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O olhar do professor sobre o aluno pode construir ou determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Do trabalho como educador social na parceria escola pública e Organizações Não Governamentais (ONGs) no contra turno da educação básica foram muitas as vivências e experiências educativas não formais. Hoje, na condição de licenciando em Pedagogia, ainda, com muitas perguntas para o entendimento da relação cognição/afetividade (Brest, 2009; Ladson-Billings, 2008) como fator motivacional de políticas educacionais como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s (Brasil, 1977) e literatura de autores referenciados para desenvolver hipótese com embasamento necessário a delinear, dar significado acadêmico, contribuir para o conjunto de reflexões do fazer pedagógico vivido por docentes e discentes não autores ou pesquisadores autores com referências pessoais comuns àqueles das classes populares na sala de aula de educação básica da escola pública marcada pelo fracasso escolar. O ponto de partida é fruto das considerações do fracasso escolar da Dissertação de Sirino (2002) sobre o discurso do aluno no olhar de mão dupla da relação pedagógica docente/discente traduzida em “enquete” ou “survey” levado às redes sociais relacionadas à educação. Portanto, fornecer informação relevante da sua condição para outros coletivos, ou suscitar outras representações sociais,[1] humanas e culturais que os toquem tão perto, obrigatoriamente provoca reflexões, posicionamentos e revisões de percurso nos aspectos metodológicos de planos, planejamento e avaliação com ênfase no currículo (Apple, 1982; Arroyo, 2011).

1.1 – Apresentações do tema

A observação do professor (a) na centralidade da ação pedagógica do ponto de vista de experiências socioeducativas identificadas na racionalidade contracultural de coletivos docentes com olhares diferenciados para cultura, classe, raça, conhecimento, faz do trabalho lócus para socializar fontes diversificadas de conhecimentos na contramão do projeto de sociedade definido em propostas segregadoras cultuadas nas escolas, redes, diretrizes e normas aceitas de forma acrítica. Reconhecer o currículo como território de disputa (Arroyo, 2004) entre o real pensado, conceitualizado, teorizado e o direito a entender o real vivido e seus múltiplos e tensos significados implica em demonstrar e discutir essa ausência na neutralidade de transposições didáticas para experiências tão humanas e desumanas de coletivos silenciados, pedagogicamente. Dialogar com autores para questões como: Até que ponto a dificuldade de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais está relacionada à formação do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente? Nesse sentido, autores pesquisadores da questão racial (Cavalleiro, 1988, 2000; Pinto, 1999; Oliveira, 2001; Santos, 2005) colaboram. Minayo, (1992) embasa as considerações sobre isenção científica e aproximações da condição humana e questões éticas na reflexão para o desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva e transformadora, onde a alfabetização em valores humanos cria as habilidades sociais necessárias para trocas interpessoais sadias no intramuros da educação básica pública.

1.2 – Questões norteadoras 

Como as diferenças sociais e raciais são contempladas no currículo?

Que lugar os conhecimentos cotidianos dos professores, dos alunos ou de outros autores sociais vêm ocupando o contexto escolar?

 1.3 – Objetivos 

1.3.1 – Geral 

Compreender a afetividade entre professor e aluno a influenciar a qualidade da educação, cogitar outros olhares para concepções bipolares, hierarquizantes e segregadoras, colaborar com informações relevantes sobre a realidade social do aluno, tanto quanto exemplificar formas exitosas de gestão escolar (Lück, 2000; Coelho, 2008) para “escolas efetivas” e modos de articular o saber cotidiano e conhecimento sistematizado da escola (Arroyo, 2004). 

1.3.2 – Objetivos específicos

Identificar o quanto atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos de trocas com o meio, com os outros e consigo mesmo (Cavalleiro, 2000).

1.4 – Justificativa 

A vulnerabilidade social como palavra de ordem não dá identidade às principais vítimas da vida precária e o desencontro com o ensino/aprendizagem: meninos negros nos anos iniciais (Carvalho, 2004). A coparticipação em afazeres domésticos ou no complemento da renda familiar em responsabilidades adultas por si só desmistifica a falta de vontade para a avaliação do juízo professoral desconhecedor desses fatores a afetar sua escolarização. 

1.5– Procedimentos metodológicos

A etnografia (Gutierrez, 2004) está relacionada com ir a algum lugar para observar, interagir, explorar. Diferentemente da etnografia tradicional, a netnografia não exige a presença física do pesquisador. Mediado por ferramentas, ambientes e prática construída no ciberespaço, a netnografia ou etnografia virtual faz uso de abordagem quantitativa e qualitativa para desenvolver a percepção do sentido da tecnologia e dos espaços culturais que são por ela estudados.  A tabulação de resultado obtido de enquete ou “survey” contribui qualitativa e quantitativamente para socializar e sugerir outras abordagens sobre o olhar positivo ou negativo do “juízo professoral bourdieano[2]” (Catani, 2002) na relação docente/discente para classes populares. Em anexo: quadro de acessos e tabulação de opções.

2 – VIVÊNCIAS E  EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS VIRTUAIS

2.1 – A formação reflexivo-investigatória.

O convívio na educação não formal e o estágio obrigatório na educação formal foi momento de perceber que contingências da vulnerabilidade social imbricadas em fatores múltiplos privam meninos (as) de situações emuladoras de aptidões motoras e cognitivas comuns de ambiente educador. O entendimento dessas carências como fator de desencontro com o saber sistematizado nas séries iniciais, entre elas a coparticipação já mencionada, e nos casos com histórico de violência doméstica retirando-os do convívio familiar e encaminhadas para instituições tuteladoras como os abrigos, por exemplo, por si só é um convite a mudar olhares. Nos desdobramentos da história pessoal destes está a integração, sem maiores questionamentos de seus saberes prévios, ao ensino regular pelos vários caminhos de proteção integral à criança e ao adolescente. Por que o imperativo da lei à frente da promoção de condicionamentos preparatórios comuns aos seus pares com histórico de trajetória escolar precoce não mobiliza opiniões contrárias? Como tirá-los da situação excludente de classes superlotadas e da insensibilidade porquanto da prioridade ao cumprimento de ordenamentos legais pelo sistema, a falta de atenção individualizada externada na desatenção do aluno (a) provocada pela sensação de não enquadramento externada na apatia ou na inconstância comportamental em desacordo com padrões conformados nos demais da classe, aborrecendo-os?

Reconhecer a pertinência da pesquisa de Cardoso (2004) e transformar tal dado em questão norteadora a motivar a busca de outras considerações teórico-metodológicas e conceituais instrumentalizando olhar com capacidade de ver além daquilo que lhe é dado para interpretar, interpelar e inferir sobre a relação pedagógica com os elementos aqui expostos. Nesse sentido, ao longo do desenvolvimento pesquisadores autores com recortes múltiplos na educação: afetivo-emocional e cognitivo, currículo, questões raciais contribuem. Mesmo que utilizando referenciais de pesquisas de campo que ensejam componentes raciais na subjetividade de proposições e estratégias do “currículo oculto”, não é objetivo desse trabalho monográfico o aprofundamento em estudos sobre raça ou preconceito racial. Mas, sim, investigar como o juízo professoral define o fazer docente que avalia e exclui em julgamento imparcial que penaliza apenas o aluno já excluído socialmente. Portanto, trazer a teoria e a prática exitosas para debater sobre tal contexto significa demonstrar a existência de modos de interpelar os seus saberes prévios em nome da criação de pontes tirando-os do fosso traduzido em devaneios da apatia ou posturas questionáveis da inconstância comportamental.

A Pedagogia como ciência da educação se auxilia de outras ciências para investigar a realidade educacional possibilitando criar interdisciplinaridade promotora de melhoras no processo ensino/aprendizagem. Para Macedo (2009), fomos concebidos como seres que objetivam pelo argumento, somos animais conceituais e agimos mediados por conceitos. Ser formando em proposta político, filosófico, didático-pedagógico, reflexivo-investigatório[3] com conhecimentos formativos necessários a explorar autores e textos referenciados por academicismo que os conforma como fonte de consulta bibliográfica é conferir credibilidade e clareza à intencionalidade de considerações argumentativas na consecução do propósitos em situar o leitor, justificar posicionamentos, expor objetivos, entre outras recomendações para a confecção de artigo acadêmico. Assim, pesquisar é compreender uma dada realidade e poder conferir nesta mesma realidade na condição de “ser da mesma natureza do objeto pesquisado e, ao mesmo tempo, uma parte de sua observação” (MINAYO, 1992), “pois nenhuma pesquisa é sempre sem valores iniciais, crenças, concepções e pressuposições condutoras a respeito da matéria que está em investigação” (Sirotnik, 1991, p. 241 apud LADSON-BILLINGGS, 2008, p. 165).

Quadro com quantitativo participante[4] mensal e anual de acessos e tabela com participação em survey ou enquete levado a internautas de redes sociais interessadas em socializar e debater assunto relacionado à educação em pesquisa netnográfica é exemplo de prática da educação virtual. Ao provocar mudanças no ambiente educativo com a entrada de ferramentas tecnológicas propiciando a flexibilidade de aulas tele transmitidas, formas síncronas e assíncronas de interações, busca de informações entre as muitas mudanças no método, na técnica e estratégias para apropriar, socializar, arquivar, tratar informações cria novos parâmetros de se conceber educação. Segundo Lévy, desde há muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através das mídias somos informados do curso do mundo. De acordo com o filósofo:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática, pois a era da informática, com seus métodos e equipamentos capazes de processar e transmitir informações é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado (PIERRE LÉVY, 1999, p. 7-9)..

Assim como Lévy, Silva (1995) aponta a necessidade de a escola rever posições para lidar com o novo cenário cultural representado pela difusão e generalização de novas mídias dando voz e vez para outros espaços de poder, que não os dominantes, para a afirmação e narrativas e discursos alternativos de grupos subjugados socialmente. Para Silva:

Tais transformações não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da influência da cultura popular e o predomínio de novos meios e conteúdos como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores (SILVA, 1995, p. 198)..

A sociedade virtual, caracterizada pelo uso de sons e imagens como uma dos principais meios para se veicular mensagens, certamente abarca o audiovisual da narrativa fílmica se pensado como caminho de reflexão sobre o olhar na educação como variável importante do fenômeno educativo. “Na centralidade da cultura contemporânea por suas características plurais, a mídia, urde o tecido da vida cotidiana, modelando opiniões e comportamentos, fornecendo o material com que as pessoas forjam sua identidade” (Kellner, 2001, p. 9 apud TERUYA et al., 2011). Pela sua capacidade em agregar fontes diversas de conhecimento, essa forma de dialogar com a realidade pode fundamentar ações educativas comprometidas com a construção de uma educação em valores humanos. É apontada pelos Estudos Culturais[5] como perspectiva para o debate de questões sociais e, ao mesmo tempo, atender a diversidade cultural da escola e ajudar a romper as barreiras disciplinares.

2.2 – A Pedagogia do olhar.

O subtítulo é um fragmento do pensamento do escritor Rubens Alves nas suas considerações sobre o olhar na educação e a educação do olhar. O vídeo, com referências da importância do educador ensinar o aluno a olhar o mundo e interpretá-lo, sintetiza a amplitude dos estudos culturais em reconhecer modos híbridos na produção de conhecimento relevante conforme a transcrição a seguir: “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, mas por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância do olhar na educação” (RUBENS ALVES, 2011). O filme Prova de Fogo – Uma história de Vida serve como metáfora explicativa do  entrecruzamento de conhecimentos necessários a inserir o leitor no diálogo com os autores consultados para ratificar teor acadêmico ao trabalho. Como primeiro momento para focar o olhar como instrumento decisório no percurso discente fica a cena em que há o impasse entre o futuro orientador, professor com PhD em Literatura, com convicções pedagógicas embasadas em valores de afetividade, consciência social e étnico-racial versus o julgamento da professora quanto à aluna possuir ou não potencial para ir além da condição de vencedora no micro universo escolar. Mesmo externando competências intelectuais percebe-se a indecisão discente na representante da escola pública em exposição a nível nacional no concurso de “soletramento” e o possível confronto com pares herdeiros de capital cultural com referências em escolas que traduzem a excelência da educação americana. Superando os impeditivos de determinações sociais até transformar-se em representação emblemática de superação às determinações sociais há todo um simbolismo a ser apropriado por escolares que se veja espelhado na controversa educação popular. A citação de William E. B. Du Bois, primeiro afro-americano a possuir de título de PhD na Universidade de Harvard, é a contribuição do diretor no diálogo qual o mentor pede a protagonista que leia o pensamento do sociólogo sobe o medo e questões da autopercepção negativa, implícito na citação, demonstrando a importância do entendimento do poder das palavras e da importância de estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como Martin Luther King, Ghandi, John F. Kennedy e Nelson Mandela etc.

No enquadro da câmera em focar a participação e a contribuição direta ou indireta de todos do seu meio social em nome de valores de pertencimento até o final feliz e a consagração na soletração da palavra “amor”, há na produção cinematográfica elementos suficientes para o debate de quanto urge a educação formal desvencilhar-se de amarras e cristalizações traduzidas em maneiras de lhe dar identidade dominante. Utilizar tal recurso para demonstrar que escola persiste em caminhos que a inviabilizam em tocar mais profundamente na dimensão afetiva como lugar de força propulsora para mecanismos cognitivos que levam alunos das classes populares a outros patamares em conhecimentos, atitudes e aptidões atende objetivos que expressam o desejo de ultrapassagens de sua imagem associada ao desinteresse ou falta de vontade em se educar. Portanto, desencadear a intersubjetividade promovida pelo audiovisual na partilha de consensos sobre o olhar docente atuando negativa ou positivamente na trajetória discente popular cumpre objetivos do trabalho monográfico em fazer da realidade ficcional fonte de conhecimento relevante.

Cinelli (2003), na dissertação sobre o uso do vídeo no ensino busca considerações teórico-conceituais em autores que questionam a escola do século XXI que pretende educar as crianças com instrumentos e sistemas que tiveram validade  há 50 anos, porém suplantadas pela técnica contemporânea. A expressão é de McLuhan (1969, p. 120 apud CINELLI, 2003, p. 14): “a criança de hoje cresce sem parâmetros convencionais, porque vive em dois mundos, e nenhum dos dois a ajuda crescer”. Explica ele: […] substituirão na escola as lições, os braços  cruzados, as memorizações, os exercícios mortos, enquanto fora da escola haverá uma avalanche de imagens, ilustrações e de cinema. A interação de culturas em conflito provoca indecisão e angústia. Em acordo com o princípio freireano de educação como ato político Kellner (2003, p.127 apud TERUYA, p. 3059) propõe o modelo de diálogo do educador brasileiro no ensino de um alfabetismo crítico das narrativas midiáticas, como um excelente meio de fazer com que os/as estudantes se vejam em representações e simbolismos identificados nas múltiplas dimensões da linguagem fílmica criando pontes para que falem sobre sua cultura e experiência para articular e discutir a opressão e a dominação cultural.

2.3 – O binômio cognição e afetividade na educação.

Nas suas colocações, autores referenciados para o diálogo com o binômio em questão é possível elencar repertório de componentes relacionados à diversidade étnico-racial em articulação com objetivos e conteúdos a serem trabalhados em alguns Temas Transversais[6], especialmente Ética e Pluralidade Cultural (Pinto, 1999, p. 205). No texto da Introdução aos PCN´s consta que a comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimento. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os PCN´s assinalam para aspectos emocionais e afetivos em igual relevância aos cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. As questões étnico-raciais são contempladas no texto sobre interação e cooperação:

A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecido em grupo interferem diretamente na produção do trabalho. Ou seja, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes (BRASIL, 1977, p. 64)..

Assim como há ambiente calmo e tranquilo mediado pelo bom entrosamento docente/discente favorecendo o ensino/aprendizado, também há aquele em que o tempo de permanência do estudante no interior da escola é pontuado por processos de interiorização de comportamentos de baixa estima por conviver cotidianamente com atitudes preconceituosas ou racistas de estereótipos vindo de colegas de classe ou até mesmo de professores insensíveis às consequências de tal desrespeito às diferenças raciais. A discussão sobre as relações étnicas representa uma questão necessária para a promoção de uma educação igualitária, compromissada com o desenvolvimento de todos os cidadãos.

O universo escolar de crianças afro-brasileiras e afro-americanas ambientado em literatura na perspectiva de intelectuais negros atentos á questão racial é a contribuição da Coleção Cultura Negra e Identidades, pela Editora Autêntica. Com Conselho Editorial constituído de eminentes representantes da intelectualidade negra brasileira, em cujo catálogo está o trabalho da escritora afro-americana Gloria Ladson-Billings sobre o ensino bem sucedido de crianças afro-americanas. Para a autora, tal estágio de qualidade no ensino perpassa por ações aparentemente não educacionais, tais como sorrir para o aluno ou mostrar desaprovação estão engajados em uma definição mais ampla de pedagogia. Ou seja, um olhar, um sorriso, um gesto, uma palavra, pode ter significação de ensino culturalmente relevante ou uma perspectiva assimilacionista[7]. De acordo com essa abordagem, o papel do professor é assegurar que os alunos se ajustem à sociedade.  “E se o professor tem baixas expectativas sobre os alunos, o lugar onde o professor acredita que os alunos devem “se encaixar” está nos patamares mais baixos da sociedade.” (LADSON-BILLINGS, 2008, p. 39-40). A colocação nessas faixas mais baixas tende a significar menos atenção e instrução individualizada pelo  professor. Numa espécie de profecia auto-realizável, esses alunos que tiveram pouca instrução atuam em níveis mais baixos.  Sua habilidade de ascender além desses níveis é prejudicada porque tem pouca atenção. “Dessa forma prosseguem um ciclo de desempenho escolar pobre iniciado por um preconceito e predisposição de um professor com respeito a eles” (Ibidem, p. 38). O foco na percepção que a criança tem de si e dos outros é especialmente importante porque os profissionais de educação muitas vezes apresentam sentimentos de baixa estima em relação ao seu próprio trabalho (Foster, 1986, p. 297-298 apud LADSON-BILLINGS, 2008).

Brust (2009), em seu trabalho monográfico sobre a afetividade no processo de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental coloca o quanto a escola deve participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e dificuldades. Do mesmo modo que Antunes (2006, p. 5 apud BRUST, 2009, p. 24) reflete sobre a necessidade do “amor”, Maldonado (1994) aborda o medo e a desconfiança como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar escondido em camadas de mágoa medo, tristeza, ressentimento, decepção, vergonha e raiva.

O desencontro dos sujeitos da educação dá-se principalmente por desconhecimento ou conceitos formados sobre a procedência do aluno, a falta de habilidades emocionais impossibilitando a empatia na relação docente/discente e consciência crítica para buscar abordagens como a Ética da Alteridade, por exemplo, que orienta a aceitação da diferença como princípio capaz levar o ser humano a se ver no lugar do outro e, assim, reorientar concepção de educação como espaço de exclusão. Ou adotar como princípio educativo a ação transformadora, no sentido freireano, que exige-se daqueles que vivenciam o dia a dia da sala de aula uma revisão no olhar pelo que a prática nascida desse tipo de posicionamento, mesmo que inconsciente, contribui para reforçar permanências que impossibilitam grupos historicamente subjugados a ascenderem socialmente via educação.

Brust busca em Woolfolk (2000) a explicação para a incapacidade do professor em  reconhecer a dinâmica do comportamento humano e, por isso, faz interpretações equivocadas quanto aos seus alunos. Esses comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e interpretados como indisciplina. Essas situações provocam nos alunos atitudes controversas: Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda par a os alunos que enfrentam problemas emocionais e interpessoais. Quando os alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível eles precisam de estruturas firmes e consistentes, apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bem-estar. Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam (Woolfolk, 2000, p.47 apud BRUST, 2009, p. 25)..

Para a autora, pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem cognitiva, Dias (2007 apud BRUST, 2009, p. 29) assinala que os currículos escolares brasileiros deveriam abordar a afetividade e defender uma educação compromissada com a formação de pessoas livres, autônomas, responsáveis e amorosas, porém o imaginário docente está em melhoria das salas de aula, bibliotecas, laboratórios, materiais pedagógicos, equipamentos de informática e audiovisuais. Ressalta que numa perspectiva piagetiana, o desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos sociais e morais que constituem a vida na escola. Portanto, a relação indissociável entre cognição e afetividade precisa ser reforçada diariamente, pois o aspecto afetivo além de influenciar o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Reconhecer no trabalho de autores selecionados para refletir a inter-relação das tantas confirmações de que a escola é lugar para se problematizar a realidade em nome da promoção de outros olhares na relação pedagógica carente de se traduzir em ambiente seguro de alunos calmos e tranquilos que constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento de objetivos educativos é uma verdade a ser perseguida no saber fazer do educador da escola básica pública. Por falta de uma leitura atenta sobre o ambiente percorrido por antolhos de preconceitos, estereótipos e a falta de um olhar com maior acuidade para posturas arredias e promover mudanças comportamentais é comum o aluno rejeitar o professor e a disciplina por ele ministrada, perder o interesse em frequentar escola, entre outras motivações levando-o à evasão escolar. “O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe o seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade.” (Ribeiro; Jutras, 2006 apud BRUST, 2009, p. 30). 

3 – O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE DISPUTA 

3.1 – A visão de aluno da escola básica pública no imaginário docente.

O discurso do aluno como ponto de partida para a busca de respostas à interrogação tema nos questiona se a presença deste é cada vez mais notada nas escolas por que nos obrigam a enxerga-los? A questão iniludível passa a ser se os vemos ou como os vemos. Em nome de outro olhar sobre os educandos a escola deve proporcionar um espaço de reflexão sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora? Prossegue Arroyo (2004): Reconhecer que como profissionais estávamos preocupados em conhecer conteúdos de nossa docência e seus métodos e processos de avaliação. Não deixaremos essas preocupações, mas se impõem outras: conhece melhor os educandos (as). Fomos formados para olhar os educandos? Todos e todas nos parecem iguais, mudam cada ano, mas nosso olhar pode ser genérico, distante e superficial. A estas observações de alguns docentes reagem outros: nem todos têm esse olhar distante e impreciso. Por que nosso olhar os reduz a alunos-problema, desatentos, carente e até violentos? Uma professora impressionada comentou: Por que com tanta rapidez adjetivamos nossos alunos? Houve consensos sobre visão tão negativa: esses nomes, adjetivos e classificações revelam que o imaginário escolar e docente paira uma visão bastante negativa dos alunos. A visão torna mais negativa quanto mais “carente”, mais pobre são as comunidades e as famílias. A visão tão negativa que as elites têm do povo teria moldado o imaginário escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante incômoda. De fato ninguém do coletivo pertencia às elites. Muitos sabiam que eles mesmos vinham de famílias populares ou bem próximas. Aí que a pergunta resultava incômoda: como reproduzir um olhar tão negativo sobre os alunos estando tão próximos na origem e nos salários? Ao registrar falas de interações com coletivos preocupados como os alunos são representados, com que imagens são vistos na diversidade de olhares docente Arroyo diz:

Mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade de olhares está sendo uma preocupação de muitas escolas: se falamos deles e o que falamos, se nosso olhar é “positivo” ou “negativo”, se os ignoramos ou se não podem ser ignorados, se os compreendemos ou condenamos etc. Vai se tornando necessário explicitar as diversas tendências pedagógicas que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de olhares. Tendências que às vezes dialogam ou se ignoram, e que os alunos e suas condutas põem em confronto (ARROYO, 2004, p. 54-58).

Os diálogos transcritos de obra do autor nos leva naturalmente a conclusões de que o olhar idealizado, romântico, bondoso e dócil da infância adolescência tão presente nas metáforas da pedagogia não aparece nos nomes e adjetivos com que os alunos são identificados e chama a atenção é que as imagens da infância mudam dependendo dos grupos sociais e raciais a que as crianças pertencem. Assim sendo, pode-se concluir que o pensamento a respeito dessa infância popular é menos romântico, menos puro e angelical.

Das considerações de Marturano e Borges (2012) sobre a alfabetização em valores humanos como perspectiva pedagógica para temas tabus permeados pelo “currículo oculto” provocando conflitos e tensões nas trocas sociais vem o questionamento sobre considerar a entendimento de que atitudes, expectativas e sentimentos derivados da história pessoal influenciam o modo como o ser humano interpreta e organiza as experiências, as pistas e os estímulos ambientais? Entretanto, tal interrogação faz emergir o paradoxo de quanto à natureza humana com aproximações e a cientificidade da Pedagogia com a impessoalidade e neutralidade necessária de ciência que se auxilia de outras ciências para melhorar a qualidade do ensino aprendizagem faz análises para questões como: Até que ponto a dificuldade docente de “ver” e se “posicionar” perante as questões étnico-raciais produzindo  os fenômenos educacionais recortados está relacionado a vivencias e experiências pessoais das varias dimensões da condição humana do professor? Por que as características biológicas têm caráter central para olhares em autoclassificação e heteroclassificação racial, percepção, autopercepção e heteropercepção na relação docente/discente?

“Diante do outro deslizamos o olhar ou o vemos com antolhos. O olhar dicotômico é consequente da subjetividade expressa no rosto do outro, porque o rosto e o olhar do outro nos aborda e interpela eticamente, não suportamos a sua fome de justiça. Frente ao rosto do outro nos refugiamos na segurança de nossa morada” (MIRANDA, 2008, p. 17).

3.2 –  As questões étnico-raciais na sala de aula da educação básica pública brasileira.

Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza, o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. Uma pedagogia cuja matriz teórica seja a problematização da identidade e da diferença tem a obrigação de ir além de benevolentes ações de bondade. “Tem de colocar em seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-la” (Silva, 2009, p. 100 apud TERUYA et al. 2011).

A Carta de Cavalleiro (2000) ao Excelentíssimo Senhor Presidente da República Federativa Brasileira em data comemorativa do aniversário de morte de Zumbi dos Palmares trás elementos contundentes sobre a realidade de crianças negras inseridas no ensino brasileiro. Segundo a autora, nada justifica que o Estado colabore para fragilizar a vida emocional e psíquica de crianças negras, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no cotidiano escolar. Sim, a violência diuturna sofrida pelas crianças negras no espaço escolar pode, metaforicamente, se comparada ao apedrejamento físico, visto que o racismo e seus derivados as amordaça. Assim, emocionalmente desprotegidas em sua pouca idade, as crianças passam a perseguir um ideal de “brancura” impossível de ser atingido, fazendo-as mergulhar em um estado latente, intenso e profundo de insatisfação e estranhamento quando em autopercepção.

Segundo Cavalleiro (1988), no tocante a educação infantil há um número reduzido de pesquisas que têm como preocupação a diversidade étnica na sociedade e, diante disso, as relações interpessoais estabelecidas nesse nível escolar. As pesquisas já realizadas confirmam a existência de problemas decorrentes do racismo, preconceito e discriminação étnica, destacando a existência destas nas trocas relacionadas entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Desses relacionamentos foram selecionados aspectos importantes como, por exemplo: Expressão verbal – fala positivamente valorativa (elogios) ou negativamente valorativa (depreciativas) – explícita ou implicitamente sobre algum indivíduo,  sobre sua cultura ou sobre o grupo étnico. Prática não verbal – atitudes que demonstrassem aceitação ou rejeição do contato físico proposto pelas crianças e seus professores – através do abraço, beijo, ou olhar e comportamentos que evidenciassem as tentativas de proximidade ou afastamento entre indivíduos. Prática pedagógica das professoras – se positiva, negativa ou invisível, no que diz respeito aos materiais utilizados (cartazes, livros, revistas, desenhos,  ou outro meio qualquer) em relação á variedade étnica brasileira.

Na pesquisa de Santos (2005) sobre a relação racial entre negros e não negros em escolas públicas de Cáceres no Mato Grosso. Conforme Silva (2001 apud SANTOS, 2005), a povoação do Mato grosso do Sul se deu marcadamente pelos nativos (índios de várias etnias); migrantes vindos, principalmente, de Minas Gerais e São Paulo; negros africanos e mestiços (livres e escravos) trazidos pelos migrantes povoadores, segundo dados. A pesquisa revelou a existência de uma opinião generalizada, entre os alunos, sobre a inferioridade do negro e a superioridade do branco. ”Desde muito cedo o preconceito é incutido nas crianças, de tal forma que seu sistema ideológico racial, mesmo nas séries do Ensino Fundamental, é tão concatenado quanto o de um adolescente entre 17 e 18 anos.” (Figueira 1990, p. 67 apud SANTOS, 2005, p. 49). Após os resultados da pesquisa revelou-se que o preconceito racial demonstrado pelos alunos encontra respaldo no comportamento dos professores. Também observou que s professores mantinham e difundiam o preconceito racial entre os alunos, tanto por omissão como por manifestações racistas, ou ainda, “por desconsiderar a questão, tratando-a como um problema menor ou inexistente, na contramão da afetuosidade  mediando à relação discente/docente para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender” (Capelatto, p. 14 apud BRUST, 200, p. 29),

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, num processo vinculador entre ensinante e aprendente. Corroborando com esta afirmação, Vygotsky (1991, p. 54 apud BRUST, 2009, p. 26) destaca a importância das interações sociais ressaltando a ideia da mediação e da internalização que ocorre de um intenso processo de interação entre pessoas. La Taille (2006. p. 108, apud MARTURANO; BORGES, 2012, p. 53) define seis sentimentos que ele chama de cimento afetivo que une as pessoas ao seu entorno social: empatia, amor e medo, confiança, indignação e culpa”.

A reflexão de Fleuri (2001) sobre a perspectiva intercultural nas práticas educacionais como caminho de proposições de novas estratégias relacionais entre sujeito e diferentes grupos, promovendo a construção de identidades sociais e o conhecimento das diferenças, ultrapassa a educação multicultural, na medida em que reconhece o valor intrínseco de cada cultura e defende o respeito recíproco e de interação entre diferentes grupos. Estas relações produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Estereótipos e preconceitos de relações de sujeito ou de exclusão são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enfim, implica em mudanças profundas na prática educativa, de modo particular na escola. “Pela necessidade de oferecer oportunidade educativa a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista” (Fleuri, 2001, p. 79 apud WELTER; TURRA, 2003, p. 186).

A Ética da Alteridade de Lévinas e questões subjetivas sobre se ver no olhar do outro segundo acepções da centralidade egoísta transformada em alteridade plural compondo princípios de educação em valores humanos poderia contribuir na desconstrução de barreiras constituídas no quadro de desencontros provocados pela não aceitação das diferenças sociais e raciais? A incorporação da alfabetização em valores humanos no currículo de formação como estratégia para reeducar a sensibilidade do juízo professoral quanto à centralidade da dimensão biológica da condição humana, certamente seria um instrumento poderoso de constituição de realidades educacionais? Portanto, lugar para acolher questionamentos e posicionamentos em torno da capacidade do olhar do professor em captar, prever, antecipar ou projetar situações, fatos, momentos que representam acolhimento à condição de ser em desenvolvimento na condição de criança, adolescentes e jovens nos mais diversos contextos da sua presença em processo de ensino e aprendizagem formal. Para Oliveira (2011:

[…] Embora saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível à construção e uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e direitos sociais. Assim, podemos deduzir que a exclusão não é só econômica, ou seja, a origem pobre e a étnico-racial contam..

3.3 – Por um currículo com mais humanidade.

Algumas considerações da escola como espaço de exclusão provoca a análise do verbo conviver significando aceitar as diferenças qual a escola ainda não aprendeu a lidar por falta de autonomia educativa que ultrapasse o currículo como lugar que se configura as ações de conceber, selecionar, produzir, organizar, institucionalizar, implementar e dinamizar saberes e conhecimentos, valores constituídos na relação com o conhecimento eleito formativo do quadro de recortes acima elencados. Nesse sentido, Giroux questiona a função social do professor como um intelectual a serviço das escolas como locais econômicos, culturais e sociais inexoravelmente atrelados às questões de poder e controle. Isso significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores, formas de conhecimento, práticas de linguagens relações e valores sociais que são particulares da cultura mais ampla. Ou seja, ” introduzem e legitimam formas particulares de vida pessoal, pois no seu interior se disputa formas de autoridade, tipos de conhecimento e, formas de regulação moral e versões do passado e do futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes” (GIROUX, 1997, p. 162).

Segundo Apple (2004) parte do seu livro tem base em uma crítica ao liberalismo como modelo para as políticas sociais e para a teoria e práticas educacionais, tanto nos Estados Unidos como em qualquer outro país, os resultados têm sido o desmantelamento das políticas da democracia social que vem geral beneficia trabalhadores, pessoas de cor e mulheres. […] “tentativas de cortar liberdades adquiridas têm sido associadas às necessidades, os medos e as esperanças de muitos grupos e pessoas que se sentem ameaçadas durante uma época de crise na economia, nas relações de autoridade, na família, na escola e em outros aspectos da vida social” (APPLE, 2004, p. 26). Apple questiona que um dos papéis da escola é, também, oferecer bases significativas para um trabalho “contra hegemônico”. Aprender como utilizar o conjunto de conceitos contra hegemônico é o primeiro passo se quisermos progredir no reconhecimento dos modos contraditórios pelos quais a educação funciona em nossa sociedade, “pois as palavras formam ideias e ideias são armas: espalhá-las em contexto autoritário é um ato subversivo, às vezes perigoso e ainda assim totalmente essencial” (APPLE, 2004, p.30). Para a escola cuja prática seletiva silencia sobre as diferenças sociais e raciais transformadas em diferenças escolares é preciso que repense o currículo e as considerações ideológicas de Apple a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e de direitos sociais, pois há uma estreita relação entre a origem pobre, mas também pela origem étnico-racial de maioria de alunos da rede pública de educação.

Segundo Coelho (2008), pensar no estudo de autores que tomam como base nos resultados de aferições externas para avaliar a qualidade do ensino na educação básica do país, permitindo, assim, a proposição de políticas e práticas que aumentam a qualidade da educação, onde o construto “qualidade de ensino” é retomado como estando associado à qualidade do professor, definida principalmente pelas práticas pedagógicas, como mais relevantes que o nível de formação do professor ou o desempenho deste em exame de certificação. Os componentes de “boa escola” identificados no estudo “Aprova Brasil” são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualificados, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. O resultado confirma que bons professores tendem a ser efetivos para obter maior desempenho de estudantes de todos os níveis de habilidade e, embora a qualidade do professor pareça não se relacionar com os graus avançados de formação ou de certificação: “é a experiência que importa, principalmente no primeiro ano de trabalho docente” (COELHO, 2008, p. 247). Tão somente o enfrentamento dos desafios de um currículo com reconhecimento da diversidade; inserção de grupos excluídos; nascido da prática participativa do planejamento em acordo com as características necessárias a formação do comportamento crítico; consubstanciado no desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral; e articulado entre elaboração de propostas curriculares no âmbito de políticas públicas e a realidade concreta da escola pode ensejar a ressignificação.

Os conteúdos e organizados nos cursos de formação tendem a ser descontextualizados, como se existissem por si próprios, em vista do que adquirem características artificiais. Não parecem referir-se a situações reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente à sua prática. Diante de tal situação, é muito difícil manter o interesse, a motivação e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles não se veem em relação ao objeto do curso, não veem a realidade concreta e objetiva da sua ação e não conseguem construir imagens em relação às questões tratadas, desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto de aprender (LÜCK, 2000, p. 31).

Na leitura de Arroyo (2004) ou na acepção bourdieana de educação para as classes populares do nosso tempo marcado pelas propriedades mutantes do ambiente escolar o despreparo docente para criar situações pedagógicas com o quadro de expressões culturais que se confrontam na sala de aula tem seu entrave na falta de parâmetros em conteúdos com maior poder de mediação com os saberes trazidos de suas concretudes para uma realidade idealizada e cega para tantas carências humanas e materiais saltando aos olhos. A prática docente que não consegue contribuir em nome de perspectivas menos excludentes para tais depreciações gera frustração, sensação de incapacidade, e de certa forma o faz refém na impotência de sua própria prática e das necessidades do aluno.

No estágio obrigatório na Educação Infantil e Gestão Escolar realizado na Escola Municipal X, que atende alunos de entorno circunscrito pela “geografia da violência” foi possível vivenciar o desenvolvimento de experiência exitosa de articulação de conhecimentos e autonomia de gestão escolar pública. Ao analisar pontos fortes, oportunidades, fraquezas e ameaças na escola foram elencadas, principalmente, as situações que levam aos processos de evasão para estabelecer-se projetos para permanência do aluno. Para dar identidade ao Projeto Político Pedagógico (PPP) foi pensado planejamento em torno do tema: “Gentileza gera gentileza“. Ou seja, todos contribuindo a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. Essa cultura implica na introdução de elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas e dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar o seu projeto de vida pela educação.

Tal identidade no PPP tem alicerce na justiça e na cooperação, pois atitudes de cooperação e tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis. Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam e, com isso, se motivam a aprender mais, se ninguém lhes der créditos, novos desafios, e, pelo contrário lhes oferecer somente as contradições da escola podem até desistir dela. É no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e a participação envolve toda comunidade escolar e, naturalmente, indicadores de aprendizagem melhoram, as notas de avaliação e as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Colaborar no entendimento de que a educação é para todos sem discriminação, mesmo na complexidade do nosso tempo de incertezas, e que a afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina e respeito, provoca a evasão escolar e o descompromisso com a aprendizagem. Conforme estudos da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR/PR[8], no ano de 2010, 50% nas mortes por homicídio era de jovens com idade de 15 a 29 anos, com pouca escolaridade, e entre esses, 75% são negros.

Para Catani 2002, a escola, ao ignorar desigualdades culturais entre crianças de diferentes classes sociais ao transmitir os conteúdos que opera, bem como os seus métodos e técnicas e os critérios de avaliação que utiliza, favorece os mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos. “Em outras palavras, tratando os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema é levado a dar sua sanção às desigualdades diante da cultura” (Bourdieu, 1988, p. 53 apud CATANI, 2002).

Para Arroyo (2004), reconhecimento e identificação na educação tem uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória. Também pode ser compreendida em níveis variados e múltiplos: nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural. Como docentes analfabetos digitais preparam situações didático-pedagógicas para discentes nativos digitais que seja uma leitura atualizada de mundo com capacidade de dialogar com as TICs? Como avaliar crianças saídas de realidades tão desumanas com os mesmos instrumentos avaliativos e métodos de pressupostos teórico-conceituais de estudiosos do desenvolvimento humano como foco nos eventos genéticos até os processos culturais, desde os fisiológicos até as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante interações dos níveis internos e externos dos indivíduos? Como avaliar com os saberes da cultura da escola estruturas levadas a exaustão de aprendizagens para mentes e vontades tão infantis em responsabilidade adulta na luta pela sobrevivência? As responsabilidades quais são expostas em suas vivências antecipadas da vida adulta por si só desmistifica as falas de falta de força de vontade.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, e menos segregado coaduna com a percepção de Arroyo (2011, p. 62) quando diz: “Reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade para com essas crianças-alunos pode ser de extrema relevância na formação de um docente-educador”.  Ou Arroyo (2011, p.128-129) quando escreve: “Falamos como se fosse um absurdo receber e cuidar de corpos famintos nas escolas.” Por que essas reações? Por que identificamos nossa função não com alimentar corpos, mas com alimentar mentes de crianças, adolescentes e jovens famintos de conhecimento. Num malabarismo imaginário cindimos o ser humano em corpo e mente, e nos reservamos o trato de mentes incorpóreas. Haveria ainda uma explicação para essa dificuldade de assumir a educação de seres corpóreos: a condição biológica dos alunos não resolvida se defronta com o cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando os currículos e a cultura escolar e docente nas últimas décadas. Portanto, urge levar ao currículo vozes dissonantes de coletivos preocupados com dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a, impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade para a construção de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, alimentação, teto, educação,  saúde, valores, lutas por terra, culturas, saberes, identidades, território, direitos.

Os currículos, sendo fiéis a critérios de validade e de racionalidade, têm de ignorar não apenas outros modos de pensar, outros saberes e leituras de mundo, mas têm de ignorar os sujeitos desses outros modos de pensar. Ignorar, ocultar, tratar como inexistentes para a história intelectual os coletivos populares (ARROYO, 2011, p. 141). 

3 – CONCLUSÕES FINAIS

Dialogar com pesquisadores autores instrumentalizados de teorias, conceitos e métodos das ciências sociais que auxiliam a pedagogia na sua condição de ciência capaz de problematizar a realidade educacional fornecendo o conjunto de saberes técnicos procedimentais para o trabalho exploratório/investigatório na busca de elementos para criar conhecimentos com coerência e relevância teórico-conceitual ou do aporte de pesquisa empírica na busca em perceber para além das obviedades de visões de mundo postas nas formas de dar identidade à escola cumpre objetivos pedagógicos e filosóficos de aprendizados cumulativos na condição de licenciando em Pedagogia.  A questão norteadora foi respondida ao longo de trajeto construído segundo parâmetros necessários a conformar o trabalho monográfico em artigo acadêmico com credibilidade e cientificidade proclamadas por normas técnicas, procedimentos, modelos e padrões em que exemplos de vivências e experiências elencadas da concretude de seus sujeitos com o devido embasamento teórico promoveram a compreensão de que o currículo ao dar identidade à escola e a ação educativa inviabiliza um olhar mais complacente para acomodar a realidade social do aluno interferindo na qualidade da sua vida acadêmica.

Para desvelar o olhar que influencia a percepção docente como uma variável capaz de explicitar fenômenos educacionais em que meninos negros são as principais vítimas de processos de desescolarização, certamente as constatações trazidas do trabalho de pesquisas de autores e pesquisadores debruçados sobre a relação pedagógica pelo ângulo da questão racial escolhidos contribuem em informações com a credibilidade necessária. Os dados coletadas com cientificidade e coerência aprovada pela comunidade acadêmica nos leva ao entendimento de que as questões étnico-raciais visíveis e/ou na subjetividade do currículo oculto precisa habitar a sala de aula em debates francos pelo que os estereótipos, os isolamentos, o imperativo da lei acima de questões humanas precisam de outros tratamentos na composição de objetivos, metas, programas, estratégias e metodologias que traduz a intencionalidade formativa de ser humano do   Projeto Pedagógico.

Com referencial de diferentes abordagens teórico-metodológicas explicativos da realidade escolar com suas transformações e adaptações influenciando o ser humano, onde crianças, adolescentes e jovens e a sua condição de ser em formação suscita a presença adulta para orientá-los, implica no entendimento de que a escola e a família conjuntamente são referenciais a municiá-los em alfabetização precoce em valores humanos pelo que a barbárie se impõe na indiferença ao outro do nosso tempo de tecnologias da informação e da comunicação virtualizando as relações e nos privando de sentimentos grupais.

Como a vida em sociedade é estabelecida por dinâmicas determinadas por questões que na maioria das vezes estão relacionadas ao lugar social, impossibilitando num primeiro momento outros horizontes diferentes da concretude instalada, as oportunidades oferecidas pela escola passam a ser cruciais em tal contexto. Como a segunda em importância, entre os vários espaços de trocas interpessoais, a escola pública precisa rever os alicerces da sua base afetivo-emocional quando avalia por ferramentas culturais de pertencimento. Portanto, os dados transcritos de pesquisas empíricas que se efetivam em falas sobre percepção, autopercepção, tanto quanto de autoclassificação e heteroclassificação racial buscou conhecer o quanto a relação cognição e afetividade sofre influencia direta ou indiretamente dessas variáveis, já que funcionam como força de aproximação ou defecção em nossa desigual sociedade de classes.

Concomitante a nossa formação social e a maior presença de população negra nos estratos ditos inferiores ou de grupos subjugados provocando determinações em formas de viver que impossibilita os de sonhar pela educação porquanto os objetivos educacionais da literatura formativa pertencer somente à transformação retórica. Espero que o material utilizado represente a totalidade da intencionalidade pretendida, onde textos de autores das diversas áreas do conhecimento dialogaram com os objetivos, as questões norteadoras e justificativas elencados, que podem compor o repertório de intelectuais orgânicos preocupados em debater, inferir, interferir, reconhecer ou investigar a nossa diversidade multicultural e plurirracial não configurada no currículo. Problematizar o currículo em nome de vozes dissonantes, no sentido contra hegemônico gramsciano, significa praticar princípio freireano de oposição a formas antipedagógicas de perpetuar identidades coletivas negativas e inferiorizadas.

Socializar a produção científica de pesquisadores autores com olhares próximos da concretude dos filhos das classes populares e com capacidade para transpor o currículo oculto e enxergar a subjetividade da relação pedagógica, assim como a experiência exitosa de Gestão Escolar com autonomia para pensar Projeto Pedagógico para acomodar manifestações culturais identitárias feitas por adolescentes e jovens sobre a vida comunitária e sobre a relação com a escola significa eleger novos formadores de opinião. Tais modos de demonstrações de nossas existências é lugar para encontrar interrogações seríssimas sobre nossa condição de seres humanos, como também é dizer que existe preocupação de coletivos orientados em ultrapassar transformações retóricas e dar voz para coletivos subjugados.

Assim sendo, o desejo de investigar e revelar situações cotidianas da relação pedagógica capazes de contribuir com novos conhecimentos sobre como se dá o “juízo professoral” que dirige o olhar negativo ou positivo do professor passa pela alfabetização em valores humanos em nome de outra identidade da escola, diferentemente daquela de professores com antolhos que adjetivam o imaginário intramuros escolar, transpõe muros e habitam o imaginário coletivo. Contextualizar o entendimento de que valores dominantes do currículo a criar a exclusão dentro e fora da escola e, de modo seletivo em meninos negros nas séries/anos iniciais da educação básica impedindo-os de sonhar outras narrativas de história de vida que não as dos desdobramentos de futuro com perfil em grupos estatísticos de vítimas da violência urbana, por exemplo, é a contribuição maior desse trabalho monográfico.

ANEXO A

QUADRO 1

O quadro quantitativo, assim como a tabela com o registro de participação em enquete ou survey, foi gerado pelo registro visualizações de site[9] com referência internacional em profissionalismo e uso de recursos diferenciais no gerenciamento de conteúdo para web. Assim sendo, transcrever resultado mensal e anual de acessos de internautas e escolha de opções interrogativas de interessados em participar diretamente, socializar, se informar ou debater assuntos relacionados à educação e entre esses as causas do fracasso escolar instalado na educação básica da escola pública brasileira garante a credibilidade necessária para justificar a intencionalidade dos dados como suporte para escolha de título do Trabalho de Conclusão de Curso. Outra maneira de demonstrar que o tema mobiliza a atenção de internautas de redes sociais com interesses afins em educação, estudantes da modalidade on-line, etc., entendido aqui como fato a ser apenas mencionado, seriam os Termos do Motor de busca pelo que esta fermenta possibilita categorizar usuários com maior ou menor conhecimento de terminologias relacionadas à educação. Segue quadro demonstrativo:

 

Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240 347 353 144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215 190 261 269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 92 48 73 119 104 165 43 1.148
2014 49 53 187 191 153 75 36 872

 ANEXO B

TABELA 1

Interrogações extraídas de texto sobre as “As Causas do Fracasso Escolar” da Dissertação de Sirino (2002) sobre o fracasso escolar a partir do discurso do aluno transformada em postagem e levada às redes sociais relacionadas à educação, principalmente. Na tabela abaixo as doze (12) interrogações objetivas e subjetivas definidas como “ponto de partida” da monografia, pois o tema do Trabalho de Trabalho de Conclusão de Curso foi definido em acordo com a opção interrogativa com maior número de consensos.

AS CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR

1- O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado?
2- Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” esses alunos ou então “deixando-os de mão”?
3- O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa?
4- A falta de vínculo entre o professor e o aluno para facilitar a aprendizagem?
5- O que se cultiva no ambiente escolar é o medo e a insegurança?
6- As mães veem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades que a escola nem sempre leva em consideração?
7- A falta de diálogo entre os sujeitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a escola, a família e a comunidade?
8- A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes trocas e falta de professores?
9- O desconhecimento do saber do aluno, as ideias preconcebidas quanto à proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre?
10- A falta de condições para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por sua exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas?
11- As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar e com as mudanças na política educacional?
12- As relações estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento que se mesclam com sentimentos de poder e querer?

Total: 241 (de uma a três opções de escolha por participante).

[1] A teoria das representações sociais centra-se na à análise da construção e transformação do conhecimento social e tenta elucidar como a ação e o pensamento se interliga na dinâmica social.

[2] Este relacionado à classificação ou desclassificação escolar, conforme a avaliação do sistema escolar estruturado em juízo de valor que pode valorizar, ou não, a intimidade do indivíduo (agente) com o saber. A forma que seus pensamentos e ações compactuam com a forma de pensar da instituição escolar, pode contribuir para as desigualdades sociais.

[3] O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social da docência. […]. Mas o professor não deve refletir unicamente sobre a sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da instituição para analisar todo Tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social com objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas (IMBERNÓN, 2002, p. 39-40).

[4] Quadro e tabela com o acesso mensal e anual no endereço da web:
< https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/  >

[5] Os pesquisadores dessa área buscam compreender as intersecções entre cultura, indivíduo e sociedade. Alguns trabalhos questionam as fronteiras entre alta cultura e cultura de  massa ou comercial, investigam os processos de produção da cultura, abordam objetos culturais híbridos, configurações indenitárias de grupos socialmente marginalizados e trocas culturais que deles advêm. Enfatizam,  também, o rompimento das barreiras disciplinares que possibilitam transitar por diferentes áreas de conhecimento, tendo em vista que uma determinada disciplina não abarca todas as possibilidades de apreender um objeto a ser conhecido.

[6] Brasil, 1977ª, p. 65-71

[7] Cabe aqui esclarecer que a educação assimilacionista está relacionada ao estilo de ensino que funciona sem considerar as características culturais específicas do aluno.

[8] Pesquisa de opinião pública nacional sobre a violência contra a juventude negra no Brasil. Mais informações no endereço da web: < http://www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/pesquisa-datasenado >

[9]  < https://projetomuquecababys.wordpress.com&gt;

REFERÊNCIAS BIBLIOFRÁFICAS

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FABIO LEÃO: entre o crime e o Ringue

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http://canalbrasil.globo.com/programas/cinejornal/videos/3205739.html

  • Filme / Documentário
  • Nome Original:  Entre o Crime e o Ringue
  • Direção:  Paulo Thiago
  • País:  Brasil
  • Ano: 2013
  • Cor:  Colorido
  • Classificação:  Programa permitido para menores acompanhados dos pais

Fábio Leão é um consagrado nome do MMA. O longa-metragem apresenta a trajetória vitoriosa do protagonista, que entrou para o mundo do crime quando jovem, mas superou os obstáculos através do esporte.

By Cristiane Soares e Érica Fernandes (Texto Adaptado)

O nome de Jesus não está apenas estampado no peito do lutador Fábio Leão, mas na transformação de vida que tem demonstrado em cada ringue que entra para lutar. E de lutas ele entende muito bem, é tricampeão Carioca de kickboxing, vicecampeão de Muay Tai, medalha de prata em kickboxing no Pan Americano e no Sul-afriano. Mas de todas essas vitórias, ele afirma que ter conhecido Jesus é a maior de todas. Foi Cristo que o fez vencer as drogas, a criminalidade e o tornou um homem referencial para “gregos e troianos”. Uma história como essa não poderia ficar guardada e nem ficará. Em 2014, ela vai virar filme e livro. Mas, enquanto a vida do lutador Fábio não está nas telas do cinema, você pode conferir aqui no Lagoinha.com, em detalhes, mais um milagre de Jesus.

“Nasci e cresci em uma favela localizada na zona oeste do Rio de Janeiro, atualmente conhecida como comunidade Villa Kennedy. Quando tinha seis meses de idade, o meu pai foi assassinado e, nesta época, minha mãe e minha tia saíam para trabalhar e me deixavam com a minha avó, que cuidava de mim, da minha irmã e de mais três primos. Com o passar do tempo, fui crescendo e levando uma vida normal como a de qualquer criança. Porém, certo dia vi que em uma praça a 50 metros da minha casa, local onde funcionava uma das bocas de fumo do bairro, havia traficantes fazendo “papel de governantes”. Eles supriam necessidades dos moradores da comunidade, inclusive as da minha família, e isso fez com que eu começasse a idolatrá-los. Então, cresci acreditando que o errado era certo. Com a idade de 10 anos, já era fã do Bruce Lee, apaixonei-me pelas artes marciais e comecei a praticar Karatê. No entanto, a fim de conseguir dinheiro para manter-me no esporte, comecei a fazer furtos em supermercados e, aos 13 anos, já pertencia a uma quadrilha que praticava assalto à mão armada. Para minha infelicidade, aos 17, fui baleado numa troca de tiros com a polícia e, a minha avó, pessoa quem eu tanto amava, ao saber da notícia, entrou em profundo desgosto e sofreu um infarto, que a levou a óbito. E aos 19, fui preso. Porém, mesmo vivendo uma vida conturbada, nunca deixei totalmente as artes marciais. Na verdade, ela estava dividida entre o crime e o ringue.

No meu sexto ano de cumprimento de pena, fui transferido para Penitenciária Moniz Sodré, situada no Complexo de Gericinó, em Bangu, no Rio de Janeiro, onde conheci o diretor Gilson Nogueira, primeiro homem usado por Deus para transformar minha vida. Ele viu que, no passado, eu era lutador, e me propôs dar aulas de artes marciais dentro da prisão. Como havia sido condenado a 17 anos, mais do que depressa, fiz as contas e constatei que em vez de eu sair em 2014, sairia em 2010. Sendo assim, aceitei o convite. Mas para que eu tivesse essa oportunidade, o que reduziria a minha pena, o diretor colocou uma condição: fazer uma oração antes e após de cada aula. Naquele momento, respondi que isso era inviável, pois não sabia rezar. Contei a ele que minha família era da umbanda; e que minha vida tinha sido entregue em um terreiro de macumba. O diretor não ligou para o fato e disse que era para eu falar com Deus da forma que sabia, pois Ele me ouviria. Também me disse que DeusPenitenciária Muniz Sodre escolheu as coisas loucas desse mundo para confundir as Sem entender direito o que ele me dizia, questionei: “Doutor, o senhor é crente?”. Ele me respondeu que era cristão, pastor evangélico e que tinha a certeza de que Jesus Cristo é o único que poderia transformar a vida de qualquer ser humano da face da terra. A partir dessa ocasião, aprendi a orar o Pai Nosso e durante três meses fiz essa oração em todos os momentos em que dava as aulas. Porém, certo dia, um traficante chegou até mim e questionou-me até quando eu iria ficar só na oração do Pai Nosso, pois Deus já devia estar enfadado. Ainda com ar de questionamento, ele me pediu que falasse um versículo da Bíblia. Respondi que não sabia e pedi que ele me dissesse um. Ele, então, disse a passagem bíblica João 8.32: “Conhecereis a Verdade e Ela vos libertará”. Sem entender nada, perguntei: “Que verdade é essa?” Ele me disse que a verdade é a Palavra de Deus e me perguntou se eu não tinha uma Bíblia. Eu respondi que não tinha e ele me chamou de maluco por estar em uma prisão, sem ter uma Bíblia. Irritado o indaguei quem era ele pra falar de mim, já que era traficante e matava mais do que a AIDS.

Lembro-me, que naquele instante, ele me disse que havia nascido em lar evangélico, mas que estava afastado dos caminhos do Senhor. Também enfatizou que só Jesus transforma vidas e que Ele usa quem quer, na hora que quer e da maneira que quer. Esse traficante foi o segundo homem usado por Deus, dentro da prisão, para mudar a minha história. Passado uns dias, quando minha mãe, minha esposa e minha filha foram me visitar, solicitei a elas que, no próximo encontro, levassem uma Bíblia. Como minha mãe era macumbeira, ficou assustada com aquele pedido, mas mesmo assim atendeu à minha solicitação. A partir desse dia, comecei a ler a Palavra de Deus e dentro da prisão tive um encontro verdadeiro com nosso Senhor e Salvador, Jesus Cristo. A pior cadeia não é a dos muros e das grades e, sim, a que encontramos, aqui, do lado de fora: a cadeia do preconceito, da dúvida, da rejeição, do descrédito e do NÃO. Quando sai da prisão, já não estava mais só, pois Cristo havia entrado em minha vida. Sabia que se eu me esforçasse, tomasse as atitudes corretas e não desistisse dos meus sonhos, eles seriam e serão realizados. Em Felipenses 4.13, o Senhor nos diz: “Tudo posso naquele que me fortalece”. Sendo assim, em Cristo Jesus, somos mais do que vencedores. É preciso somente ter força, fé e foco. Não desistam, entreguem o seu caminho ao Senhor, confia nele e o mais ele fará.

Tinha certeza que o meu fim seria como a de todos que cresceram no crime comigo. Imaginava que seria assassinado; que morreria com doenças como tuberculose, AIDS; ou que ficaria entrevado numa cadeira de rodas. A minha mudança de vida atribuo ao meu salvador, Jesus Cristo; ao amor e à perseverança da minha mãe, que faleceu quando ainda estava preso; da minha esposa, que está ao meu lado desde os meus 13 anos de idade; e da minha filha Hillary, de 14 anos, que durante 10 anos me visitou no Complexo Penitenciário de Bangu. A minha vida foi totalmente transformada após ter conhecido Jesus. Fui nomeado pelo secretário de Estado de Administração Penitenciária, Coronel Cesar Rubens, como servidor público (cargo de confiança). Atualmente, possuo a mesma carteira dos guardas penitenciários; e não só ministro aulas de artes marciais, mas também prego a Palavra de Deus em oito penitenciárias, onde foram instaladas academias de lutas. Sei que o propósito de Deus em minha vida é fazer com que, por meio das artes marciais, pessoas sejam evangelizadas e levadas ao arrependimento de seus pecados.

Sou grato a Deus pela oportunidade em ser um obreiro-evangelista. Também, juntamente com o pastor Alexandre Esquerdo, lidero um projeto na comunidade da Vila Kennedy, local onde nasci, cresci e resido. Por meio da Palavra de Deus e do esporte, estamos conseguindo ganhar muitas vidas para Jesus. Na comunidade, sempre ministramos o tripé em que o homem deve estar firmado: Deus, família e trabalho, o que já tem fabio-leão-editadaproduzido ótimos resultados: 17 homens que saíram da prisão, hoje, estão vivendo das artes marciais; jovens estão deixando o crime e as drogas; e mulheres de detentos têm seguido o exemplo da minha esposa, que também é obreira da igreja, em não abandonar o marido na prisão. Outro milagre que Deus tem feito na minha vida é um filme de ficção, baseado em fatos reais. Ele está previsto para ser lançado até o final de 2014. O ator global, Thiago Martins, é quem irá compor o meu personagem. Sou um homem liberto das drogas; que foi usado pelo Espírito Santo para ganhar a alma da minha mãe para Jesus; que contou com visitas à penitenciária da própria juíza que me condenou a 17 anos de prisão; e que viveu e ainda viverá muitos milagres. Eu sou e para sempre serei um eterno aprendiz de Deus, que decidiu crer, obedecer e a praticar os mandamentos do Senhor.”

Disponível em: < http://www.lagoinha.com/ibl-vida-crista/fabio-leao-um-lutador-que-venceu-a-vida/ >
Acesso em: 05/11/2014

By Paloma Silbar

As artes marciais deram um novo rumo para a vida conturbada de Fábio Leão. Desde a infância na Vila Kennedy que o lutador se viu dividido entre “o crime e o ringue”. Foi na última ida para a prisão que a grande mudança aconteceu. “Eu recebi a oportunidade da minha vida dentro do sistema penitenciário”, afirma Fábio.

No reino animal, o leão é apelidado de “rei da selva”, por estar no topo da cadeia alimentar. Como simbologia, sua imagem é associada à força, orgulho e liderança. A história de Fábio Leão aponta as influências do sobrenome em seu destino. O menino que “sempre quis ter autoridade e ser líder”, encontrou dois caminhos que atendiam às suas expectativas: o tráfico de drogas e as artes marciais. A vida o fez perambular por estes mundos distintos durante anos, até que Fábio se decidiu por um dos lados: escolheu a luta.

Fábio foi criado na Vila Kennedy, favela da zona oeste carioca. Na juventude começou a se envolver com o crime e chegou às lideranças do tráfico local, ao mesmo tempo que praticava artes marciais. Entre idas e vindas da prisão, o lutador se tornou campeão brasileiro, mas não suportou a perda do campeonato mundial, voltando a se envolver com o crime e com as drogas. Mas uma outra vitória estava por vir: Fábio passou a dar aulas na prisão e conseguiu reduzir sua pena. Foi dentro do sistema penitenciário que se tornou amigo de um antigo desafeto: a juíza Telma Fraga.

A vida que o esperava fora da cadeia era muito diferente da que ele deixou pra trás. Também não era o mesmo homem que aos vinte e poucos anos tinha sido condenado a 17 anos de prisão. Fábio retomou a carreira de lutador e passou a se envolver em projetos sociais. Ao invés de abandonar de vez a prisão, resolveu que ainda tinha uma missão a cumprir ali dentro e continuou dando aulas para os detentos. Também não se esqueceu dos seus anos de infância e passou a dar aula de artes marciais para crianças da Vila Kennedy.

Essa história de superação através do esporte foi contada em inúmeras reportagens de grandes emissoras, como a Globo, SBT e Record. Fábio já perdeu as contas  de quantas entrevistas deu para revistas, TVs e sites. E o sucesso não para por aí. A vida do lutador da Vila Kennedy vai se tornar um filme com a direção de Paulo Thiago. O título mais cogitado para o longa-metragem é “Fábio Leão: entre o crime e o ringue”. Fábio revelou que seu papel será feito por um ator global, mas deixou seu nome em suspense.

A entrevista aconteceu na própria Vila Kennedy, numa academia em que Fábio dá aula. Durante nossa conversa, a “celebridade” local era cumprimentada por vários alunos. Fábio falou de crime, artes marciais, cadeia, drogas, família, UPP e religião.

Como foi a sua infância na Vila Kennedy?

Eu fui nascido e criado na Vila Kennedy, que sempre foi um bairro liderado pelo tráfico de drogas. O maior poder aqui nunca foi o poder público. Na época, em 82 ou 83, o traficante ajudava os moradores, comprava remédios, alimentos, fazia churrasco, festas das crianças. Na pracinha que é a 50 metros da minha casa, onde eu jogava bola de gude e soltava pipa, rolava o tráfico. Eu cresci vendo os traficantes fazendo papel de governantes. Eu acabei acreditando que o errado era o certo, porque eu via os caras com cordão de ouro, cheio de mulher bonita, carros do ano e fazendo papel de Robin Hood, roubando dos ricos e dando pros pobres. Quando eu tinha 10 anos, eu lembro que morreu um dos líderes do tráfico. No enterro tinha três ônibus lotados e um montão de mulheres brigando por um cara que já tava morto. Eu, com 10 anos, pensei: “Eu vou ser mais sinistro que esse cara. No meu enterro vai ter cinco ônibus e mais mulher brigando por causa de mim, porque eu vou ajudar mais gente, vou roubar mais, vou matar mais e eu vou ser mais respeitado do que ele.” Ali eu comecei a ter os traficantes como ídolos.

E pelas artes marciais, quando você começou a se interessar?

Quando eu era criança, na televisão, passava muitos filmes do Bruce Lee. Como eu sempre fui hiperativo, eu via um golpe e queria dar nos meus colegas. Aí eu comecei a fazer karatê com um professor que dava aula de graça numa associação de moradores. Eu comecei a ter dois ídolos: o líder do tráfico e meu professor. De dia eu ficava na rua fazendo avião e comprando quentinha pros caras da boca. Só que de noite eu tava dentro da academia, aprendendo artes marciais. Então a minha mente, com 12 anos, ficou confusa. Do lutador eu gostava das medalhas, da disciplina do esporte, da reverência do aluno com o mestre. Aquilo me chamou tanta atenção quanto um traficante. Eu sempre quis ter autoridade e ser um líder e ali eu tinha com dois segmentos. Eu treinei dois anos de caratê e o professor parou de dar aula pra trabalhar num emprego de segurança à noite. Depois disso, eu fiquei só no crime.

Com 12 anos você ficava o dia inteiro na rua. E como ficava a escola?

Eu fiz até a oitava série, mas eu só ia pra escola pra agradar minha mãe. Já não entendia mais nada, só vivia na rua. Eu ia com revólver pra escola e enquadrava os chamados nerds: “Faz minha prova aí, se não o bagulho vai ficar doido pra você”.

E hoje, você não sente falta de ter tido essa educação escolar?

Por incrível que pareça, dentro da prisão eu me tornei mais culto. Às vezes, eu conversando aqui, falo palavras que eu aprendi nos livros da biblioteca da prisão.

Você começou a fazer assaltos bem jovem. Como você se sentiu no seu primeiro assalto?

Eu me senti poderoso, acima de tudo, o dono do mundo. Quando eu botei o revólver na cara da atendente no balcão, ela abriu a porta pra mim e falou “pode levar tudo que você quiser”. No cofre tinha dinheiro que eu nunca vi na vida. Eu, um garoto de 13 anos, tinha dinheiro pra comprar carro, moto, mas não podia, porque fazia isso escondido da minha mãe e da minha vó. O dinheiro que eu peguei eu gastei em três meses em farra, bebida, maconha e cocaína.

Quando você foi preso pela primeira vez, qual foi a sua impressão do sistema penitenciário brasileiro?

Com 19 anos de idade eu cheguei dentro de uma cela na Polinter, na Praça Mauá, e encontrei condições sub-humanas. Dentro de uma cadeia que dava pra 20 pessoas morarem, tinham 110 homens. Muitos com tuberculose, doenças de pele e vírus da AIDS. Eu botei na minha cabeça que as piores coisas do mundo são: fome, guerra e cadeia, porque eu já vivi isso tudo. Eu já passei dificuldades de não ter alimentos na minha casa, eu já me envolvi numa guerra porque tinha que roubar pra me sustentar. E a guerra leva o homem pra morte ou pra cadeia. Eu parei na cadeia pela permissão de Deus. E dentro da cadeia eu falei que nunca mais voltaria pro crime, porque eu nunca mais queria cair num lugar daquele.

Mas você acabou voltando pro crime. Você não ficou com medo de ser preso de novo?

Não pensa que eu saía e voltava direto pro crime não. Eu cheguei a trabalhar em algumas multinacionais, só que eu nunca ficava mais de três meses, que era o prazo da experiência. Eu chegava lá era o mesmo papo “Fábio, você é um excelente funcionário, mas a nossa empresa não admite pessoas que passaram pelo sistema prisional”. Aquilo ali era como se fosse um nocaute pra mim. Eu saía chorando e com a certeza de que a única saída pra minha vida era ser bandido. Ou eu vou ficar velhinho na cadeia, ou eu vou morrer trocando tiro. Eu falava: “Poxa, se eu tô te pedindo um emprego é porque eu não quero voltar pro crime. No crime eu ganho cinco mil por semana, eu tô me sujeitando aqui pra ganhar um salário mínimo. Se alguém vir roubar, eu tenho coragem de te defender. Se sumir alguma coisa aqui, o maior suspeito vai ser eu. Vou ser o leão de chácara, não vou deixar sumir nada”.

Em entrevista pra Revista Trip você disse que se sentia diferente dos “outros caras”. Por quê?

Mesmo morando na Vila Kennedy eu usava meu dinheiro pra surfar, voar de asa delta e viajar pela Região dos Lagos. Meu sonho é ir pra Fernando de Noronha. Eu gosto de mergulhar, de lutar, de esporte radical. Eu nunca gostei de falar “eu sou bandido”. Mas a ostentação de querer ter um tênis da nike, umaqualand no braço, um cordão de 100 gramas, isso aí que me levou pro crime: falta de informação, ostentação de poder e as dificuldades da vida de um favelado. E de você vê a sua mãe abrir um armário e chorar porque não tem uma comida pra fazer e ali, a 50 metros, ter uns caras com mochilas cheias de dinheiro.

Como você chegou às lideranças do tráfico de drogas na Vila Kennedy?

Eu fazia clonagem de carro. Por exemplo, eu via uma Hilux preta, eu mandava roubar uma igual. Aí a gente modificava o chassi do carro roubado pro carro real, um clone. Só que a gente pegava esses carros e mandava pro Paraguai e trocava por armas e drogas. Foi quando eu comecei a liderar. Eu comecei a abastecer as bocas de fumo da Vila Kennedy, Mangueira, Jacaré, Manguinhos, da facção criminosa que predomina aqui, que eu não vou falar o nome porque já tem muita propaganda. Eu trocava um carro por 30, 40 quilos de cocaína.

Você fazia o papel de abastecedor do tráfico…

O nome no crime é matuto, que é o cara que fornece drogas pras bocas de fumo. Ali eu cheguei a ter casa de praia, carro importado, tudo que você pode imaginar. Só que eu queria comprar um carro, mas não podia ir na agência, porque tava com mandato de prisão. Pra comprar um cordão de ouro eu tinha que mandar o vendedor ir até a favela. Eu tinha uma casa aqui na Vila Kennedy com três quartos, suíte, piscina e sauna e era o único lugar que eu não podia ir. Tinha também uma casa em Iguaba, que na época eu comprei por 70 mil. Eu ganhava de cinco a dez mil por semana, e já não roubava mais.

Então você estava com uma situação financeira muito acima dos outros moradores da Vila Kennedy…

Mas aí eu comecei a fazer aquele papel que aqueles traficantes fizeram comigo quando eu era novo. Eu comecei a fazer compras pra moradores necessitados, a dar cestas básicas, a comprar remédios. E eu ainda tinha um sonho: quando eu morrer, pelo que eu faço, vai uns cinco ônibus no meu enterro. Eu ainda continuei com aquilo na cabeça.

Por que alguém sonha com o momento da morte?

É porque eu convivia com a morte. Eu sabia que o meu futuro seria a cadeia ou a morte, porque é o normal na vida de um bandido. Aquilo já fazia parte da minha vida, era o natural, era igual à lei da física: tudo que sobe, desce.

O que aconteceu com o dinheiro e imóveis que você foi adquirindo?

Eu tive que vender tudo. Uma vez indo daqui pra casa de praia, um X9 me cagoetou, eu fui pego pela polícia e perdi pra eles de uma vez só mais de 100 mil. A minha casa de praia de Iguaba e a minha casa de três quartos na Malvina eu tive que vender pra pagar os policiais. Quando a minha cadeia deu 17 anos, eu tive que vender o restinho pra pagar os advogados. Do crime, a única coisa que tenho até hoje, é uma bala alojada nas costas. Hoje eu moro na casa da minha falecida mãe, onde eu fui nascido e criado.

Qual foi o papel da religião na sua mudança de vida e saída do crime?

Hoje eu sou cristão. Não sou religioso, eu detesto religiosos. A palavra de Deus é o que eu sigo. A palavra de Deus fala “tudo me é lícito mas nem tudo me convém”. Eu posso ser qualquer coisa, estar em qualquer lugar, sem me prejudicar nem prejudicar o outro. A palavra de Deus diz “Amar a Deus sobre todas as coisas, amar teu próximo como a ti mesmo”. Então, o que eu não quero pra mim eu não posso desejar pra você. Hoje eu não tenho coragem mais de assaltar ninguém, de clonar o carro dos outros, de vender drogas. Porque quantas famílias não foram destruídas com a droga que eu vendi? Hoje eu me arrependo.

Você também foi usuário de droga. Como foi o processo até a dependência química ?

Depois que eu fui campeão brasileiro, eu fui convocado pra ir pro Mundial na Itália. Eu tinha que ter cinco mil dólares pra viajar e, se eu fosse campeão, eu ia ganhar 50 mil. Mas eu não consegui patrocínio. O cara que foi no meu lugar tinha patrocínio, foi campeão, ganhou a bolsa da luta e a carreira dele deslanchou. Eu pensei “era isso é o que ia acontecer comigo. Lutar não dá, realmente eu sou bandido”. Voltei a clonar carro, fazer tudo de novo. Na quarta vez eu já fui preso dependente químico, porque me deu uma depressão por eu não ter ganhado o título mundial e, quando as drogas chegavam na minha mão, eu experimentava. Era cocaína pura, eu tirava uma pedra, amassava e cheirava. A maconha era da melhor qualidade porque eu fazia contato direto com o Paraguai. Eu fiquei dependente muito rápido. Cheguei a ter dois princípios de overdose. Acordei no hospital duas vezes todo entubado. Só que eu nunca gostei de droga porque eu gostava do esporte e de ter meu corpo forte. 

Como nasceu a sua amizade com a juíza Telma Fraga, a mesma que te condenou a 17 anos de prisão?

Quando eu cheguei na prisão, o diretor Gilson Nogueira viu na minha ficha que eu tinha sido campeão brasileiro 15 anos antes. Esse homem foi usado por Deus pra salvar minha vida. Ele falou: “você vai dar aula aqui dentro, vai trabalhar três dias e vai cair um dia da pena. Em vez de você ir embora em 2014, em 2009 você ganha sua liberdade”. Eu comecei a dar aula, parei de usar drogas e de me envolver com o crime através do esporte. Passaram dois meses ele falou pra mim que a juíza Telma Fraga queria me visitar. Eu falei: “meu irmão, eu quero ver o capeta mais não quero ver essa mulher. Foi ela que me condenou a 17 anos de prisão”. Ela chegou dentro da penitenciária e falou “Fábio eu não condenei você e não condenei ninguém. Eu sentenciei o ato cometido. Daqui pra frente eu quero te ajudar”. Na outra semana ela levou o Rogério Minotouro e o Rodrigo Minotauro, dois lutadores famosos, lá na prisão. Os caras montaram uma academia pra mim e mandaram os equipamentos. Eu fiquei treinando quatro anos lá dentro e ganhei a minha liberdade. Quando eu saí ela me chamou pra trabalhar com ela. Eu falei “Como, eu não tenho nem a oitava série completa. A senhora deve ter estudado matérias interplanetárias”. Ela disse: “Você vai ser palestrante motivacional do meu lado, vai contar a sua superação dentro da prisão”. Hoje eu sou palestrante, ela é minha madrinha e minha melhor amiga. Eu não falo que ela é como uma mãe pra mim porque ela é nova, tem 45 anos e é bonita. Eu tenho ela como uma irmã.

Hoje você dá aulas em presídios, é palestrante, é lutador. Como está a sua vida atualmente?

Eu vivo da luta. Sou tricampeão carioca, prata no brasileiro, pan-americano e sul-americano. Tenho 37 anos e luto com garotos de 22 anos. Hoje eu tenho um projeto social na favela em que nasci e fui ameaça pra comunidade. Hoje eu sou funcionário público, nomeado pela SEAP (Secretaria de Estado de Administração Penitenciária), pra multiplicar isso que aconteceu comigo. Eu volto no presídio trabalhando na ressocialização e dando oportunidade pra aqueles homens serem inseridos no mercado da luta. A minha história vai virar um filme de longa metragem, do cineasta Paulo Tiago, que já pegou o distribuidor e agora tá fechando o elenco. Eu não posso falar quem é o ator, só posso falar que é um ator global. Essa história, que vai pro cinema no mundo todo, eu tenho certeza que é pra Deus mostrar que é possível, quando o homem quer. Mas pra tudo isso eu tive que lutar. Hoje a minha maior luta é salvar os meu amigos que ainda tão no crime, salvar essas crianças através dos projetos, pra que eles não sejam atraídos pelo crime como eu fui há vinte anos. Eu mato um leão por dia pra continuar nessa luta. Do projeto que eu tenho 100 crianças, se eu formar um cidadão, pra mim é muito. Hoje o que vale mais pra mim do que dinheiro é o abraço da comunidade na rua. Eu sou visto como um exemplo, a pessoa que tá toda hora em reportagem de televisão. E eu não posso deixar de ressaltar a função muito importante da minha família na minha recuperação. Minha mulher está há 23 anos comigo e me acompanhou dentro de prisão por dez anos, junto com a minha filha. Elas não me abandonaram em momento nenhum. Se elas me abandonassem, eu tenho certeza que eu me enforcaria lá dentro, ou que você não ia tá pegando essa entrevista porque eu ainda ia tá no crime ou dentro da cadeia. Eu vi três homens se enforcarem no sistema penitenciário porque mulher largou, porque a família abandonou e ninguém acreditou mais nele.

Como é dar aula pra presidiários, você consegue manter a disciplina nas aulas?

Os presidiários são muito disciplinados, porque lá eu dou aula num regime de ditadura. Ali eu sou o líder, o que eu falar tá falado. Se faltar três dias, tá cortado. A secretaria exige muitos requisitos. Eles têm que ter bom comportamento e tá estudando dentro da unidade. Eu ensino pra eles como eu aprendi: a filosofia do esporte é o domínio próprio. Quando eu consigo dominar minha raiva eu vou ser uma excelente pessoa na vida e um excelente lutador. Quando você começa a dominar seus medos, seus demônios, suas ansiedades, você tá preparado pra qualquer coisa. Nessa vida a gente tem medo de tudo. Às vezes você sai de casa e não sabe se vai voltar. Na televisão só se vê morte. Mas se você ficar com medo vai pegar uma depressão profunda ou uma síndrome do pânico. As artes marciais ensinam esse enfrentamento pra vida e ensinam a pessoa a cair e levantar. Porque quando você toma um golpe forte você cai, mas você sabe que tem que levantar pra continuar.

Tem muita gente que acha que esse tipo de luta incentiva a violência. O que você acha disso?

Nós estamos quebrando esses paradigmas. Há muito mais índices de contusões sérias em atletas de outras modalidades do que nas artes marciais. No futebol acontecem lesões do cara ter que ficar dois anos sem jogar bola Eu vi numa matéria recente que foram mais de 100 atletas que tiveram morte súbita. Isso porque os clubes estão sendo negligentes nos exames médicos. O atleta de futebol faz anualmente estes exames, na luta fazemos de três em três meses. Eu acho que as artes marciais, o MMA, o vale tudo, o muay tai não são esportes violentos e sim agressivos, como a fórmula 1. Na fórmula 1, o cara tá a 300 por hora e numa curva pode se espatifar e perder a vida. Mas ele tá treinado pra aquilo. O lutador prepara o corpo, a mente e o espírito nos treinamentos físicos. Ele sabe que vai entrar ali com uma pessoa que pode tá tão preparada quanto ele pra aguentar as pancadas. Vãos ser dois profissionais que sabem que vão bater, que vão apanhar, e existem regras. Não vale golpe nas genitais, dedo no olho, puxão de cabelo, alguns tipos de cotoveladas. Se o atleta bater três vezes no chão o árbitro acaba a luta, pois é um sinal de que ele não aguenta mais. Então eu não acho violência porque são duas pessoas preparadas. Violência e covardia é o cara treinar artes marciais e sair na rua pra brigar com pessoas leigas, que não sabem lutar. Mas eu acho que a maior violência acontece no meio da sociedade, que é o trabalhador chegar em casa às 10 da noite e encontrar uma troca de tiros ou as pessoas precisarem de um atendimento médico e morrerem por omissão de socorro.

Você acha que a UPP vai chegar aqui na Vila Kennedy?

Eu acho que a zona oeste vai ter os últimos bairros pacificados. Eu vejo como uma estratégia do poder público. Todos os traficantes das áreas ocupadas pelas UPPs, Cantagalo, Mangueira, Morro do São João, estão se refugiando na zona oeste, principalmente na Vila Kennedy. A Vila Kennedy é um lugar onde vende muita droga e isso desperta a atenção de outras facções. Hoje estamos vivendo numa guerra urbana, não tem mais hora pra acontecer tiro e o policiamento é precário. Agora o porquê eu não sei, é o sistema. Eu acho que enquanto tá morrendo só moradores, o poder público não vai se manifestar. Eu não desejo mal a ninguém, mas tenho certeza que quando morrer um policial aqui dentro eles vão querer colocar uma unidade pacificadora. Será que vendo a comunidade sofrer já não basta? Tá nítido, todas as emissoras falam que a Vila Kennedy precisa. Mas eu acho que eles estão pensando muito nas Olimpíadas e na Copa do Mundo. Como aqui não tem nenhum estádio grande e não vai ter nada dos Jogos Olímpicos, estamos esquecidos. Mas todos nós, cidadãos civilizados e trabalhadores, pagamos pra ter uma segurança melhor.

Você tem algum ídolo nas artes marciais ou no esporte?

O Minotouro e o Minotauro, que entraram no complexo penitenciário sem preconceito nenhum e apostaram na minha recuperação. Hoje, aquela sementinha que eles plantaram na penitenciária Muniz Sodré deu frutos em dez penitenciárias. O projeto “Lutando pela vida” já tem sete egressos, ex-presidiários que estão vivendo das artes marciais. Eu lembro como se fosse hoje a gente batendo num saco de areia e pedra, revestidos por três calças jeans. Através do crédito que eles me deram, 500 homens estão tendo a oportunidade de serem salvos.  É por isso que eu tenho eles como ídolos na luta e de humanidade. Se você vir aqueles dois caras grandes, pesos pesados, vai achar que eles são monstros. Na verdade eles são amores de pessoas e são meus amigos. Eu acho que, se não fosse aquilo, a minha história poderia ser diferente.

Você acha que essa oportunidade dada na prisão mudou sua vida?

Eu recebi a oportunidade da minha vida dentro do sistema penitenciário. Onde eu pensei que tudo tava perdido, onde era o fim, realmente foi o começo. As pancadas que eu tomo no ringue, nenhuma delas são mais fortes que as pancadas que eu tomei da vida. Eu tomei muita pancada da vida e consegui me reerguer. Então não são as pancadas no ringue que vão fazer diferença. Ali é só um esporte, acaba, eu abraço o cara, ele me abraça. Eu quero me deixar como um exemplo de superação, Quando eu cheguei a dependência química, quando eu cheguei ao fundo do poço com 17 anos de prisão, quando falaram que eu era o pior dos homens, que eu era bandido e nunca ia deixar de ser, hoje eu mostro que tudo é possível.

Você passou muitas dificuldades dentro da Vila Kennedy, mas também deve ter tido momentos felizes. Qual é o lado bom de morar numa favela?

A minha mãe sempre falou: “Fábio, nós somos favelados, mas não é por isso que nós temos que ser porcos. Temos que ter higiene, temos que ser educados. Você tem que dá ‘bom dia’ quando entrar num lugar.” Essas coisas eu aprendi com a minha mãe dentro de uma favela, coisas que você vê algumas pessoas com curso superior não fazerem. Hoje eu chego no meio de juízes e desembargadores com um sorriso que eu aprendi dentro da favela. A humildade que eu tenho dentro de mim é porque eu sou favelado, sei as necessidades que todos passam e nem por isso a gente deixa de ser feliz. O favelado é um povo alegre porque as dificuldades ensinam que riqueza não tem nada a ver com felicidade. Se riqueza fosse sinônimo de felicidade eu não via noticiário na televisão que rico se suicidou, que deu tiro na cabeça, que toma remédio de tarja preta.

Você tem vontade de sair da Vila Kennedy pra morar em outro lugar?

Eu não tenho vontade de morar em outro lugar, mas acho que a vida pode me levar a isso. Mesmo assim eu nunca vou deixar de visitar a Vila Kennedy. As bases dos meus projetos sociais vão ser aqui. Nós temos exemplos de pessoas que saíram daqui, que ganharam dinheiro e fama e visitam a Vila Kennedy até hoje: o Toni Garrido e o André Ramiro, do Tropa de Elite. O Toni Garrido deu um depoimento dizendo que tirou a mãe dele daqui só porque a guerra tá demais. Se eu sair é pela falta de segurança. Imagina que a minha filha esteja brincando na rua e acontece uma bala perdida? Eu tendo condição, é claro, eu saio. Mas tudo que eu aprendi, como saber respeitar os outros, tratar o mendigo e o empresário igualmente, eu aprendi na favela. Eu não ia aprender isso se, de repente, eu nascesse numa família rica. Tem muitas famílias ricas que são exemplos de vida, que ajudam muita gente, mas eles não conhecem o valor da vida, nunca sofreram necessidade. A minha base é a Vila Kennedy, é a favela, eu jamais vou negar as minhas origens. Eu posso tá morando na Barra ou em Nova York, se alguém me entrevistar, eu vou dizer que essa minha humildade e o meu bom humor eu aprendi dentro de uma favela.

Disponível em: < http://acervo2.vivafavela.com.br/materias/quando-luta-domou-o-le%C3%A3o >
Acesso em: 05/11/2014

Fúlvia Rosemberg – É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social  

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 19, 2014 by projetomuquecababys

By Fúlvia Rosemberg

Fulvia RosembergProfessora da PUC-SP; defende ações afirmativas, afirma que Brasil tem racismo historicamente instaurado e diz que livros didáticos deveriam ter avisos sobre “deformações da vida social e política”

Psicóloga e escritora, Fúlvia Rosemberg é uma das maiores autoridades do País nos estudos sobre ações afirmativas e educação infantil. Pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e professora titular em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela também é coordenadora do Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford no Brasil. É dessa última atividade que ela fala com prazer em um dos trechos desta entrevista, ao citar o exemplo de Maria das Dores Oliveira Pankararu, que se tornou a primeira indígena brasileira a concluir um doutorado.

Está no âmbito das ações afirmativas o maior foco de atuação da professora, que iniciou seu trabalho voltado para questões da infância e da literatura infanto-juvenil — é uma crítica do sexismo nas obras do gênero e não poupa o trabalho de Monteiro Lobato. “Expressões como ‘macaca’, que ele usava nos textos para se referir a Tia Nastácia, por exemplo, não seriam jamais aceitas hoje em dia.”

A professora rechaça o entendimento do termo “cotas” para a discussão das medidas tomadas para inserção de excluídos em diversos âmbitos da sociedade, como a universidade. Corrigindo o rumo dos questionamentos, introduz a expressão “ações afirmativas”, que engloba um conjunto de mecanismos, inclusive o das próprias cotas raciais — a pesquisadora considera que cotas sociais (por renda) não são suficientes em uma sociedade como a brasileira em que, argumenta, o racismo é “institucional”. Fúlvia Rosemberg concedeu entrevista ao Jornal Opção logo após participar de mesa-redonda no 2º Simpósio de Ciências Sociais promovido pela Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás.

Déborah Gouthier — Até que ponto as cotas são essenciais para o acesso ao ensino superior?

Em alguns setores da vida social brasileira e para alguns segmentos sociais, políticas de ação afirmativa são importantes e necessárias. Essas políticas não são sinônimo de cotas, que são apenas uma das estratégias possíveis de ações afirmativas, mas infelizmente a polarização desse debate no Brasil, especialmente na segunda metade da última década, só se referiu a cotas. Como podemos enxergar quais segmentos sociais devem ter essa política para acesso e permanência no ensino superior? A primeira coisa é que há um desejo expresso por certos setores da sociedade de maior democracia nesse acesso, porque nosso processo de seleção para ingresso no ensino superior não é apenas baseado no mérito. É muito interessante olhar a história do vestibular e analisar sua mecânica. Se a seleção fosse unicamente baseada no mérito, por que as notas de corte variam tanto de curso para curso e de universidade para universidade? Quem faz variar essas notas de corte? O mercado da concorrência, da demanda e da oferta. Em seus primórdios, o vestibular foi introduzido no Brasil para acabar com o nepotismo, porque antes o acesso tinha prova oral. E não há nada que possa atrapalhar mais um processo seletivo do que prova oral, já que há apenas uma escuta de alguém. Esse processo seletivo, portanto, precisava de uma chacoalhada. E uma parte importante dessa chacoalhada veio por meio da reivindicação do movimento negro.

O acesso de negros ao ensino superior era e ainda é, de fato, muito reduzido. Nossa pirâmide educacional é uma para brancos e outra para negros, não só em termos de estatísticas gerais, mas também de estatísticas por cursos e por universidades. As melhores universidades brasileiras tinham um acesso muito reduzido de negros — nem vou falar de indígenas, então — e de pessoas egressas do ensino médio na rede pública. Toda vez que eu ia ao exterior e contava sobre a loucura que é a lógica do sistema educacional brasileiro, em termos de privilégios a certos segmentos sociais, as pessoas ficavam realmente muito impressionadas. No Brasil, setores da classe média pagam escola privada até o final do ensino secundário e dão garantia quase total a seus filhos de entrarem em instituições que, em outros países, são caríssimas, mesmo as públicas. Para a gente, o ensino superior público é praticamente gratuito. Há uma reversão da lógica democrática. Dessa forma, alterações nesse acesso eram necessárias e elas vieram de várias formas. A política de cotas é uma delas.

Houve também o ProUni [programa de bolsas do governo federal para estudantes de universidades privadas], uma estratégia que podemos considerar de ação afirmativa, apesar de alguns considerarem que é só um ajuste de imposto [incentivo fiscal], mas que abriu possibilidade para certos segmentos entrarem na universidade particular. Na universidade pública temos, majoritariamente, o sistema de cotas, que ampliou o acesso em um setor da vida social em que este era restrito e era preciso fazer uma mudança rápida. Isso é ação afirmativa: uma correção de desigualdade em setores cujo ingresso teria sido meritocrático e há poucas vagas disponíveis. É importante ressaltar que, antes da questão das cotas raciais, houve uma política para as mulheres em certos âmbitos e ninguém brigou por causa disso. Quando, por exemplo, houve a obrigatoriedade de cotas para o sexo feminino no total de candidaturas dos partidos políticos todo mundo louvou a medida. Por outro lado, quando houve a discussão das cotas para o ensino superior, houve muito estrilo por parte das elites nacionais, por ser um nicho que estas defendem com unhas e dentes. De um modo geral, eu acho que a questão das cotas nas universidades sempre foi um debate mal colocado para a sociedade.

Cezar Santos — Não há um desvio de foco na questão das cotas? Parece-me que o problema é muito mais em relação ao aluno pobre do que em relação ao aluno negro ou indígena.

Déborah Gouthier — Não seria mais necessária uma cota social do que racial?

Vocês se referem à cota econômica, por condição da família da pessoa. Os estudos que têm sido feito, por nós e outras pessoas desde os anos 1970, têm mostrado que a condição econômica não é a única explicação para a desigualdade que observamos no Brasil entre brancos e negros, entendendo-se, por favor, “negros” como “pretos e pardos”. Uma questão muito importante: negro, na minha boca, não é sinônimo de preto.

Cezar Santos — Se no registro de nascimento do pai de um aluno consta “pardo”, esse aluno, então, poderia solicitar uma inscrição ao vestibular pela cota?

Se ele quisesse, sim. O regime para disputar uma vaga por cotas, no Brasil, leva em conta a autodeclaração.

Déborah Gouthier — O que fica mais relativo ainda, não?

Sim. Tudo é relativo. Mas quem disse que tem de ser não relativo? Se neste País até o Imposto de Renda, para o qual há tanta documentação para comprovar, por que esses argumentos afloram assim, nessa questão das cotas? O que é importante, e muito importante (enfática), é colocar muito jovem negro na universidade para ampliar sua visibilidade em espaços sociais, fazendo justiça e tornando-os modelos para as crianças e adolescentes que estão vindo por aí. Ação afirmativa não é uma política para o resto da vida, mas para reverter a lógica do mercado na seleção de candidatos a determinadas posições na sociedade para as quais se tem um reduzido número de vagas, em que a relação oferta–procura é orientada por processos discriminatórios. Achar que a gente vai fazer ação afirmativa para todo o ensino fundamental, por exemplo, é um equívoco, na minha perspectiva, na conceituação de ação afirmativa. É importante, se a universidade é democrática e se o País tem um projeto político de ampliação de competências e acha que essas competências estavam submersas em um processo de seleção antidemocrático — como considero o vestibular — e que há recursos suficientemente fortes para abrir o ensino a ser menos elitista, o País está desenvolvendo esse tipo de política. Poderia se dizer também que as mulheres não precisariam de cotas para representação nos partidos políticos, mas é preciso analisar cada condição. Na questão do ensino superior, nenhuma das universidades que estabeleceu política de ação afirmativa, inclusive via cota, tirou a dimensão do mérito, todas continuam fazendo análise de mérito, mas em um segundo momento. Primeiro, equaliza-se as oportunidades e faço uma justiça de grupo; e, depois, naquele grupo, escolhem-se os melhores. Assim, vão se comparar iguais entre iguais. O que ocorria antes era que se comparavam desiguais.

Cezar Santos — É a questão do mérito individual?

É exatamente isso: a lógica da ação afirmativa é que, em uma primeira fase, haja uma seleção de grupo. Têm-se mais oportunidades porque se pertence àquele grupo, com os requisitos daquele processo seletivo. Ninguém está colocando um negro ou um indígena que não tenha terminado o ensino médio. Esse negro ou indígena já tem um enorme merecimento por ter concluído esse processo. Se ele negro responde aos requisitos legais que são dispostos — como no caso da mulher que é candidata a uma cota política —, a partir desse momento a disputa será pelo mérito. Ou seja, depois de haver a equalização de oportunidades entre os grupos.

Cezar Santos — Há pouco mais de um ano, tive a oportunidade de entrevistar professores da UEG sobre a questão das cotas. Eles foram unânimes em afirmar que os cotistas tinham as piores notas.

É preciso observar os estudos que são feitos nas universidades e não se basear em opiniões pessoais. Na última reunião da Anpocs [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais], foram apresentadas algumas pesquisas. Na Universidade Federal da Bahia, os resultados são bem outros em relação ao que esses professores da universidade goiana disseram. São avaliações e análises que não se baseiam em achismos. Digo isso até mesmo a partir do programa de ação afirmativa que coordeno e que já concedeu 343 bolsas de mestrado e doutorado, preferencialmente para negros e indígenas nascidos no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil — há programas que são baseados em território, como a França já fez e a Capes [Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Ministério da Educação que cuida da pesquisa brasileira e da expansão de mestrados e doutorados no País] já faz no Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É um programa internacional que, com o acompanhamento que fazemos, tem uma taxa de sucesso igual ou até melhor do que a da Capes, em relação à desistência, ao tempo médio de titulação em mestrado e doutorado etc. Temos entre os ex-bolsistas a primeira mulher indígena doutora e a segunda pessoa indígena doutora do Brasil. Não se pode imaginar a importância para as meninas e adolescentes indígenas de ver no “Jornal Nacional” a defesa de tese dessa indígena, chamada Maria das Dores Oliveira Pankararu. Aliás, uma tese de doutorado fundamental para quem faz crítica ao sistema de ação afirmativa. Ela fez a recuperação linguística de uma língua que tem 12 falantes para produzir material didático para as crianças nas escolas indígenas poderem dar continuidade a essa língua. Que patrimônio cultural fantástico é a manutenção de uma língua! (enfática)

Roberto Cunha Alves Lima — Na UFG, os estudos mostram que as notas entre cotistas e não cotistas são absolutamente iguais e em muitos cursos os cotistas têm até notas superiores.

O que é preciso observar é que há realmente um risco de pior aproveitamento se não há nenhuma estratégia de manutenção do aluno na universidade, já que os cotistas vêm de grupos socioeconômicos mais pobres, de localidades com menor provisão de transporte público de boa qualidade, de regiões com menor acesso a bibliotecas e de família com menos recursos para ampará-los. Entre as pessoas que chegam por meio de ações afirmativas, há muitas que tiveram origem de sua formação nos movimentos sociais e que são um desafio para a universidade, por conta de suas experiências de vida e do olhar que têm para as questões sociais e políticas. Portanto, quando falo de diversidade por meio de programas de ação afirmativa não é de cor de pele que eu falo, mas de uma diversidade de experiência de vida que traz novidades para a universidade. É muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Desse modo, uma das experiências fortíssimas que tivemos nesse programa que coordeno foi observar como essas pessoas que não tinham assento na pós-graduação brasileira passaram a ter esse assento e trouxeram problemas a ser resolvidos por professores e alunos. Na primeira fase do programa, escolhemos as pessoas que, pela lógica do mercado brasileiro, teriam a menor probabilidade de entrar em uma pós-graduação. Do ponto de vista do mérito, depois de equalizar o grupo, esquecemos que são negros e indígenas. A partir desse grupo, se escolhem as melhores pessoas com maior mérito acadêmico, o mesmo processo do vestibular brasileiro que ocorre por cota. No nosso caso, além da nota pelo projeto, é também ter uma proposta de pesquisa socialmente relevante, como ocorreu com a indígena Maria das Dores.

Cezar Santos — Como profissional da educação, a sra. não acha que exista uma ênfase demasiada no ensino superior? Nos Estados Unidos e em outros países, o ensino técnico é bastante valorizado e a pessoa se realiza profissionalmente com isso.

Vejo dessa forma também. Isso não ocorre só em relação a cursos técnicos. A pirâmide educacional brasileira continua muito distorcida. Apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso à creche. É a etapa da vida em que há menos acesso ao sistema de ensino, em termos do curso normal de aprendizado. Se fosse eu, Fúlvia, quem pudesse decidir sobre as prioridades na educação, eu daria toda a ênfase nas crianças pequenas. Há muitas distorções no sistema de ensino brasileiro. Por exemplo: tenho certeza de que, se no Brasil o ensino superior tivesse maior presença proporcional de brancos, classe média e classe alta e moradores do Sul e do Sudeste, o ensino técnico valeria menos ainda. Somos uma sociedade tão hierarquizada que iríamos hierarquizar quem tem ensino superior em relação a quem tem ensino técnico, deixando de valorizar estes. Por que há, então, esse temor às cotas? É possível explicar pelo fato de que antigamente, quando se selecionava quem havia concluído o ensino superior, isso não se dava apenas pelo que essa pessoa havia aprendido, por suas competências. Isso indicava também de que família ela vinha, quais eram suas origens, suas aprendizagens, se ela tinha feito intercâmbio ou não. O acesso não era só o conhecimento. Com essa “mistura” maior no ensino superior no Brasil, talvez isso mude um pouco. E talvez seja isso uma das razões de a escola brasileira estar tão atrapalhada, simplesmente por não saber lidar com isso.

“Monteiro Lobato não está acima do bem e do mal”

Cezar Santos — Como está a questão da presença do aluno oriundo de escola pública na universidade pública? Ele continua sendo exceção nesse espaço e tendo de ocupar vagas nas instituições particulares?

O que se observa em várias regiões do País é que houve a abertura a galope de instituições de ensino superior privadas de baixa qualidade e para as quais vão pessoas com menos recursos. No programa de pós-graduação que coordeno, queríamos dar muitas bolsas de estudo para advogados negros e indígenas, mas isso era muito complicado, porque sua formação básica geralmente tinha sido muito ruim nessas universidades particulares de beira de estrada.

Cezar Santos — É então um problema racial e não social?

Há um grupo de pesquisadores e ativistas que considera que não há problema racial no Brasil e que tudo se resolve com a questão da diminuição das desigualdades econômicas. Há outro grupo de pesquisadores, estudiosos, militantes e políticos que considera que, em decorrência do passado escravista e das políticas iniciais de inclusão dos negros na ordem republicana, a condição socioeconômica não explica tudo e que há um racismo estrutural no Brasil que não precisa necessariamente se manifestar no preconceito racial. Ou seja, a sociedade brasileira é organizada, em sua dinâmica, para sustentar e produzir racismo. Não digo que não haja uma dimensão econômica, mas vamos pegar um fato do âmbito da educação: quando ocorreu a proclamação da República, houve uma interdição ao voto do analfabeto. Quando o analfabeto pôde votar no Brasil? Só na década de 1980, antes da nova Constituição de 88. Até a República, quem era analfabeto? A massa negra quase que por completo, porque havia uma proibição de alfabetização de escravos, que, no fundo, era a impossibilidade de alfabetizar negros. Portanto, a lei que proibiu o voto do analfabeto só não era racista na aparência.

Foram 90 anos de interdição de uma massa da população a ter acesso a se expressar politicamente. Nessa massa, de analfabetos, vamos ter fundamentalmente negros. Toda vez que analiso dados, encontro, sempre, um diferencial entre brancos e negros que vai além da questão de diferença de renda. Como outros pesquisadores, atribuo esse diferencial, entre pessoas com a mesma renda familiar, da mesma região, com a mesma idade, às diferenças de raça. Quando falamos de racismo, isso não é relativo exclusivamente ao preconceito racial, mas de um racismo institucional; e não de um racismo só de hoje, mas também de um racismo que se instaurou historicamente e que está sendo sustentado, porque há poucas políticas, de fato, para combater o racismo.

Cezar Santos — Como explicar o fato de que um negro, Machado de Assis, seja considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos e o fundador da Academia Brasileira de Letras?

Existe a teoria dos alpinistas sociais, aqueles que conseguem furar barreiras, aqueles que rompem obstáculos, pessoas brilhantes, são gênios. Mas isso não significa que não haja racismo no Brasil.

Cezar Santos — Mas, então, não cairíamos na questão do mérito pessoal?

De forma alguma. Pergunto a você: quantos Pelés brancos existem no Brasil? As crianças jogavam futebol onde queriam no Brasil e pôde aparecer um Pelé. O que queremos, com a questão das ações afirmativas, é que haja Pelés no plano intelectual, acadêmico e político. Outro exemplo, em relação à questão que você mesmo citou: hoje temos uma presidenta da República no poder. A condição de vida das mulheres se resolveu neste País por causa disso? Pense se uma mulher tem condições de sair sozinha à meia-noite em um bairro de classe média, como é o meu em São Paulo. Eu não saio. É a mesma lógica em relação a Machado de Assis, há algumas circunstâncias muito especiais que favorecem um fato. Outro caso a citar é o do ex-presidente Lula, que tem um passado de família pobre, retirante nordestino, operário. Por causa dele podemos dizer que não há miséria no País e que todos os pobres conseguiriam ser presidente da República? Não. Então, por que para a questão do negro sempre há esse exemplo e para outras categorias sociais isso não acontece?

Déborah Gouthier — A sra. aconselharia as crianças a ler Monteiro Lobato?

Não é uma questão de aconselhar ou não. A questão é: a escola brasileira pública, que usa recursos do Programa Nacional do Livro Didático, pode comprar e distribuir qualquer coisa? Para meus filhos eu dou o que eu quero e não quero ninguém dizendo o que quero dar ou não. Reorientando a pergunta de acordo com o debate que aconteceu, eu diria: o governo brasileiro, que compra e distribui livros gratuitamente com nosso dinheiro, pode comprar e distribuir nas escolas qualquer tipo de literatura sem nenhum controle social? No caso do livro de Monteiro Lobato [“Caçadas de Pedrinho”, que causou polêmica recentemente por considerarem que continha termos racistas], o que houve foi o controle social de um pai negro, cuja questão foi posta ao Conselho Nacional de Educação, que, por sua vez, deu uma resposta interessantíssima e que já estava sendo dada em outras áreas, como a do meio ambiente: continue-se a distribuir o livro, mas com um comentário, que eu já havia sugerido, de forma muito mais radical, quando fazia pesquisas sobre livros didáticos e questões racistas e sexistas — que aquelas expressões de Monteiro Lobato tinham sido escritas em outro tempo histórico e que hoje elas podem ser consideradas racistas.

Cezar Santos — Um comentário que contextualiza o livro.

Exatamente. E um comentário que ajuda a discutir a obra, mas sobre o qual a mídia caiu em cima, como se houvesse uma censura à obra.

Cezar Santos — Mas, então, a sra. daria um livro de Lobato a seus filhos?

Sim, eu dei a eles o que eles quiseram ler. Não tive nenhum problema com relação a isso. Fiz análise de Monteiro Lobato, meu começo de trabalho de pesquisa foi sobre literatura infanto-juvenil e livros didáticos. Se olharmos bem as expressões dos livros dele — falo das obras, não dele —, vemos que ele chama, por exemplo, Tia Nastácia de “macaca”. Quer dizer, é uma figura característica da época dele, mas que hoje não se aceita mais. Quando comecei a fazer pesquisa sobre isso, verifiquei o sexismo nos livros brasileiros, algo que vai de mãos dadas com o racismo. Basta olhar para trás como se aprendia na escola. Se eu fosse do governo brasileiro, poria, na contracapa do livro didático — como se coloca hoje nas carteiras de cigarro, junto àquelas fotos chocantes, a expressão “Este produto faz mal à saúde” — algo como “Atenção professores, famílias e leitores: este material pode conter informações ou deformações da vida social e política”. Fiz essa sugestão há 20, 30 anos, porque é um fato! (enfática) Naquela época, vocês não imaginam como pintavam a sexualidade, por exemplo, nos livros das editoras católicas. Em um livro desses, uma moça adolescente saiu com um rapaz, transou, ficou grávida e o rapaz não a quis. O que ela fez? Suicidou-se. Eu chamei isso de “pedagogia do terror”. Então, não é porque é o Monteiro Lobato ou é isso ou aquilo que se está acima do bem e do mal. A literatura didática, transmitida na escola, é um pouco defasada em relação aos tempos sociais das crianças. Mas Lobato é imexível para determinadas pessoas no Brasil, como possivelmente Machado de Assis.

Cezar Santos — O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não é uma formulação avançada demais para a realidade brasileira? O que fica como questionamento é que parece que o País não tem estrutura para atendê-lo.

Não sou defensora irrestrita do ECA nem da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, mas não pelas razões que são colocadas habitualmente. Há uma defasagem entre a lei e a realidade. Em relação ao que a Cons-tituição de 88 nos prometeu, ainda é necessário implementar algumas coisas. Por exemplo, a igualdade de condições entre homens e mulheres. Temos 120 de história republicana e 70 anos de Ministério da Educação e só houve uma mulher no cargo, que foi Ester Figueiredo, no governo de João Figueiredo [1979-1985]. Por que há essa defasagem? Um dos motivos é que as negociações para encaminhamento das leis omitem contradições e dissensões. Se pesquisarmos os debates da Assembleia Nacional Cons-tituinte, poderemos, com uma lupa dos anos 2000, que as dissensões estavam lá. Mas como queríamos uma palavra de ordem mais unitária, não prestamos atenção nessas dissensões. Pude revisitar os debates da Constituinte em relação às questões da infância. No que diz respeito ao artigo 227 — que vai originar o ECA —, encontro duas posições: uma absolutamente assistencialista e outra de vanguarda, que será vitoriosa na Convenção sobre os Direitos da Criança, segundo a qual a criança é um sujeito de direitos também. Nenhum partido político brasileiro tem, em sua agenda, uma questão específica sobre a infância. Então, como é que o ECA foi aprovado? Ou seja, há uma defasagem muito grande também porque, em relação à legislação, as pessoas atuam mais no plano discursivo do que no plano de prática social. É mais fácil chegar a um acordo negociado na discussão do que na implementação das políticas, quando será preciso, de fato, dos recursos. Ressalto que não estou jogando a Constituição fora; pelo contrário, foi ela que abriu e garantiu as liberdades democráticas neste País. Vivi bem o regime de exceção e digo: ditadura, nunca mais.

Cezar Santos — Mas há exageros evidentes na Constituição, que causam ilusão na cabeça das pessoas. Por exemplo, o direito à moradia está garantido por lei.

A Constituição, o ECA, a Convenção, tudo isso dão um norte e permitem que se lute por aquilo. É uma pena, realmente, que seu conteúdo ainda não tenha sido implementado na prática. Toda a legislação— seja nacional ou internacional, constitucional ou infraconstitucional — ocorre em um contexto político, no qual se têm vários embates. Então, o ECA não é só uma legislação infraconstitucional para crianças e adolescentes; é algo que tem uma parte de diálogo com a dimensão internacional do País. A Constituição e o ECA estão muito colados na Convenção. E quem deu o norte para a Convenção? A guerra fria, o embate entre o Ocidente e o Leste europeu, os primeiros sustentando os direitos civis e os últimos, os direitos sociais. Durante o debate do ECA, havia atores que se digladiavam para conseguir determinadas posições políticas: havia os antigos juízes de menores, interesses latino-americanos muito influentes etc. O que houve no fim da década de 1980 foi tentar articular duas linhas de justiça de complexidade e, talvez, de impossibilidade de ajustamento, que foram a dimensão de proteção e a dimensão de liberdade. Passaram, no plano legal — no ECA, na Convenção e na Constituição —, duas perspectivas que vêm de histórias diferentes e que têm implicações diferentes: os “direitos de” e os “direitos a” — “de” proteção e “à” liberdade. Ora, ao colocar os direitos à liberdade da criança e do adolescente em uma sociedade adultocêntrica e tão desigual quanto a brasileira, a perspectiva de transformação dos direitos em práticas é muito complicada. Como eu, criança, posso exercer o direito à participação social se eu não tenho acesso, em meu bairro, a nenhum equipamento cultural?

Cezar Santos — Como estudiosa da área, o que a sra. apontaria como mais problemático na educação brasileira?

O mais problemático na educação brasileira é seu caráter não democrático, que se manifesta em dois planos: o do acesso e permanência e o da qualidade. Há segmentos sociais que são discriminados — seja por região, local de moradia, por idade, raça, etnia, etc. As desigualdades sociais são observadas na educação e esses segmentos sociais têm menos acesso e menor possibilidade de permanecer e ter sucesso e usufruem de uma educação de pior qualidade. Dessa forma, não vejo possibilidade de melhoria da qualidade da educação sem ampliação dos recursos orçamentários, sem valorização do magistério de forma muito intensa e sem uma valorização mais geral da educação por outros setores que não só os educacionais. Para o sistema educacional melhorar, é necessário que a educação da população, no geral, também esteja melhor. Se a educação da população no geral não melhora, o debate sobre a educação será sempre muito rasteiro e as exigências e metas políticas de melhoria serão também muito rasteiras. Para isso, é preciso também ampliar o orçamento.

Fonte: Jornal Opção
13/9/2014Geledés Instituto da Mulher Negra
Leia a matéria completa em: Geledés manifesta pesar pela morte de Fúlvia Rosemberg – Portal Geledés
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12 Anos de escravidão: só um Britânico poderia realmente ter feito isso?

Posted in Cinema, Educação, Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , on março 6, 2014 by projetomuquecababys

By David Fox

Os apostadores, pelo menos, são de uma mente incrível para palpite:  domingo o vencedor do Oscar  será Gravidade ou 12 Anos um escravo . A repercussão espetacular do filme certamente deve figurar como a maior conquista de sempre de artesanato de cinema britânico, o drama de Louisiana – definido nem sequer qualificar-se como um filme do Reino Unido. E mais importante,  nem todos os chauvinistas do cinema da Grã-Bretanha  estão torcendo por Gravidade. Há algo sobre o seu rival que inspira ainda mais o patriotismo.

É claro que, ao contrário da gravidade, Escravo caracteriza as estrelas britânicas. Mas isso não explica totalmente o seu domínio sobre os corações britânicos. Algo mais está

12 YEARS A SLAVE

12 YEARS A SLAVE

envolvido: depois de décadas de silêncio culpado de Hollywood, muitos acreditam, um diretor britânico lançou vergonha histórica da América nua. Steve McQueen façanha ‘s é, portanto, um putdown transatlântico raro dos arrancos arrogantes. Nada menos que Brad Pitt como co produtor e com um pequeno papel no filme, afirmou que nenhum de seus compatriotas poderia ter conseguido. “Ganha um Britânico”, refletiu na premiere do filme em Toronto. O apelo das cenas é compreensível, masforam muito bem fundamentadas?

Em face disso, não é muito. Nascido em Londres, McQueen base 12 Anos um escravo em um livro de memórias escrito em 1841 e com o mesmo título. De acordo com o mito atual, este trabalho desapareceu de vista, a ser redescoberto pela esposa de McQueen . Na verdade, o livro foi adaptado pela primeira vez para a tela em 1984 pelo diretor multi-talentoso, Kansas, nascido em Shaft, Gordon Parks. A agência federal dos EUA , em parte, financiou o projeto. Filme sensação de um Britânico é na verdade o remake de um original  feito para a TV americana em 1984.

Mason Adams e Avery Brooks no de Salomão Northup Odyssey, 1984. Fotografia: Public Broadcasting Serviço

Hoje em dia é difícil de se apossar de Odisséia de Solomon Northup , que foi mostrado apenas em PBS antes de ir para o vídeo. Aparentemente, ele tem seus próprios méritos , incluindo o fornecimento de um pouco mais de contexto do que McQueen encontrado espaço para narrar a sua versão. Ao mesmo tempo, ninguém sugere que tenham acusado o soco

SalNorthupomon

Auto-retrato de Salomon Northup

da versão dirigida pelo Britânico. Parks reclamou que ele foi forçado a baixar o tom.”Poderia ter sido mais forte”, disse ele, acrescentando: “. Há algum tipo de compromissos que você sempre tem que fazer”

Representações anteriores do cinema americano de escravidão tinha sido ainda menos exemplar. Em 1915, a primeira conta de suas origens para as telonas do país, O Nascimento de uma Nação , apresentou abundância de escravos, no entanto, eles foram mostrados como brutos merecedores de seu destino. Em 1940, Hattie McDaniel ganhou um Oscar por interpretar a escrava Mammy em “E o Vento Levou”, mas sua personagem foi cúmplice no sistema. Na cerimônia de premiação, ela e seu convidado estava sentado à parte do resto do elenco em uma mesa segregada . O escabroso Mandingo (1975), celebrando a sexualidade preto voraz, foi considerado “lixo racista” por Roger Ebert. A sua sequela ainda mais roxo, tambor , era “exploração lixo” de acordo com Vincent Canby, do New York Times.

Em 1977, da TV Raízes venceu as duas audiências e respeito, mas era mais 20 anos antes que a tela grande hospedado, de Steven Spielberg, Amistad . Este esforço repleto de estrelas, que retratam o tratamento de um carregamento de escravos cubanos amotinados dos EUA, era ao mesmo tempo comovente e pensativo. Ele era admirado pela crítica, mas nem recompensado com o Oscar, nem muito bem-vindo na bilheteria. A questão abolicionista é muito bem tratada no filme Amazing Grace.

Não há muito seguido até do ano passado Django Unchained . Este encontrou um público, e pode ser pensado para ter chocado-lo. No entanto, grande faroeste espaguete de Tarantino está muito longe do realismo inflexível de 12 anos um escravo. Ela não força cinéfilos para enfrentar verdades duras, mas em vez disso os convida a deleitar-se com um espetáculo de balé irônico.

Steve McQueen com a pulseira vermelha da “Stand Up 4 Public Schools"

Steve McQueen com a pulseira vermelha da “Stand Up 4 Public Schools”

Cinema norte-americano, então, não pode ter ignorado a escravidão, como está sendo alegado, mas deixou-se aberto a ser ofuscado. Sua ânsia de enfrentar outros demônios nacionais também pode ser questionada. Quando Vietnã acabou sendo abordado, Hollywood habitou mais na camaradagem americano, a compaixão e a nobreza do que em mortificação nacional. O trauma de Watergate tornou-se um triunfo para a primeira alteração em Homens Todos do Presidente .

Pitt pode, portanto, ter o direito de duvidar da coragem de cineastas de seu país, no entanto, são os britânicos realmente alguma mais corajoso? Ou eles são simplesmente feliz em escolher em feridas de outras nações?

Link para vídeo: Steve McQueen em 12 anos um escravo: “Não tenho mais filmes sobre escravidão romana do que o americano ‘

Quando se trata de escravidão nas plantações do sul, a Grã-Bretanha dificilmente pode reivindicar o status de inocente. A partir do século 17 em diante, traficantes de escravos britânicos entregou mais de três milhões de africanos aos mercados das Américas. De fato, o mundo retratado em 12 anos um escravo era, em parte, um produto do empreendedorismo britânica. Por isso, o nosso próprio cinema até agora teve pouco a dizer.

Lupita Nyong´o

Lupita Nyong´o

Ao mesmo tempo, a escravidão não é o problema para nós que ele está do outro lado do Atlântico. Não é apenas que a Inglaterra abriu o caminho para a abolição: falta-nos o legado racial venenoso que a prática dotado sobre a América. Mas o nosso próprio armário nacional detém outros, esqueletos não menos terríveis.

Tal como a Irlanda. Nenhum senhor de escravos pareados crueldade de Cromwell em Drogheda, enquanto Bloody Sunday e RUC tortura ocorreu dentro de memória viva. Poderia tomar um americano para virar essa pedra?

Na verdade, cineastas britânicos podem fazer alguma reivindicação de ter mordido a bala. Ken Loach é o vento que agita a cevada nos deu bandidos fardados britânicos deleitando-se com as execuções sumárias e arrancando unhas irlandeses. Em Shadow Dancer , James Marsh (e BBC Films) mostrou MI5 forçando um jovem republicano para espionar sua própria família. Mais intransigente de todos, e também com financiamento público, foi a interpretação do ator  Bobby Sands no filme Fome , repleto de brutalidade britânica. Quem fez isso?  Steve McQueen, pulando de felicidade com a estatueta de melhor filme, e alguém que acaba por dissecar as consciências em casa como no outro lado do Atlântico.

Talvez seja mais fácil para uma nação mais velha, mais cansado a questionar a sua própria história. Talvez a maturidade ajude a questionar os outros ‘também’. América pode saborear o seu vigor juvenil, mas a confiança em seu próprio passado pode precisar de um pouco mais de tempo para criar raízes.

  1. 12 Anos um escravo
  2. Ano de Produção:2013
  3. Países: Resto do mundo, EUA
  4. Duração: 133 minutos
  5. Direção: Steve McQueen
  6. Elenco: Benedict Cumberbatch, Brad Pitt, Chiwetel Ejiofor, Michael Fassbender, Paul Dano, Lupita Nyong´o
  7. Mais informações sobre este filme

Disponível em: http://www.theguardian.com/film/2014/feb/27/12-years-a-slave-could-only-brit-have-made
Acesso em: o6/03/2014.

2013 in review

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Fome, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Uncategorized, Violência Urbana with tags , , , , , on dezembro 31, 2013 by projetomuquecababys

The WordPress.com stats helper monkeys prepared a 2013 annual report for this blog.

Novembro 13, 2014, 7:48 am

Principais Visualizações por País por todos dias terminando em 2014-11-13

País Visualizações
Sinal BrasilBrasil 27.606
Sinal Estados UnidosEstados Unidos 1.002
Sinal PortugalPortugal 513
Sinal AngolaAngola 365
Sinal MoçambiqueMoçambique 335
Sinal FranceFrance 38
Sinal JapãoJapão 35
Sinal United KingdomUnited Kingdom 35
Sinal Cabo VerdeCabo Verde 34
Sinal AlemanhaAlemanha 31
Sinal ArgentinaArgentina 28
Sinal IndonesiaIndonesia 23
Sinal ColombiaColombia 21
Sinal EspanhaEspanha 21
Sinal MéxicoMéxico 19
Sinal CanadáCanadá 16
Sinal VenezuelaVenezuela 16
Sinal ParaguayParaguay 13
Sinal SuíçaSuíça 11
Sinal ItalyItaly 9
Sinal IcelandIceland 9
Sinal QuêniaQuênia 8
Sinal Hong KongHong Kong 7
Sinal IndiaIndia 7
Sinal PaquistãoPaquistão 7
Sinal NigériaNigéria 6
Sinal Porto RicoPorto Rico 5
Sinal Russian FederationRussian Federation 5
Sinal UruguaiUruguai 5
Sinal IsraelIsrael 5
Sinal TaiwanTaiwan 5
Sinal TailândiaTailândia 5
Sinal Arábia SauditaArábia Saudita 4
Sinal SwedenSweden 4
Sinal Guinea-BissauGuinea-Bissau 4
Sinal PolandPoland 4
Sinal IraqIraq 4
Sinal NamíbiaNamíbia 3
Sinal RomêniaRomênia 3
Sinal ChileChile 3
Sinal HolandaHolanda 3
Sinal United Arab EmiratesUnited Arab Emirates 3
Sinal HungaryHungary 3
Sinal PeruPeru 3
Sinal República DominicanaRepública Dominicana 3
Sinal IrelandIreland 2
Sinal ÁustriaÁustria 2
Sinal Moldova, Republic ofMoldávia 2
Sinal África do SulÁfrica do Sul 2
Sinal Macedonia, the former Yugoslav Republic ofMacedônia, Antiga República da Iugoslávia 2
Sinal Costa RicaCosta Rica 2
Sinal FilipinasFilipinas 2
Sinal LuxemburgoLuxemburgo 2
Sinal EcuadorEcuador 2
Sinal AustráliaAustrália 2
Sinal ZimbabweZimbabwe 2
Sinal MalásiaMalásia 2
Sinal NoruegaNoruega 2
Sinal BoliviaBolivia 2
Sinal Território Ocupado da PalestinaEstado da Palestina 1
Sinal Burkina FasoBurkina Faso 1
Sinal GreeceGreece 1
Sinal São Tomé e PríncipeSão Tomé e Príncipe 1
Sinal GabãoGabão 1
Sinal TurquiaTurquia 1
Sinal VietnãVietnã 1
Sinal UkraineUkraine 1
Sinal AfghanistanAfghanistan 1
Sinal DenmarkDenmark 1
Sinal MacaoMacao 1
Sinal MarrocosMarrocos 1
Sinal Czech RepublicCzech Republic 1
Sinal SenegalSenegal 1
Sinal Timor-LesteTimor-Leste 1
Sinal NigerNiger 1
Sinal FinlandFinland 1
Sinal AlbaniaAlbania 1
Sinal HaitiHaiti 1
Sinal EstoniaEstonia 1

Vozes Reveladas – Sarafina

Posted in Cidadania, Cinema, Dança, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Trilha Sonora, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Dislexia – dificuldade específica nos processamentos da linguagem

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Mônica Abud Perez de Cerqueira Luz

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo geral apresentar o conceito de dislexia e apresentar o seu histórico. Como objetivo específico, identificar a dislexia como um problema de aprendizagem e suas prováveis causas; bem como os seus efeitos no convívio social, que pode levar o disléxico a exclusão. Para tanto, a pesquisa será norteada por Vigotsky, Luvia, Queirós, Gessele e Amartruda.

1. CONCEITUANDO APRENDIZAGEM
Ao estudarmos dislexia, se faz necessário definir o que seria aprendizagem. Consultando o Dicionário Aurélio as definições para o verbo aprender são:

1. tomar conhecimento de;
2. tornar-se capaz de (algo);
3. tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a estudo, observação, experiência, etc.

A aprendizagem é portanto um processo que provoca uma nova modalidade funcional do organismo. O resultado da aprendizagem é assim, uma organização da conduta. Para os autores Gessel e Amartruda “comportamento e conduta são termos
adequados para todas as reações do indivíduo, sejam reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas. Assim, o corpo cresce e a conduta evolui”. Gessel e Amartruda (1976), distinguem quatro campos da conduta:

1 -A conduta motriz com suas implicações neurológicas, que é o ponto de partida natural na sua maturação: abrange grandes movimentos corporais; bem como as coordenações motoras mais finas; as reações posturais (sustentar a cabeça, sentar, engatinhar, andar).

2 – A conduta adaptativa voltada a coordenação de movimentos oculares e manuais para alcançar e manipular objetos.

2 – A conduta da linguagem inclui a imitação e a compreensão do que expressar às outras pessoas.

4 – A conduta pessoal-social, que envolve as reações pessoais da criança frente à cultura social do meio em que vive.

Desde o nascimento, a criança passa por uma série de fases que fazem parte do seu amadurecimento neurológico e cognitivo; tornando-a apta a receber sempre mais estímulos e informações oriundos do meio ambiente em que ela se insere.

2. RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Para Vigotsky (1896-1934), que foi um grande psicólogo russo, as teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança apresentam abordagens diferentes. A primeira abordagem propõe a independência dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. A maturação adequada e o desenvolvimento favorecem a aprendizagem, que vem posteriormente. A segunda abordagem é oposta à anterior e propõe que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrem concomitantemente. A terceira abordagem concilia as duas anteriores. Assim, propõe que a maturação depende do desenvolvimento do sistema nervoso e a aprendizagem já é por si só, um processo de desenvolvimento. Aprendizagem então, vem vinculada ao processo, que leva o desenvolvimento: o indivíduo aprende para se desenvolver.

Para Queirós e Sahrager (1980), aprendizagem é a aquisição de condutas do desenvolvimento que dependem de influências ambientais. O termo desenvolvimento neste contexto é amplo e inclui evolução, maturação e aprendizagem. Para esses autores, as influências ambientais são essenciais para o processo de aprendizagem. Os processos se dividem em quatro:

  • os primários, que permitem a adaptação e sobrevivência da espécie;
  • os secundários, que permitem a utilização de conhecimentos gerais;
  • os terciários, que implicam no uso de símbolos que permitem a transmissão e a recepção dos conhecimentos no processo. Somente os seres humanos têm potencial para os processos terciários de aprendizagem: a língua;
  • os quaternários envolvem a comunicação simbólica e a capacidade de pensar com esses símbolos; criando, inovando. Somente os seres humanos têm potencial para os processos quartenários de aprendizagem: a linguagem.

Assim, língua e linguagem constituem as principais facetas da aprendizagem humana. Desta forma, os problemas de aprendizagem mostram dificuldades nos processos: terciário e quartenário.

3. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADE NA LEITURA

A dificuldade para ler é reconhecida como uma das causas determinantes do fracasso escolar e de exclusão social. O leitor deficiente não consegue captar e nem mesmo interpretar os símbolos verbais impressos. Muitos fatores podem produzir leitores com dificuldades: retardamento mental, imaturidade na iniciação da aprendizagem; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais e dislexia, que é uma disfunção neurológica que afeta basicamente a linguagem, a qualidade de sua motricidade e de suas percepções. As dificuldades de leitura produzem complicações na aprendizagem escolar e muitas vezes inibe ou impede a criança a se desenvolver plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional. A leitura não constitui uma habilidade isolada; pelo contrário, faz parte de um processo lingüístico bastante complexo. Assim, a dificuldade em exercê-la mostra uma deficiência na estrutura e/ou na organização da linguagem em geral.

3.1 Dificuldades de Aprendizagem na Escrita

Trata-se de uma dificuldade significativa somente no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita propriamente. A gravidade do problema pode ir de erros na soletração até em erros na síntese; estrutura; pontuação; paragrafação. É importante salientar que existem processos cognitivos envolvidos na escrita: rocesso de planejamento da mensagem; construção sintática; recuperação de elementos léxicos e processos motores que culminariam com a produção da escrita de forma aberta. A escrita é um processo complexo; de construção e que não culmina com aquisição dos simples automatismos gráficos.

4. FATORES GERADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS: DE LEITURA E DE ESCRITA

Uma das causas mais conhecidas de dificuldades para aprendizagem da leitura e da escrita é a dislexia. No entanto, existem outros “entraves” que podem inviabilizar tais aprendizagens. Dentre todos os observados a incapacidade geral para aprender; a imaturidade na iniciação da aprendizagem da leitura; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais; vícios de aprendizagem, dentre muitos outros.

5. INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Emília Ferreira, em seu livro – Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas – escreve:

“A leitura é uma destreza. A escrita é uma destreza. Um dos requisitos prévios para o desenvolvimento de uma destreza é o raciocínio inteligente quanto aos problemas e as tarefas que implicam e ao porquê deles. Para raciocinar de modo efetivo sobre as tarefas de leitura e escrita, as crianças precisam formar conceitos sobre as funções comunicativas e os traços linguísticos da fala e da escrita. A escola influi, favorável ou não no desenvolvimento desse aprendizado. Os métodos de ensino que por ventura obscureçam ou que ocultem estes conceitos inibirão sua formação. Se as escolas empregam métodos e materiais que se ajustam ao desenvolvimento conceptual da criança, as destrezas da leitura/escrita podem desenvolver-se maneira fluida e natural”. (p. 192)

Com essa colocação, Ferreira deixa claro a importância da escola no processo de ensino – aprendizagem. É importante que as crianças que apresentem dificuldade de aprendizagem sejam especialmente atendidas, utilizando métodos e materiais compatíveis com as dificuldades apresentadas. A família exerce papel igualmente importante. Estar atento à criança e às suas dificuldades. Colaborar com o educador, acompanhando, observando. Estando sempre atento ao desenvolvimento da criança e sempre interagindo com a escola, em parceria, buscando facilitar o processo de ensino – aprendizagem da criança.

6. DESVELANDO A DISLEXIA

  • Em 1877, Goi Kussmaul chamou a perturbação da linguagem de cegueira verbal, aos portadores de sintomas de ificuldades de leitura.
  • Em 1887 a palavra dislexia foi sugerida pelo professor Berlin de Stuttgart.
  • Em 1895 Hinshelwood se refere à dislexia como transtorno de origem congênita.
  • Para Morgan, 1886 a dislexia era proveniente do não desenvolvimento de uma área que na época era considerada o centro da leitura (gyrus angularis).
  • Keer em 1895 afirma que na dislexia existe um nível intelectual normal, mas na época, poucos deram importância a esta observação.
  • O. Wernick em 1903 confirmou os estudos de Morgan.
  • Em 1910, Mc Cready colocou a dislexia como problema de linguagem.
  • O psiquiatra e neurologista Samuel T. Orton em 1937 notou que os disléxicos invertiam letras, tanto podia ser sinistra (p por d; p por q) ou vertical (b por q; p por d; n por u). Para ele, a inversão se devia à confusão resultante da falta de dominância hemisférica unilateral.
  • Em 1942, Lydsgaard fez importantes estudos genealógicos para afirmação da herança como fator etiológico.
  • Em 1950, Hallgren fez estudos genéticos, relatando dislexia específica da evolução (onde a criança tem sentidos reservados, possui inteligência mas não tem habilidade para ler).
  • Em 1959, Folch definiu a dislexia como uma assimbolia de grupos e de letras, onde a criança tem preservado seu psiquismo e faculdades intelectuais.
  • Em 1906, Mac Donald Critchley define a dislexia quando ocorrer quatro premissas:

1 – sua persistência na idade adulta;
2 – natureza peculiar dos erros cometidos na leitura e escrita;
3 – incidência familiar de defeito;
4 – associação com outros defeitos de simbolização.

7. DISLEXIA NOS DIAS DE HOJE

Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 0,5% e 17% da população mundial é
disléxica. Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico. Por esse múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos. Deve-se ficar alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:

  • Dispersão;
  • Fraco desenvolvimento da atenção;
  • Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
  • Dificuldade em aprender rimas e canções;
  • Fraco desenvolvimento da coordenação motora.

7.1 Como é ser disléxico

Dislexia é uma palavra grega que quer dizer distúrbio da linguagem. A falta de informação pode gerar julgamentos errados. Burro, lerdo, vagabundo, folgado, preguiçoso podem ser alguns dos adjetivos empregados injustamente à uma pessoa disléxica. As principais características do problema são dificuldades na leitura, escrita, soletramento de palavras e compreensão do que lê. É um problema que quanto mais cedo for detectado melhor. “Assim há possibilidades de uma intervenção terapêutica e você pode ajudar a criança a se desenvolver melhor, sendo capaz de driblar as dificuldades e desenvolver novas habilidades que possam fazer como que ela não sofra tanto na escola ou em outras situações nas quais dependem da leitura escrita” Mário Ângelo Braggio.

Como é uma síndrome  geralmente  detectada  na  infância, o  papel  do  professor é muito importante, principalmente na fase da alfabetização. Ter o  feeling  de  perceber  algo  errado  com  determinado  aluno  é essencial para evitar traumas futuros. Porém o que  muitas  vezes  acontece é a falta  de  conhecimento  sobre  a  dislexia  que pode trazer avaliações distorcidas. Esse quadro de dificuldade de leitura não tem cura, e acompanha uma pessoa por toda a vida, do  Ensino Fundamental até o Superior. O disléxico tem  um  ritmo  diferente  dos  não disléxicos.  Portanto, evite  submetê-lo a  pressões  de tempo ou competição com os colegas. É importante estimulá-lo e fazer com que acredite na sua capacidade de tornar-se um profissional competente.

CONCLUSÃO

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens. Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garante que o leitor possa extrair informações visuais do texto.

Algumas palavras podem ser fixadas por um tempo maior do que outras. Esse mecanismo faz toda a diferença, pois algo que fuja a isso, poderá causar um tipo de confusão espacial e articulatória que acaba fazendo com que o leitor cometa erros relativos à leitura e à escrita. Tais erros podem se apresentar por diferentes formas e de acordo com o grau da dislexia:

  • A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; ec; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u;w-n, a-e;
  • Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b-p; v-f;
  • Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sallas; pal-pla.

ANEXO I

DISLÉXICOS FAMOSOS

Aghata Christie, Albert Einstein, Alexander Pope, ,Amy Lowell , Anwar Sadat, Auguste Rodin, Bem Johnson, Beryl Reid (atriz inglesa),  Bruce Jenner, Charles Darwin, Cher (cantora), Darcy Bussel (bailarina inglesa), David Bailey (fotógrafo inglês), David Murdock (financiador), Dexter Manley (jogador de futebol americano profissional), Don Stroud (ator/ campeão mundial de surf), Duncan Goodhew (campeão de natação), Franklin D. Roosevelt, General George S. Patton, George Washington, Greg Louganis, Hans Christian Anderson, Harry Belafonte, Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna), Henry Winkler, Jackie Stewart (piloto de corridas), John Rigby (dono de parque temático), Joyce Bulifant (atriz), Julius Caesar, King Constantine of Greece, Lawrence Lowell , Leonardo Da Vinci, Leslie Ash (atriz inglesa), Lewis Carroll (autor), Lindsay Wagner, Lord Addington, Loretta Young, Margaret Whitton, Margaux Hemmingway, Mark Stewart (ator/ filho de Jackie Stewart), Mark Twain, Michael Barrymore (comediante), Michael Hesetine, Michaelangelo, Napoleon, Nelson Rockefeller , Nicholas Brady (US Secy Treasury), Nicholas Bush (filho do presidente EUA), Nicholas Parsons (ator inglês), Nicola Hicks (escultora inglesa), Oliver Reed (ator inglês), Pablo Picasso.
Paul Stewart (piloto de corridas)

ANEXO II

EDUCACÃO ESPECIAL

LDB 9.394/96

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

Art. 23 – A  educação básica  poderá  organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de   estudos, grupos  não seriados, com  base na  idade, na  competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança  e o adolescente têm direito à  educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º – “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida , considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento de estudos.”

Lei nº 12.524, de 2 de janeiro de 2007

Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação (Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi – PT)
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação

O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA

Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei:

Artigo 1º – Fica  o Poder  Executivo  obrigado a implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação,  objetivando a  detecção  precoce  e  acompanhamento  dos  estudantes  com o distúrbio. Parágrafo único – A obrigatoriedade  de  que  trata  o “caput”  refere-se à  aplicação  de  exame  nos  educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública estadual.

Artigo 2º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos.

Artigo 3º – Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.

Artigo 4º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da  Dislexia  na Rede  Oficial  de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando.

Artigo 5º – As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias.

Artigo 6º – O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a contar da data de sua publicação.

Artigo 7º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
RODRIGO GARCIA, Presidente
Publicada na Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
Marco Antonio Hatem Beneton , Secretário Geral Parlamentar

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon

Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.
Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.

Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual.
Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes.
Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento.
Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia.
Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes.
Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei.
Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei Estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa:
Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos.
Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.


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Disponível em: http://www.abpp.com.br/artigos/113.pdf
Acesso em : 12/09/2013.

LEITURA COMPLEMENTAR

James Redford, filho de Robert Redford, possui diploma de Bacharel em escrita criativa e cinema e foi encomendado pelo seu produtor para criar este documentário com base em sua experiência pessoal e os desafios como um pai de uma criança disléxica. James Redford tem uma perspectiva única sobre as lutas que os disléxicos têm. Seu filho, Dylan, foi diagnosticado com a doença, levando Redford e sua esposa para pesquisar o que causa a doença, bem como as vantagens inesperadas que pensar de forma diferente pode ter. James explica que, como muitos disléxicos, Dylan é inteligente, atencioso e intelectualmente curioso – a “big picture” pensador. Mas, com a idade de dez anos, ele mal era capaz de ler e escrever. Dizer que a escola era difícil para ele é além de eufemismo. Dylan é agora um jovem que está encontrando sucesso para si e está prosperando. James Redford explica que há muitas coisas que ele gostaria de ter sabido sobre a dislexia, enquanto Dylan era jovem – coisas que o ajudaram a compreender que sua luta na escola média e baixa não foi o veredicto final sobre sua capacidade ou ambição acadêmica ou intelectual. Quando James Redford foi dada a oportunidade de fazer um filme sobre a compreensão da dislexia, sua missão era simples: fazer o filme que ele desejava que ele poderia ter visto com sua família quando Dylan foi analfabeto funcionai na 4 ª série.

James Redford and family

James Redford and family

THE BIG PICTURE: RETHINKING THE DYSLEXIA é o documentário que analisa os aspectos inesperados de ter dislexia, uma condição que afeta um em cada cinco,segundo algumas estimativas. Pessoas que a têm, incluindo Richard Branson e Gavin Newsom, falar sobre a maneira que ter um cérebro que funciona um pouco diferente afetou suas vidas para melhor, embora travando batalhas diárias com a linguagem, eles e outros tiveram de quebrar o código tradicional, criando maneiras próprias no modo de decifrar o código das letras.

http://www.hbo.com/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/index.html#/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/synopsis.html

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