha vida

Em
E de bobeira é que eu não estou

Dm        G7(9)     C7+  C6
E você sabe como é, eu vou

B7                              Em
Mas poderei voltar quando você quiser

Em       Dm         G7(9)  C7+ C6 B7
ô ô ô ô ô ô ô ô, lá lá lá…

TV CIfras – Outros 

Bom Gosto – Patricinha do olho azul
http://www.youtube.com/watch?v=l7I7KvnVsbc

Revelação – Deixa acontecer
http://www.youtube.com/watch?v=KaKEdZUuJWw

Revelação – Só vai de camarote
http://www.youtube.com/watch?v=4mIxpnYHZPY

Seu Jorge – Ela é amiga da minha mulher
http://www.youtube.com/watch?v=HMvyiNqP07c

Sorriso Maroto – Assim você mata o papai
http://www.youtube.com/watch?v=hl162ZASvCM

Turma do Pagode – Lancinho
http://www.youtube.com/watch?v=xDny4cMNg20

Thiaguinho – Sou cara pra você
http://www.youtube.com/watch?v=QstQlrL3qa0

Vozes Reveladas – Sarafina

Posted in Cidadania, Cinema, Dança, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Trilha Sonora, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Dislexia – dificuldade específica nos processamentos da linguagem

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Mônica Abud Perez de Cerqueira Luz

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo geral apresentar o conceito de dislexia e apresentar o seu histórico. Como objetivo específico, identificar a dislexia como um problema de aprendizagem e suas prováveis causas; bem como os seus efeitos no convívio social, que pode levar o disléxico a exclusão. Para tanto, a pesquisa será norteada por Vigotsky, Luvia, Queirós, Gessele e Amartruda.

1. CONCEITUANDO APRENDIZAGEM
Ao estudarmos dislexia, se faz necessário definir o que seria aprendizagem. Consultando o Dicionário Aurélio as definições para o verbo aprender são:

1. tomar conhecimento de;
2. tornar-se capaz de (algo);
3. tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a estudo, observação, experiência, etc.

A aprendizagem é portanto um processo que provoca uma nova modalidade funcional do organismo. O resultado da aprendizagem é assim, uma organização da conduta. Para os autores Gessel e Amartruda “comportamento e conduta são termos
adequados para todas as reações do indivíduo, sejam reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas. Assim, o corpo cresce e a conduta evolui”. Gessel e Amartruda (1976), distinguem quatro campos da conduta:

1 -A conduta motriz com suas implicações neurológicas, que é o ponto de partida natural na sua maturação: abrange grandes movimentos corporais; bem como as coordenações motoras mais finas; as reações posturais (sustentar a cabeça, sentar, engatinhar, andar).

2 – A conduta adaptativa voltada a coordenação de movimentos oculares e manuais para alcançar e manipular objetos.

2 – A conduta da linguagem inclui a imitação e a compreensão do que expressar às outras pessoas.

4 – A conduta pessoal-social, que envolve as reações pessoais da criança frente à cultura social do meio em que vive.

Desde o nascimento, a criança passa por uma série de fases que fazem parte do seu amadurecimento neurológico e cognitivo; tornando-a apta a receber sempre mais estímulos e informações oriundos do meio ambiente em que ela se insere.

2. RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Para Vigotsky (1896-1934), que foi um grande psicólogo russo, as teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança apresentam abordagens diferentes. A primeira abordagem propõe a independência dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. A maturação adequada e o desenvolvimento favorecem a aprendizagem, que vem posteriormente. A segunda abordagem é oposta à anterior e propõe que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrem concomitantemente. A terceira abordagem concilia as duas anteriores. Assim, propõe que a maturação depende do desenvolvimento do sistema nervoso e a aprendizagem já é por si só, um processo de desenvolvimento. Aprendizagem então, vem vinculada ao processo, que leva o desenvolvimento: o indivíduo aprende para se desenvolver.

Para Queirós e Sahrager (1980), aprendizagem é a aquisição de condutas do desenvolvimento que dependem de influências ambientais. O termo desenvolvimento neste contexto é amplo e inclui evolução, maturação e aprendizagem. Para esses autores, as influências ambientais são essenciais para o processo de aprendizagem. Os processos se dividem em quatro:

  • os primários, que permitem a adaptação e sobrevivência da espécie;
  • os secundários, que permitem a utilização de conhecimentos gerais;
  • os terciários, que implicam no uso de símbolos que permitem a transmissão e a recepção dos conhecimentos no processo. Somente os seres humanos têm potencial para os processos terciários de aprendizagem: a língua;
  • os quaternários envolvem a comunicação simbólica e a capacidade de pensar com esses símbolos; criando, inovando. Somente os seres humanos têm potencial para os processos quartenários de aprendizagem: a linguagem.

Assim, língua e linguagem constituem as principais facetas da aprendizagem humana. Desta forma, os problemas de aprendizagem mostram dificuldades nos processos: terciário e quartenário.

3. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADE NA LEITURA

A dificuldade para ler é reconhecida como uma das causas determinantes do fracasso escolar e de exclusão social. O leitor deficiente não consegue captar e nem mesmo interpretar os símbolos verbais impressos. Muitos fatores podem produzir leitores com dificuldades: retardamento mental, imaturidade na iniciação da aprendizagem; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais e dislexia, que é uma disfunção neurológica que afeta basicamente a linguagem, a qualidade de sua motricidade e de suas percepções. As dificuldades de leitura produzem complicações na aprendizagem escolar e muitas vezes inibe ou impede a criança a se desenvolver plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional. A leitura não constitui uma habilidade isolada; pelo contrário, faz parte de um processo lingüístico bastante complexo. Assim, a dificuldade em exercê-la mostra uma deficiência na estrutura e/ou na organização da linguagem em geral.

3.1 Dificuldades de Aprendizagem na Escrita

Trata-se de uma dificuldade significativa somente no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita propriamente. A gravidade do problema pode ir de erros na soletração até em erros na síntese; estrutura; pontuação; paragrafação. É importante salientar que existem processos cognitivos envolvidos na escrita: rocesso de planejamento da mensagem; construção sintática; recuperação de elementos léxicos e processos motores que culminariam com a produção da escrita de forma aberta. A escrita é um processo complexo; de construção e que não culmina com aquisição dos simples automatismos gráficos.

4. FATORES GERADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS: DE LEITURA E DE ESCRITA

Uma das causas mais conhecidas de dificuldades para aprendizagem da leitura e da escrita é a dislexia. No entanto, existem outros “entraves” que podem inviabilizar tais aprendizagens. Dentre todos os observados a incapacidade geral para aprender; a imaturidade na iniciação da aprendizagem da leitura; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais; vícios de aprendizagem, dentre muitos outros.

5. INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Emília Ferreira, em seu livro – Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas – escreve:

“A leitura é uma destreza. A escrita é uma destreza. Um dos requisitos prévios para o desenvolvimento de uma destreza é o raciocínio inteligente quanto aos problemas e as tarefas que implicam e ao porquê deles. Para raciocinar de modo efetivo sobre as tarefas de leitura e escrita, as crianças precisam formar conceitos sobre as funções comunicativas e os traços linguísticos da fala e da escrita. A escola influi, favorável ou não no desenvolvimento desse aprendizado. Os métodos de ensino que por ventura obscureçam ou que ocultem estes conceitos inibirão sua formação. Se as escolas empregam métodos e materiais que se ajustam ao desenvolvimento conceptual da criança, as destrezas da leitura/escrita podem desenvolver-se maneira fluida e natural”. (p. 192)

Com essa colocação, Ferreira deixa claro a importância da escola no processo de ensino – aprendizagem. É importante que as crianças que apresentem dificuldade de aprendizagem sejam especialmente atendidas, utilizando métodos e materiais compatíveis com as dificuldades apresentadas. A família exerce papel igualmente importante. Estar atento à criança e às suas dificuldades. Colaborar com o educador, acompanhando, observando. Estando sempre atento ao desenvolvimento da criança e sempre interagindo com a escola, em parceria, buscando facilitar o processo de ensino – aprendizagem da criança.

6. DESVELANDO A DISLEXIA

  • Em 1877, Goi Kussmaul chamou a perturbação da linguagem de cegueira verbal, aos portadores de sintomas de ificuldades de leitura.
  • Em 1887 a palavra dislexia foi sugerida pelo professor Berlin de Stuttgart.
  • Em 1895 Hinshelwood se refere à dislexia como transtorno de origem congênita.
  • Para Morgan, 1886 a dislexia era proveniente do não desenvolvimento de uma área que na época era considerada o centro da leitura (gyrus angularis).
  • Keer em 1895 afirma que na dislexia existe um nível intelectual normal, mas na época, poucos deram importância a esta observação.
  • O. Wernick em 1903 confirmou os estudos de Morgan.
  • Em 1910, Mc Cready colocou a dislexia como problema de linguagem.
  • O psiquiatra e neurologista Samuel T. Orton em 1937 notou que os disléxicos invertiam letras, tanto podia ser sinistra (p por d; p por q) ou vertical (b por q; p por d; n por u). Para ele, a inversão se devia à confusão resultante da falta de dominância hemisférica unilateral.
  • Em 1942, Lydsgaard fez importantes estudos genealógicos para afirmação da herança como fator etiológico.
  • Em 1950, Hallgren fez estudos genéticos, relatando dislexia específica da evolução (onde a criança tem sentidos reservados, possui inteligência mas não tem habilidade para ler).
  • Em 1959, Folch definiu a dislexia como uma assimbolia de grupos e de letras, onde a criança tem preservado seu psiquismo e faculdades intelectuais.
  • Em 1906, Mac Donald Critchley define a dislexia quando ocorrer quatro premissas:

1 – sua persistência na idade adulta;
2 – natureza peculiar dos erros cometidos na leitura e escrita;
3 – incidência familiar de defeito;
4 – associação com outros defeitos de simbolização.

7. DISLEXIA NOS DIAS DE HOJE

Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 0,5% e 17% da população mundial é
disléxica. Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico. Por esse múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos. Deve-se ficar alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:

  • Dispersão;
  • Fraco desenvolvimento da atenção;
  • Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
  • Dificuldade em aprender rimas e canções;
  • Fraco desenvolvimento da coordenação motora.

7.1 Como é ser disléxico

Dislexia é uma palavra grega que quer dizer distúrbio da linguagem. A falta de informação pode gerar julgamentos errados. Burro, lerdo, vagabundo, folgado, preguiçoso podem ser alguns dos adjetivos empregados injustamente à uma pessoa disléxica. As principais características do problema são dificuldades na leitura, escrita, soletramento de palavras e compreensão do que lê. É um problema que quanto mais cedo for detectado melhor. “Assim há possibilidades de uma intervenção terapêutica e você pode ajudar a criança a se desenvolver melhor, sendo capaz de driblar as dificuldades e desenvolver novas habilidades que possam fazer como que ela não sofra tanto na escola ou em outras situações nas quais dependem da leitura escrita” Mário Ângelo Braggio.

Como é uma síndrome  geralmente  detectada  na  infância, o  papel  do  professor é muito importante, principalmente na fase da alfabetização. Ter o  feeling  de  perceber  algo  errado  com  determinado  aluno  é essencial para evitar traumas futuros. Porém o que  muitas  vezes  acontece é a falta  de  conhecimento  sobre  a  dislexia  que pode trazer avaliações distorcidas. Esse quadro de dificuldade de leitura não tem cura, e acompanha uma pessoa por toda a vida, do  Ensino Fundamental até o Superior. O disléxico tem  um  ritmo  diferente  dos  não disléxicos.  Portanto, evite  submetê-lo a  pressões  de tempo ou competição com os colegas. É importante estimulá-lo e fazer com que acredite na sua capacidade de tornar-se um profissional competente.

CONCLUSÃO

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens. Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garante que o leitor possa extrair informações visuais do texto.

Algumas palavras podem ser fixadas por um tempo maior do que outras. Esse mecanismo faz toda a diferença, pois algo que fuja a isso, poderá causar um tipo de confusão espacial e articulatória que acaba fazendo com que o leitor cometa erros relativos à leitura e à escrita. Tais erros podem se apresentar por diferentes formas e de acordo com o grau da dislexia:

  • A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; ec; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u;w-n, a-e;
  • Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b-p; v-f;
  • Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sallas; pal-pla.

ANEXO I

DISLÉXICOS FAMOSOS

Aghata Christie, Albert Einstein, Alexander Pope, ,Amy Lowell , Anwar Sadat, Auguste Rodin, Bem Johnson, Beryl Reid (atriz inglesa),  Bruce Jenner, Charles Darwin, Cher (cantora), Darcy Bussel (bailarina inglesa), David Bailey (fotógrafo inglês), David Murdock (financiador), Dexter Manley (jogador de futebol americano profissional), Don Stroud (ator/ campeão mundial de surf), Duncan Goodhew (campeão de natação), Franklin D. Roosevelt, General George S. Patton, George Washington, Greg Louganis, Hans Christian Anderson, Harry Belafonte, Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna), Henry Winkler, Jackie Stewart (piloto de corridas), John Rigby (dono de parque temático), Joyce Bulifant (atriz), Julius Caesar, King Constantine of Greece, Lawrence Lowell , Leonardo Da Vinci, Leslie Ash (atriz inglesa), Lewis Carroll (autor), Lindsay Wagner, Lord Addington, Loretta Young, Margaret Whitton, Margaux Hemmingway, Mark Stewart (ator/ filho de Jackie Stewart), Mark Twain, Michael Barrymore (comediante), Michael Hesetine, Michaelangelo, Napoleon, Nelson Rockefeller , Nicholas Brady (US Secy Treasury), Nicholas Bush (filho do presidente EUA), Nicholas Parsons (ator inglês), Nicola Hicks (escultora inglesa), Oliver Reed (ator inglês), Pablo Picasso.
Paul Stewart (piloto de corridas)

ANEXO II

EDUCACÃO ESPECIAL

LDB 9.394/96

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

Art. 23 – A  educação básica  poderá  organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de   estudos, grupos  não seriados, com  base na  idade, na  competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança  e o adolescente têm direito à  educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º – “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida , considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento de estudos.”

Lei nº 12.524, de 2 de janeiro de 2007

Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação (Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi – PT)
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação

O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA

Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei:

Artigo 1º – Fica  o Poder  Executivo  obrigado a implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação,  objetivando a  detecção  precoce  e  acompanhamento  dos  estudantes  com o distúrbio. Parágrafo único – A obrigatoriedade  de  que  trata  o “caput”  refere-se à  aplicação  de  exame  nos  educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública estadual.

Artigo 2º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos.

Artigo 3º – Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.

Artigo 4º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da  Dislexia  na Rede  Oficial  de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando.

Artigo 5º – As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias.

Artigo 6º – O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a contar da data de sua publicação.

Artigo 7º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
RODRIGO GARCIA, Presidente
Publicada na Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
Marco Antonio Hatem Beneton , Secretário Geral Parlamentar

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon

Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.
Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.

Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual.
Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes.
Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento.
Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia.
Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes.
Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei.
Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei Estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa:
Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos.
Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.


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CEREZO, Manuel. Persuasores ocultos: os textos publicitários. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 155-165. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

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CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.

CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. p.183-202.

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GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122) 23

GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.227-245.

HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.159-181.

HOUT, Anne Van; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

JAMET, Eric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.

JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras/produtoras de textos. Proposta de uma problemática didática integrada. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 77-92. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.

LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.

LECOURS, André Roch; PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.

MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.

MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. p.43-56.

MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.43-56.

PÉREZ, Francisco Carvajal; GARCÍA, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

QUINTANAL, José. Tratamento complementar da leitura em sala de aula. Consideração que deve receber em outras áreas que não a de língua. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 45-54. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

SERRA, Joan; OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão do texto no ensino fundamental e médio. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 35-43. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 11-21.

SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e língua: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SOLÉ, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7). p. 67-76.

SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “sempre falamos da mesma coisa?”. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento.Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 17-34. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.

STERNBERG, Robert J; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.

STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. p.121-141.

TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.203-225.

TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

TEBEROSKY, Ana. A iniciação no mundo da escrita. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 57-66. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

TOLCHINSKY, Liliana; PIPKIN, Mabel. Seis leitores em busca de um texto. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 95-105.

GIL, Rosa; SOLIVA, Maria. Cantos para aprender a ler. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p.107-125. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.57-73

Disponível em: http://www.abpp.com.br/artigos/113.pdf
Acesso em : 12/09/2013.

LEITURA COMPLEMENTAR

James Redford, filho de Robert Redford, possui diploma de Bacharel em escrita criativa e cinema e foi encomendado pelo seu produtor para criar este documentário com base em sua experiência pessoal e os desafios como um pai de uma criança disléxica. James Redford tem uma perspectiva única sobre as lutas que os disléxicos têm. Seu filho, Dylan, foi diagnosticado com a doença, levando Redford e sua esposa para pesquisar o que causa a doença, bem como as vantagens inesperadas que pensar de forma diferente pode ter. James explica que, como muitos disléxicos, Dylan é inteligente, atencioso e intelectualmente curioso – a “big picture” pensador. Mas, com a idade de dez anos, ele mal era capaz de ler e escrever. Dizer que a escola era difícil para ele é além de eufemismo. Dylan é agora um jovem que está encontrando sucesso para si e está prosperando. James Redford explica que há muitas coisas que ele gostaria de ter sabido sobre a dislexia, enquanto Dylan era jovem – coisas que o ajudaram a compreender que sua luta na escola média e baixa não foi o veredicto final sobre sua capacidade ou ambição acadêmica ou intelectual. Quando James Redford foi dada a oportunidade de fazer um filme sobre a compreensão da dislexia, sua missão era simples: fazer o filme que ele desejava que ele poderia ter visto com sua família quando Dylan foi analfabeto funcionai na 4 ª série.

James Redford and family

James Redford and family

THE BIG PICTURE: RETHINKING THE DYSLEXIA é o documentário que analisa os aspectos inesperados de ter dislexia, uma condição que afeta um em cada cinco,segundo algumas estimativas. Pessoas que a têm, incluindo Richard Branson e Gavin Newsom, falar sobre a maneira que ter um cérebro que funciona um pouco diferente afetou suas vidas para melhor, embora travando batalhas diárias com a linguagem, eles e outros tiveram de quebrar o código tradicional, criando maneiras próprias no modo de decifrar o código das letras.

http://www.hbo.com/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/index.html#/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/synopsis.html

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