As questões Étnico-raciais e a Escola Inclusiva

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Todas as escolas têm dificuldades no exercício de suas funções. Uma das principais são os “alunos que não conseguem acompanhar o processo de aprendizagem”. Esses jovens são assim considerados pela própria família, além de professores e colegas. Muito importante saber, em cada caso, se são dificuldades momentâneas ou não, os fatores capazes de bloquear a capacidade de aprender podem ser orgânicos ou emocionais, podem significar um acidente traumático que faz com que a criança rejeite o ambiente da escola ou tudo que remete a ela. Durante a primeira metade do séc. XX, o conceito de deficiência, diminuição do handicap incluía as características de inatismo e de estabilidade ao longo do tempo. As pessoas eram deficientes por causas fundamentalmente orgânicas, que se produziam no início do desenvolvimento e cuja modificação posterior era difícil. Tal concepção impulsionou um grande número de trabalhos que procuraram resumir em diferentes categorias todos os possíveis transtornos que poderiam ser detectados, que mesmo com a modificação das categorias conservaram o traço comum de que o transtorno era um problema inerente à criança, com poucas possibilidades de intervenção educativas e de mudança. Sob tal perspectiva pulsava uma concepção determinista do desenvolvimento, sobre a qual se baseava qualquer tipo de aprendizagem. É importante descobrir o que desmotiva o aluno a prender a fim de auxiliar o desenvolvimento. Muito se diz, hoje em dia, da dislexia, discalculia, disgrafia, disotorgrafia, TDAH, dislalia; problemas menos graves ou menos permanentes e, normalmente, recebem alguma forma forma de ajuda específica nas classes de ensino comum.

Nesse grupo encontram-se os alunos cujas necessidades especiais manifestam-se em problemas de linguagem, em conflitos emocionais, em dificuldades na leitura e na escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes matérias ou no absenteísmo escolar. O caráter relativo e contextual das necessidades menos permanentes detectado na avaliação dos problemas dos alunos na classificação anterior é prova cabal de que os processos avaliativos não devem centrar-se unicamente neles mesmos, mas levar em conta o contexto no qual se produz aprendizagem: o funcionamento da escola, os recursos disponíveis, a flexibilidade do ensino, a metodologia empregada e os critérios de avaliação utilizados. Os problemas de aprendizagem  dos alunos são determinados, em grande medida, por seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola.  O aluno com dificuldades de aprendizado deve ter seu problema diagnosticado o quanto antes, porque a tendência é ele se sentir rejeitado pelos colegas e professores, desvinculado dos processos de aprendizagem e manifestem, por isso, mais dificuldade, agravando a sua condição. A escola como espaço de reprodução da sociedade nos leva aos problemas de aprendizagem e as objeções da Sociologia da Educação (Tomlinson, 1982 em MARCHESI;, COLL;  PALACIOS, 2004, p. 21′). Sua formulação, baseada nos trabalhos de Bordieu e Passeron (1964) e na teoria da reprodução na escola da estrutura de classes sociais, sustenta que a denominação “alunos com necessidades especiais” é uma categoria socialmente construída que se emprega para situar determinados alunos em opções  educativas segregadoras. As famílias de tais alunos não possuem o “capital cultural” necessário para transmiti-lo  a seus filhos e , por isso, não poderão adaptar-se às exigências acadêmicas do sistema escolar. A  maioria das crianças que são categorizadas dentro da educação especial normalmente provém da classe trabalhadora e de minorias étnicas e, assim, o desenvolvimento do sistema de ensino segregado cumpre a função de manter um clima estimulante nas escolas regulares ao desviar os alunos com problemas a escolas ou classes de educação especial.

Uma pesquisa realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) em 501 escolas públicas do país, e divulgadas em junho deste ano, revelou dados preocupantes sobre o preconceito no ambiente escolar brasileiro. Das 18,5 mil pessoas entrevistadas, entre alunos, professores, funcionários e pais, 99,3% demonstram algum tipo de preconceito – étnico-racial, socioeconômico, de gênero, geração, orientação sexual ou territorial ou em relação a pessoas com algum tipo de necessidade especial. “De acordo com a pesquisa, os tipos de preconceito que apresentaram maior abrangência são aqueles relacionados a pessoas com necessidades especiais (96,5%)    , seguido por diferenças étnico-raciais (94,2%), e aqueles relativos a diferenças de gênero (93,5%). Além disso, assim como o preconceito, percebeu-se entre todos os públicos-alvo da pesquisa uma predisposição em manter menor proximidade em relação a determinados grupos sociais, como homossexuais, pessoas com necessidades especiais de natureza mental.”  

Os dados acima apontam para a implantação de propostas com vista à construção de uma educação inclusiva requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professores e nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos. Dentre estas propostas destaco a da SEPPIR e da Professora Reinaldo. Ambas que nos dá um panorama das questões étnico-raciais, principalmente, e toda uma subjetividade atuando paralelamente de forma incapacitante, “comorbidade social”, pelo que esta tem de oculto nas questões dos processos discriminatórios do ambiente escolar. A primeira, da Professora REINALDO, autora da “Proposta Metodológica Para o Ensino da História da África na Educação Básica” (Ensino Fundamental maior), sobre aplicação de pesquisa com professores e alunos em diversas escolas (municipais e estaduais) do Ensino Fundamental do Maranhão, na qual se constatou que 80% do corpo docente desconhecem a Lei 10.639/03, e por consequência não abordam a temática na sala de aula, abro esta postagem sobre o tão controverso tema das questões étnico-raciais. Vislumbrando a necessidade de incorporar a lei nos currículos escolares trago à apreciação da rede telemática as “propostas” da Prof.ª Reinaldo; fundamentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s, 2000), que contempla especificamente o Ensino Fundamental Maior a partir da eminente aspiração de avaliação, discussão e reafirmação da imagem (positiva) da África e dos afro-descendentes em livros didáticos e da historicidade do continente africano, que ao longo da historiografia brasileira foi recontada de forma deturpada, preconceituosa e em pouquíssimas páginas, a partir da incidência do sistema escravista. Para propiciar uma educação a serviço da diversidade étnica e da pluralidade cultural é necessário quebrar o ciclo da exclusão educacional, dessa forma sugerimos objetivos, conteúdos, metodologias, recursos, avaliação e referências bibliográficas focando a equidade étnica racial nos estabelecimentos de ensino. Almejamos que tais proposições sirvam para facilitar o trabalho de professores e alunos em sala de aula, contribua para equilibrar a desigualdade entre os saberes escolares e a realidade social brasileira e que sirva como interlocução entre os educandos e a sociedade na luta contra as injustiças sociais. A segunda são proposições da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) no final da postagem.

Falar das demandas sociais no âmbito escolar significa estabelecer uma relação dialógica com todos os sujeitos envolvidos com o espaço de construção do conhecimento sistematizado que se tornou a escola ao longo do histórico-social da humanidade. Na maioria dos casos, os professores nem se dão conta de que o país é pluriétnico e que a escola é o lugar ideal para discutir  as diferentes culturas, e  suas contribuições  na formação do nosso povo.  Eles também ignoram que muitas vezes as dificuldades do aluno advêm do processo  que está relacionado à sua cultura, tão desrespeitada ou até ignorada pelos professores. Assim sendo, contextualização sobre educação inclusiva a partir de uma concepção britânica como forma de abordar o problema brasileiro, que a uma primeira vista se apresenta paradoxal ao senso comum pelo pouco que s sabe de historicidade da criança negra nas instituições de ensino do país enquanto Estado constituído. As primeiras creches na terra do pau-brasil surgiram em 1870, e de certa forma acompanha a história dessa área do mundo, havendo, claro, características que lhe são próprias (PARDAL, 2005). No meio rural, onde residia maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto de exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos legítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos” das Santas Casas de Misericórdia existentes em algumas cidades desde o início do séc. XVIII (DORIGO; NASCIMENTO. 2007, p. 15-32).

O triste espetáculo que se abria aos olhos inconformados dos humanistas no final do séc. XVI e no início do séc. XVIII era, em síntese, o seguinte: “A produção no campo mudara. Até então fundamentalmente agrícola, transformou-os em campo para caça e criação de ovelha” […] A cidade, consequentemente, também sofrera transformações profundas. Homens, mulheres e crianças, expulsos da terra, se ajuntavam nas periferias das cidades e, para sobreviverem, vendiam sua força de trabalho nas manufaturas e nas primeiras indústrias. Trata-se do fenômeno posteriormente chamado por Marx de “acumulação primitiva” do capital, quando nem se quer a escravidão de homens e crianças eram poupados. De certa forma, a importante função que a criança exerce na inicial articulação do capital faz com que a sociedade, pela primeira vez, a tome a sério, mesmo que fosse, infelizmente, para explorá-la como força produtiva barata. Ao ler a obra de Philippe Ariés, História Social da Criança(1978), entende-se perfeitamente esse tipo de afirmação (LEAL, 1990). A Europa, na condição de berço da revolução industrial, onde países como a Inglaterra e a França ao perceberem a infância abandonada devido à ocupação fabril dos seus pais, criaram as primeiras creches ou “refúgios” em 1777 e, posteriormente, no final do Séc. XVIII, a guarda e a educação das crianças tornou-se assunto principal no debate político, na legislação social e nas reformas escolares com o intuito de afastar as crianças do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores (KRAMER, 1984, p.29). Nesse contexto, desenvolveu-se o fenômeno cultural do Iluminismo. O nome de Jean-Jacques Rousseau, pioneiro absoluto do pensamento contemporâneo voltado para a educação crítica da criança, é a grande estrela do momento de uso indiscriminado de mão de obra infantil e famílias impedidas da educação de seus filhos, nasce, assim, as instituições escolares que tomam para si algumas responsabilidades que até então cabiam à velha instituição familiar pré-industrial, agora desintegrada (LEAL, 1990, p.34).

A valorização e o sentimento atribuídos à criança pequena nem sempre existiram da forma como é concebida atualmente, foram modificadas pelas mudanças econômicas, políticas e na estrutura social, que nem sempre existiu da mesma forma. Os seis modos de relação com a infância seriam: o Infanticídio, da Antiguidade ao século IV d.C: o Abandono, do século IV ao XIII; a Ambivalência, do século XIV ao XVII; a Intrusão, do século XVIII, a Socialização, do século XIX a meados do XX; e o Apoio ou Amparo […], iniciado em meados do século XX.” (Kuhlmann, 1978, p. 20 apud DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p. 17). Outro ponto comum da influência britânica no nosso sistema de ensino é a publicação no Reino Unido do Relatório de Warnock Report, em 1978, que introduziu o conceito de NEE – Necessidades Educativas Especiais -, adotado em nosso país como Necessidades Educacionais Especiais. Resultado de um estudo considerável realizado em trabalho de campo, esse conceito veio transformar perspectivas pedagógico-educativas relativas aos alunos com problemas de aprendizagem. Para Wedell, “(…) o termo NEE refere-se ao defasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade cronológica (BAIRRÃO, 1998, p. 23)”.

“(…) há uma necessidade educativa especial, quando o problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação dessas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa, e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno (CORREIA, 1997, p. 48.

“Estude o passado se queres prever o futuro”

                                                       Confúcio

A frase acima serve de mote para  traçar-se uma trajetória de educação inclusiva inspirada em modelos europeu e americano do passado, e a defasagem destas para a atualidade do glossário de experiências brasileiras levadas a termo por pressupostos que embasam a literatura de consulta para o corpo técnico-pedagógico na consecução de rumos para a educação inclusiva. Nos anos de 1940 e 1950, iniciam-se mudanças importantes. Começa-se a questionar mais amplamente a origem constitutiva e a incurabilidade do transtorno, e as posições ambientalistas e behavioristas, que eram dominantes no campo da psicologia, abrem caminho com mais força no campo da deficiência. Ainda que continuem plenamente vigentes os dados quantitativos proporcionados pelos testes de inteligência, escalas de inteligência encomendada, em 1904, pelo ministro de Instrução Pública francesa, Binet, que foi professor de Piaget, já se levam em conta as influências sociais que podem determinar um funcionamento intelectual deficitário. Abre-se espaço à concepção de que a deficiência pode ser motivada por falta de estímulo adequado ou por processos de aprendizagem incorretos (MARCHESI; COLL; PALÁCIOS, 2004, 15 – 17).

Alguns dos primeiros testes de inteligência ou psicométricos foram elaborados justamente para poderem diferenciar as crianças capazes e os supostamente incapazes de beneficiar-se da escola pública ao se generalizar na Europa a obrigatoriedade da escolarização. Na psicometria e na avaliação tradicional, tratou-se de avaliar tipicamente a “inteligência”, seja uma inteligência “geral”, sejam as chamadas “aptidões intelectuais básicas”. As críticas habituais à psicometria e à “testologia” – ou a alguns de seus usos – são perfeitamente compatíveis com uma utilização prudente e bem-orientada dos clássicos testes de inteligência geral ou aptidões concretas, com os quais habitualmente se tentou medir – o hipotético quociente intelectual ou, de maneira geral, o nível de capacidades básicas de ordem diversa: de discriminação, de associação, de abstração, de raciocínio, etc. Inclusive as variáveis e os constructos introduzidos posteriormente para substituir os testes de QI, como potencial de aprendizagem e potencial de desenvolvimento, são difíceis de avaliar se não for com tarefas totalmente idênticas às das provas clássicas de aptidão intelectual. É por essa razão que em séries de provas, como as de Wechsler, que são ordenadas por idades – para adultos, para crianças e para menores, e salvo casos de deficiência leve, o mais aconselhável é aplicar a versão correspondente a uma idade inferior à do sujeito com deficiência que se vai avaliar. Em geral, todos os testes ou provas de capacidade intelectual e/ou de aptidões específicas são aptos para avaliar a deficiência mental. Em princípio os mais apropriados seriam, consequentemente, os mais “livres de influências culturais” , portanto, mais livres de influências educativas. São úteis, portanto, as provas clássicas de capacidade, ou repertórios cognitivos, como as escalas de Wechsler, o Teste de Aptidões Primárias (PMA), de Thurstone, as matrizes de Raven; ou as mais recentes, como o Teste de habilidades , de Sternberg, que responde a um modelo triádico de inteligência; ou também as que, um pouco à margem da tradição psicométrica dominante, como por exemplo, aquelas inspiradas no modelo evolutivo de Piaget, são integradas por tarefas correspondentes a estágios desse modelo. As mais recentes provas de inteligência – ou de repertórios cognitivos – costumam consistir de fato em baterias de provas ou escalas anteriores e são compostas de itens, tarefas ou tipos de tarefas dos testes mais clássicos. Dessa natureza é a Bateria de Kaufmann para crianças (K-ABC), muito útil para a avaliação de DM; o SOMPA (Sistema de Avaliação Multicultural Pluralista), de Mercer, que também compreende uma bateria de testes que coletam informações nos âmbitos médico, perceptor-motor, cognitivo e de adaptação, para a faixa etária de 5 e 12 anos; e o Inventário de desenvolvimento de Battelle, criado a fim de avaliar programas de intervenção precoce em crianças com déficit. (MARCHESI; COLL; PALACIOS, 2004, p. 194-204)

O tratamento estadunidense para as questões dessa modalidade de educação nos séculos anteriores serve como a grande referência para uma análise entre as ações adotadas aqui e lá, mesmo na defasagem temporal de cada proposta educativa. Segundo Susan e William Staincack, no capítulo 2 – Visão Geral Histórica da Inclusão, do livro Inclusão – Um guia para educadores, assim descrevem os caminhos do movimento social americano rumo à educação inclusiva:

Desde o período colonial e os primórdios de Nação, a formação das escolas públicas e das instituições especializadas e a grande ameaça do início do séc. XX, até o movimento dos direitos civis da década de 1970, a promulgação do “Ato de educação para Todas as Crianças Portadoras de Deficiência” (PL 94-142), o recente desenvolvimento do apoio aos sistemas fundidos de educação regular e especial e o impacto disso nas escolas atuais. No fim da guerra americana de independência, em 1873, grupos de cidadãos ricos estabeleceram várias sociedades filantrópicas cuja principal preocupação era garantir que grupos marginais não ameaçassem a república e os valores norte americanos vigentes na época. A maior parte dos indivíduos colocados em instituições de reabilitação era considerada como integrante de grupos justapostos: indigentes, pessoas com deficiência visível, minorias e muitos imigrantes recém- chegados. No final do séc. XIX e até as décadas de 1950 e 1960 houve um crescimento das instituições para pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em que outra tendência se desenvolvia: a criação das “escolas comuns” públicas, onde a maioria das crianças era educada. Entretanto, vários grupos de crianças foram excluídos das escolas públicas regulares. Os afro-americanos e os nativos americanos eram em grande parte educados em sistemas escolares separados. Da mesma forma que os alunos com deficiência visível e importantes continuaram, em sua maioria, sendo segregados. O currículo escolar baseado nas necessidades ou nos níveis de habilidades acadêmicas do aluno era usado rotineiramente para delegar as crianças pobres e em condições de desvantagem a ambientes inferiores, não acadêmicos (Chapman, 1988). Eram feitas exceções à educação obrigatória, que afetava, principalmente, as crianças dos grupos socioeconômicos inferiores. As classes especiais na extremidade inferior da esteira tornaram-se uma das características básicas das escolas públicas. Para Chaves (1977), as classes especiais “não surgiram por razões humanitárias”, mas porque essas crianças eram indesejáveis na sala de aula da escola pública regular. Isso não significa sugerir falta de motivo humanitário de muitos indivíduos que trabalhavam em classes especiais e em educação especial nesse período.

Em 1954, a Brown v. Board of Education abre um novo capítulo para o tratamento dado ao currículo escolar baseado nas necessidades ou nas habilidades do aluno e as classes especiais foi o sistema preferido de prestação de serviços educacionais para a maior parte dos alunos com deficiência nas décadas de 50 e 60. A ação Brown contra a Board of Education (1954), na qual determina que o aluno segregado não fosse igual aos demais, proporcionou um poderoso rechaço das opções segregacionistas para a educação dos alunos pertencentes às minorias. À parte o desafio das políticas educacionais excludentes para os afro-americanos, esta nova regulamentação também mudou o caminho rumo a uma avaliação mais minuciosa da segregação de alunos com deficiência. Os movimentos da década de 1970 que culminaram na PL 94-145 nas na sequela natural da ação Brown contra a Board of Education, iniciando o giro da roda de mudança para as restrições impostas pelas instituições segregadas, pelas escolas especiais e pelas classes especiais, ora apresentadas como problemáticas. No final da década de 1970 e no início da de 80, muitos alunos com deficiência começaram a ser integrados em classes regulares, pelo menos por meio turno. Até mesmo muitos alunos com deficiência importantes que não haviam sido recebidos no passado, começaram a receber serviços educacionais nas escolas públicas (STAINBACK, 1999, p. 34 – 40).

A experiência britânica (MITTLER, 2003, p. 23-24), para esta modalidade de ensino é referendada no capítulo 1 com o título da Exclusão à Inclusão, do livro Educação Inclusiva – Contextos Sociais, onde o autor inglês nos remete aos mesmos dilemas do fracasso escolar brasileiro da atualidade:

Crianças com habilidades abaixo da média são muito mal servidas. Por nosso sistema educacional. Aquele que é menos capaz academicamente continua a sofrer as consequências de quaisquer que sejam os problemas agudos ou crônicos que afetam o sistema educacional. (Departamento of Educacion and Science – DES, 1991, p. 2).

Essas palavras, foram ditas pelo Chefe dos Inspetores das Escolas da Sua majestade no período de 1989 a 1990, iluminaram o fracasso do sistema educacional para responder ás necessidades de crianças cujas aquisições e habilidades educacionais estão abaixo da média. Apesar de essa análise ainda apresentar um cunho de verdade após uma década, ela não faz referência ao fato de que a maioria das crianças é menos capaz academicamente são aqueles que vivem nas áreas em desvantagens social e econômica. Estamos muito aquém de entender por que e como crianças com histórias de pobreza, com tanta frequência, fracassam nas escolas e muito menos ainda o que pode ser feito para reduzir ou eliminar tais disparidades. Não há uma explicação simples ou uma única para isso. Alguns culpam as crianças por serem menos inteligentes ou estarem menos “prontas” para aprender. Outros criticam os pais pelo fracasso como consequência do fato de não se interessarem pelo desenvolvimento de seus filhos e de não oferecerem um ambiente que conduza ao desenvolvimento e á aprendizagem. As escolas são culpadas por terem baixa expectativa quanto ao aproveitamento dos alunos e, além disso, por aceitarem com facilidade que as crianças pobres serão aquelas que mais provavelmente não terão um bom desempenho na escola, Quase todos nós culpamos o governo por não gastar o suficiente com as crianças ou por gastá-lo de maneira errada.

Uma coisa é clara: as escolas e o sistema educacional não funcionam de modo isolado. O que acontece nas escolas é um reflexo da sociedade em que elas funcionam. Os valores, as crenças e as prioridades das sociedades permearão a vida e o trabalho nas escolas e não pararão nos seus portões. Aqueles que trabalham nas instituições de ensino são cidadãos da sua sociedade e da comunidade local; portanto, possuem a mesma gama de crenças e atitudes com qualquer outro grupo de pessoas; também o são aqueles que administram o sistema educacional como um todo, incluindo os que são designados para o posto, os membros eleitos do governo local, os diretores de escola e os administradores. A partir do tratamento dado ao fracasso educacional britânico, saindo um pouco o modelo americano, podemos tomar como nosso o desafio da desigualdade social e educacional quando o autor escreve:

O governo britânico tem expressado um forte compromisso com uma sociedade mais inclusiva e com um sistema educacional mais inclusivo. Será que isso pode ser reconciliado com o sistema educacional desigual dividido que eles herdaram? Em que medida a sociedade e o sistema educacional pode apoiar tal compromisso? Será que essa questão pode ser resolvida? Será que esta questão está sendo de fato encarada? Por exemplo, é possível trabalhar em direção a um sistema educacional mais inclusivo quando milhões de alunos são excluídos das escolas a cada ano porque eles têm um comportamento inaceitável?

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a toda a gama de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento de alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação. O objetivo de tal reforma é garantir o acesso e a participação de todas as crianças em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e impedir a segregação e o isolamento. Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes às minorias linguísticas e étnicas, aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam constantemente das aulas e aqueles que estão sob o risco de exclusão.

Ajudar esta criança significa conhecer tanto quanto for possível a natureza das suas dificuldades por meio de avaliações globais dos seus pontos fracos e fortes para fazer um diagnóstico, quando possível, e para planejar um programa de intervenção e apoio baseado em tal análise. O objetivo é auxiliar a criança a se encaixar no sistema educacional e beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe. Nesse caso, não se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criança em particular ou pata responder a uma maior gama de diversidade na população estudantil. Mudar o paradigma da educação inclusiva a partir da visão do defeito ao modelo social envolve um repensar radical da política e da prática e reflete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em termos formais, estamos falando sobre uma mudança da ideia de “defeito” para um “modelo social”. Por muitos anos, os referidos modelos têm sido amplamente discutidos por escritores e ativistas no campo da deficiência de adultos, mas raras vezes têm sido aplicados de modo direto à educação, apesar da proximidade e de similaridades dos dois campos. As tecnologias de informação e comunicação -TICs –  favorecem a aprendizagem cooperativa/colaborativa, além de instrumento para potencializar projetos de acessibilidade para portadores de deficiências motoras ou perceptivas  porque ampliam as possibilidades de interação entre aluno/professor, numa rede de relações que engendra conflitos sócio-cognitivos e facilita a percepção por parte dos alunos de seus próprios processos cognitivos.

Alguns aspectos do modelo “na criança” são claramente relevantes, sobretudo para crianças cujas dificuldades nascem em grande medida como consequência de impedimentos significativos de órgãos sensoriais ou do sistema nervoso central. Porém os impedimentos, mesmo que graves, de forma alguma explicam todas as suas dificuldades, e há muitas possibilidades para intervenções nos contextos em vários níveis: ensino, criação familiar, apoio dos colegas e amizade, atitudes positivas, relação com os vizinhos e remoção de barreiras de todo os tipos. Somando-se ás crianças com evidências claras de comprometimento específico, a década passada viu uma inundação de novas categorias e de novos diagnósticos, nos quais uma etiologia orgânica não foi estabelecida com clareza, apesar de que as pesquisas devem em tempo devido identificar tal vínculo Exemplos óbvios incluem dislexia, transtorno do déficit de atenção (com ou sem comportamento hiperativo), autismo  ¹ e Síndrome de Asperger. Até agora, há poucas evidências convincentes de que diagnósticos precisos dos impedimentos específicos ou de condições similares necessariamente requeiram um tipo de intervenção educacional específica para a síndrome. Da mesma forma, embora já tenhamos um número muito maior de informação sobre as características e os estilos de aprendizagem das crianças com Síndrome de Down ^[1], Síndrome do X-Frágil ou esclerose tuberosa, outra vez elas não se referem apenas a essas crianças. Com o que todos concordam é que todas as crianças precisam de um bom ensino que leve em conta os padrões individuais de aprendizagem.

Na Inglaterra, o Código de Prática da Identificação e Avaliação das Necessidades Educacional Especial (DFE 1994), criticado como um instrumento que poderia isolar e segregar fornece orientação sobre alunos com dificuldades moderadas de aprendizagem, com dificuldades específicas de aprendizagem, com dificuldades emocionais e comportamentais e com comprometimento sensorial, embora a orientação dada nessas seções reflita mais a sobreposição de tais dificuldades do que a sua especificidade. Apesar do elemento categorizador, a essência do código de prática também reflete um modelo social, porque ele propõe modificações significativas no ambiente e nas mudanças no papel profissional, com o objetivo de fazer com que as crianças com necessidades educacionais sejam capazes de permanecer nas escolas regulares.

Assim como as questões da educação de portadores de necessidades especiais, a dimensão pedagógica com pouco investimento em material didático, a falta de hábitos de leituras permanentes e pesquisa, as questões étnico-raciais são pouco discutidas pelos especialistas em educação, ou seja, as condições objetivas da docência, aparentemente não relacionadas com a questão racial, mas que interferem na predisposição da grande maioria dos professores de enfrentarem a discussão para a busca de caminhos para uma melhor compreensão e desconstrução das várias teorias deterministas que permeia o quadro de vidas precárias da intergeracionalidade histórica atuando direta ou indiretamente nos processos biopsicossociais necessários ao desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Por exemplo, a conexão estreita entre segregação residencial e segregação educacional demonstra o grau em que as oportunidades na escola estão ligadas às existentes na sociedade. As diferenças de classe marcantes exercem influência venenosa na sociedade, pois estimulam os sentimentos de superioridade, arrogância, esnobismo, inveja e ressentimento, entravam o desenvolvimento de uma ampla simpatia humana, de preocupações e interesses comuns, do sentimento de unidade (NASH, Paul. 1968, p. 207).

Outro ponto muito importante é que a temática seja levada à sala de aula para as considerações de todos os sujeitos, já que o assunto é cercado de tabus pelo histórico de falas e relatos que não saem do discurso de iguais para o consenso ou dissenso do outro, pelo que exteriorizam o medo de estabelecer uma situação de conflito, geralmente vem acompanhado de um instrumento de defesa subjetivo por parte de alguns docentes, ou seja, se não há referenciais ou modelo de enfrentamento dessas situações, ou se o modelo que há é aquele de que os conflitos raciais no Brasil são localizados ou individualizados, não resta outro mecanismo senão a culpabilização do outro: o desencontro da população afro descendente com os projetos educacionais para os despossuídos ao longo da nossa história, marcada pelo analfabetismo que anula aspirações que levam ao empoderamento para as reivindicações no plano das oportunidades segundo requisitos de escolaridade. Queiram ou não queiram aqueles que questionam as ações afirmativas afro-americanas como modelo para uma melhora no quadro de acessibilidade e permanência nas salas de aula consequente de processos inclusivos de políticas públicas para aqueles na base da pirâmide. Portanto, são referenciais para outros da Diáspora Africana em ajustes que venham compensar a disparidade educacional advinda de práticas segregacionistas desde que a educação chegou ao Brasil pela Companhia de Jesus, e referendada na Carta Magna como um direito universal de todo cidadãos brasileiros.

A Constituição Federal de 1988, assim como a Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e mais recentemente, o Estatuto da Igualdade Racial, Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010, asseguram em seus artigos o direito à igualdade de condições de vida e cidadania. Todos esses dispositivos legais garantem igual direito às histórias e culturas dos povos que compõem a nação brasileira e o acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros. No entanto nossa realidade apresenta desigualdades persistentes e insustentáveis que só se justificam pela exclusão histórica e sistemática de elementos de promoção da igualdade étnico-racial, seja na formação educacional, seja na formação cultural de nossa sociedade, com maior prejuízo para a população negra. Desde que foi excluída do projeto modernizador da sociedade brasileira na primeira metade do Século XX a população negra, assim como a população indígena, ao longo dos últimos 122 anos, vêm padecendo de uma precária inserção social. Para contribuir com a superação dessa situação a Lei nº 10.639, que altera a Lei nº 9394/96 e foi sancionada em 9 de janeiro de 2003, inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira. Posteriormente, a Lei nº 11.645, sancionada em 10 de março de 2008, dá a mesma orientação à temática indígena, e inclui a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.

Para regulamentar a Lei nº 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução nº 01, de 17 de junho de 2004, baseado no Parecer do Conselho Pleno nº 03/2004, de 10 de março de 2004, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana para todos os níveis e modalidades da Educação no Brasil. Os agentes envolvidos na produção da Educação e toda a comunidade escolar são chamados à responsabilidade, por meio de uma série de ações e metas a serem cumpridas para fazer valer essas leis. Assim será possível que a Educação brasileira venha a ser coerente com a nossa nação e, tal qual escreveu a Conselheira Petronília Beatriz Gonçalves e Silva, relatora do parecer homologado pela Resolução CNE/CP nº 01/2004:

(…) que o Brasil seja um país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigado a negar a si mesmo, ao grupo étnico-racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamento que lhe são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da Educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) condicionou o apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação à assinatura, pelos estados, Distrito Federal e municípios, do plano de metas Compromisso Todos pela Educação. Depois da adesão ao Compromisso, os entes federativos elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR) de acordo com os seus dados demográficos e o censo escolar. Nesse conjunto de ações a SEPPIR está oferecendo um reconhecimento de mérito pela implementação da Lei nº 10.639/03 para Unidades Escolares de Educação Básica, Secretarias Estaduais de Educação e Secretarias Municipais de Educação que tenham produzido, veiculado conhecimento necessários ao Selo de Educação para a Igualdade Racial. Cem instituições serão credenciadas pela excelência na aplicação da Lei no período 2009/2010 e receberão um diploma, um estandarte e um conjunto de broches para a equipe executora das ações. Além desses elementos simbólicos as experiências serão divulgadas pela SEPPIR por meio de uma publicação impressa que será disponibilizada também pela Internet e receberão um conjunto de livros sobre a temática das relações étnico-raciais produzidos pelos parceiros da SEPPIR na realização do Selo: Ministério da Educação; Unicef; Unesco; Undime e Consed.   

Da página não virada da nossa historicidade nasce o compromisso de cada brasileiro (a), “juntos e misturados” em nome de objetivos de trocas sociais sadias, do “Todos pela Educação”, como elemento norteador das “Metas do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Para Educação das relações Étnico-raciais e Para Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” através de um Projeto Político Pedagógico que englobe todos os níveis e modalidades de ensino, adequando seu currículo ao ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, conforme Parecer CNE/CP 03/2004 e as regulamentações dos seus Conselhos de Educação. Atualizar e inserir nos manuais, diretrizes e demais documentos norteadores dos currículos da Educação Básica as alterações necessárias para o ensino das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana através de incentivo ao corpo docente na busca de formação continuada para o desenvolvimento do ensino das Relações Étnico-raciais. A seguir algumas ações a serem implementadas para o efetivo cumprimento das leis:

• Solicitação ao órgão superior de gestão educacional ao qual estiver subordinada para fornecimento por material didático e paradidático específico para o ensino da temática;
• Programar ações de aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem e promovam a diversidade, tais como: filmes, jogos, livros, brinquedos, especialmente bonecas/os com diferentes características étnico-raciais, de gênero e portadoras de deficiência;
• Manter permanente diálogo com instituições de ensino, gestores educacionais, movimento negro e sociedade civil organizada para a implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08.
• Construir coletivamente alternativas pedagógicas para Educação das Relações Étnico-raciais com suporte de recursos didáticos adequados;
• Incentivar a relação escola/comunidade no intuito de proporcionar maior interação da população com a educação, fazendo com que o espaço escolar passe a ser fator de integração comunitária nas comunidades remanescentes de quilombos.

Consoante a proposta da SEPPIR  trouxe audiovisual de uma interessante experiência documental de maquiagem em um programa da TV francesa, de 2007, ‘Dans la peau d’un Noir” (Sob a pele de um negro), qual há a transformação de uma família negra em “branca” e outra branca em “negra”. O objetivo é acompanhar o dia a dia de situações concretas de experiências comuns às relações étnico-raciais cujos voluntários vivenciam por uma semana. A troca de identidade étnica para experiências como buscar um apartamento para alugar, ida a shoppings caros, etc. Mais do que mostrar a incrível capacidade de modificação estética pela maquiagem, a experiência vislumbra mostrar o quanto a aparência (meramente superficial) pode influenciar nas interações sociais.

A seguir algumas interrogações para as devidas considerações por aqueles ligados direta ou indiretamente às questões socioeducativas intramuros das escolas, como também fica a sugestão do uso do espaço de comentário da postagem como lugar de inferências para os novos e velhos formadores de opinião da grande rede que tenham interesse em participar com o conhecimento embasado ou o ponto de vista na condição de ser humano preocupado com os rumos da educação das novas gerações, ou mesmo os sujeitos da comunidade escolar no exercício da liberdade de expressão. A seguir algumas interrogações sobre as questões étnico-raciais nas escolas:

1-    A escola desenvolve práticas pedagógicas relativas à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

2-      A escola elaborou um Projeto Político Pedagógico que contemple a orientação para implementação da educação de relações étnico-raciais e o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

3-      A escola atualizou outros manuais internos, programas e/ou documentos orientadores dos currículos e conteúdos a serem trabalhados na escola, de modo a inserir educação das relações étnico-raciais e o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

4-      A escola participou ou participa de alguma iniciativa especificamente, voltada para a qualificação de seu pessoal, sejam professores, gestores e/ou funcionários da unidade escolar, visando o combate ao racismo, à discriminação e o ensino de relações étnico-raciais?

5-      A escola conta com professores que participam ou participaram de alguma iniciativa de formação continuada em relação à diversidade, direitos humanos ou educação para as relações étnico-raciais, ainda que sejam iniciativas individuais?

6-      A escola utilizou ou utiliza livros didáticos específicos para o ensino da temática da Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

7-      A escola adquiriu e/ou construiu, além dos livros didáticos, outros materiais didático-pedagógicos que respeitem e promova à diversidade étnico-racial, e/ou de gênero, e/ou a inclusão de pessoas com deficiências, tais como filmes, jogos, livros, brinquedos, instrumentos musicais, programas de computadores?

8-      A escola constrói coletivamente, reproduz e/ou adquiriu, alternativas pedagógicas para educação das relações étnico-raciais, e o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, tais como jogos, dinâmicas, passeios, atividades extracurriculares, metodologias inovadoras, etc.?

9-      A escola manteve algum tipo de diálogo e trocam com outras instituições de ensino, gestores públicos, instituições da sociedade civil organizada como, por exemplo, organizações não governamentais, movimento negro e/ou outros movimentos sociais, de modo a contribuir com a implementação da Lei 10639/03 e 11.645/08?

10-  A escola promove e/ou apoia atividades com participação comunitária de maneira a proporcionar maior integração da população com a Educação e com o espaço escolar?

11-  A escola tem conhecimento de como se autodeclaram seus funcionários, professores e/ou estudantes em relação à raça/cor/etnia, de acordo com as categorias utilizadas pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo e indígena)?

12-  A escola promove alguma forma de avaliação e/ou acompanhamento a respeito das ações de implementação das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira.

13-  A escola promove alguma iniciativa seja em relação à melhoria das instalações físicas da escola, seja a aquisição de equipamentos, seja a ampliação das vagas oferecidas, ou do número de turmas, seja da organização dos espaços (murais, biblioteca, horta, jardim, etc.) para melhor assistir a educação para comunidades remanescentes de quilombos, ou a educação infantil, ou a educação de jovens e adultos, ou a alfabetização de jovens e adultos?

14-  A escola apoia projetos e/ou iniciativas próprias dos estudantes em que a temática das relações étnico-raciais e da cultura africana e afro-brasileira tenha sido abordada, inclusive aquelas desenvolvidas fora do horário regular das aulas ou aquelas em que os estudantes tenham sido responsáveis pela organização e/ou realização?

15-  Foram realizadas iniciativas de recuperação, registro e/ou pesquisa, referente às atividades vivenciadas pela comunidade escolar, ou em relação à história e cultura locais, que guardem quaisquer relações com a história e cultura africana e /ou afro-brasileira (como por exemplo, reprodução, fotografia, gravação, filmagem, descrição, pesquisas de visitas, palestras, apresentações artísticas, projetos escolares, depoimentos de familiares, edificações e objetos históricos, etc.)?

Falar em Educação Inclusiva implica em providenciar e programar todos os ajustes que se fizerem necessários para garantir que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, possam se matricular, frequentar e participar de escola regular, em todos os níveis de ensino e modalidade de educação. A inclusão localiza na estrutura escolar o alvo de mudança. Não é mais o aluno que deve se adaptar à escola, mas é a escola que deve se adaptar ao seu aluno. A escola tem que ressignificar as suas práticas, o que implica: mudanças de atitudes, constante reflexão sobre procedimentos didático-pedagógicos, modificação e adaptação do espaço físico e temporal, do currículo, da organização dos alunos, dos objetivos e conteúdos, das formas de avaliação. Desta forma o Paradigma de Suporte  traz a ideia de que todo cidadão com deficiência tem direito a receber todo e qualquer apoio que seja necessário para o desenvolvimento do seu potencial, para obter uma vida de qualidade e para ter uma real participação em todas as áreas de sua existência familiar, escolar, social, profissional e econômica. Porém, sabemos que as leis não tomam as escolas inclusivas, pois a inclusão não se decreta, vai-se construindo. Construir uma escola inclusiva e assegurar um ensino de qualidade para todos, implica uma profunda reforma das escolas, principalmente, de sua mentalidade e atitude

O fundamento ideológico das escolas inclusivas não procede principalmente das vantagens que pode ter para os alunos com problemas de aprendizagem em uma educação comum, nem na necessidade de uma reforma da educação especial. Sua base situa-se na declaração universal dos direitos humanos: os poderes públicos têm a obrigação de garantir um ensino não-segregador, que se prolongue posteriormente na integração á sociedade, a todos os alunos, sejam quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais. Dessa perspectiva, o problema não está em analisar em que condições os alunos com necessidades educativas especiais podem ser escolarizadas na escola regular; o compromisso é garantir uma educação de qualidade para todos eles e realizar as transformações que sejam necessárias para se conseguir isso. Essa proposição foi incluída de forma explícita na declaração final da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca (Espanha) de 7 a 10 de junho de 1994 (UNESCO e MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO, 1995). Um dos seus compromissos é formulado nos seguintes termos:

               Acreditamos que:

• Todas as crianças de ambos os sexos têm um direito fundamental à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;
• Cada criança tem características, interesses e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios;
• Os sistemas educacionais devem ser projetados, e os programas aplicados de modo a levarem em conta toda essa gama de diferentes características e necessidades;
• As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que deverão integrá-las em uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer essas necessidades;
• As escolas regulares com orientação integradora representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade integradora e obter educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva para a maioria das crianças e melhoram a eficiência e, em suma, a relação custo-eficácia de todo o sistema educacional (MARCHESI; COLL; PALACIOS & Colaboradores, 2004, p. 26)

Comungando com o pensamento de Vygotsky, o psicólogo israelense Reuven Feuerstein também destaca a importância da mediação no ensino e acredita que nem fatores genéticos, orgânicos, ambientais ou outros quaisquer, podem produzir um deterioramento irreversível no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Seu programa de modificabilidade cognitiva estrutural e aprendizagem mediada e o programa de enriquecimento instrumental pressupõe que sempre há um potencial de aprendizagem disponível no ser humano, independente da raça, grau de instrução, classe social, e que podemos contradizer todo determinismo genético, pois nada no ser humano está definitivamente escrito. A pedagogia da infância inicial tem alguns princípios distintos que se refletem no discurso e debate a respeito do profissionalismo na educação infantil. Eles incluem reflexão, inclusão, responsividade, afetuosidade, extrema consciência, envolvimento empático e pessoal com as crianças, suas famílias e comunidade, crenças, sentimentos e comprometimento firma com a proteção e apoio as crianças, diferentemente daquele impulsionado pelos processos burocráticos, assume uma dimensão ontológica e passa a ser centrada na pessoa. Ela reconhece, considera e critica o conhecimento existente (matérias e a aprendizagem de teorias específicas), reflete sobre a experiência e teorias populares ou senso comum, investe em relacionamentos dialéticos e reconhece os contextos cultural, social e estrutural em que ocorrem esses relacionamentos (MOYLES, 2009, p. 61-62). Pensar na escola de educação inclusiva e buscar nas brincadeiras infantis a prática  das teorias socioculturais, principalmente, pelo que elas têm de entendimento da capacidade de assimilar o outro sem o reducionismo de objetivos na intencionalidade que permeia as relações no espaço formativo. O filme “Vermelho como o Céu“, é uma verdadeira aula de educação inclusiva quando demonstra, claramente, que quando as pessoas recebem o mesmo status e facilidades para cooperar e criar relacionamentos interpessoais por meio de contato pessoal mudam as relações, os entendimentos, as atitudes e os possíveis preconceitos entre grupos (Allport, 1954; Bailey, 1998; Ainscow, 1988 apud MOYLESs, 2009, p.57-58).

Num momento em que a frase “celebrar a diversidade” tenha se tornado o novo mantra, implicando educação equitativa para todos os alunos, independentemente de sua origem e suas experiências. Assim sendo, o reconhecimento e a identificação da diferença na educação podem ter uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória (O´Brian, 2005), como também ser compreendidas em níveis variados e múltiplos, isto é, em nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural.No nível ideológico e político, a diferença é definida em políticas internacionais e nacionais que, por exemplo, tratam de direitos da criança, antirracismo, multiculturalismo e inclusão. Nesse nível, o reconhecimento da diferença se justifica em nome de ideias de tratamento imparcial e justiça social para todos. No nível institucional, a diferença é promovida   sancionando    e difundindo-se    normas  e  diretrizes   que  refletem  essas  ideias. No  nível  estrutural     e procedural, a diferença é reconhecida pelo estabelecimento de estruturas e procedimentos que identificam e desafiam as relações de poder. No nível subcultural, a diferença é usada para identificar e contestar sistemas sociais amplos e coesos que solapam a igualdade de tratamento e oportunidade (Troyna e Hatcher, 1992; Gordon, 2005, Irwin, 2005 apud MOYLES, p. 57-58)

“O homem que atinge o estado moral não é aquele que se adapta a sociedade, mas aquele   que colabora na construção de uma sociedade digna e  justa”.                                                              Pestalozzi

Follow @wordpressdotcom

 

 BIBLIOGRAFIA

CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Ed., 1997.

COLL, César; MARCHESI, ALVARO, PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação – Transtornos de desenvoovimento e necessidades educativas especiais. Tradução: Fátima Murad, 2ª Ed. São Paulo: Artmed, 2004.

DORIGO, Maria Helena Girotto e NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. A Concepção Histórica Sobre as Crianças Pequenas: Subsídios para Pensar o Futuro. Revista da Educação. Vol 2, nº 3, Paraná. jan/jun 2007, p. 15-32. Disponível em <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/652 >

FEUERSTEIN, Reuven. Website: Wikipédia. Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein >        Acesso em: 11 de novembro de 2010.

KRAMER, Sonia, e ABRAMOVAY, Mirian. O rei está nu: um debate sobre as funções da pré-escola. Cadernos Cedes. São Paulo, Cortez, (9): 1984, 27-38.

LEAL, Lopes Leane. Educação pré-escolar: subversão ou recomposição da ordem? Dissertação de Mestrado.  UFSCar-PPGE. São Carlos, 1990MARCHESI, Álvaro, COLL, César, PALÁCIOS, Jesús & Colaboradores. Desenvolvimento Psicológico e Educação – V. 3, Artmed: Porto Alegre, 2004.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva. Porto Alegre, Artmed: 2003.

MOYLES, Janet  & Colaboradores. Fundamentos da Educação Infantil – Enfrentando o Desafio. Artmed: Porto Alegre, 2009.

NASH, Paul. Autoridade e Liberdade na Educação.  Rio de Janeiro,  Edições  Bloch: 1968

PARDAL, M. O cuidado às crianças pequenas no Brasil escravista. In: VASCONCELLOS, V.. Educação da Infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

 REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

SILVA, Maria Odete Emygidio. Necessidades Educativas Especiais (NEE): Identificação e Intervenção Pedagógica. Modalidade: Curso de Formação. Universidade Lusófona  de Humanidades e Tecnologias. Lisboa

Disponível em < http://www.scribd.com/doc/2671208/NECESSIDADES-EDUCATIVAS-ESPECIAIS-DA-IDENTIFICACAO-A >.

SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial). Selo de Educação para a Igualdade Racial 2010. Brasília, até 20 de novembro. Disponível em < Selo de Educação para a Igualdade Racial 2010 — Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial >

STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Inclusão, Porto Alegre: Artmed, 1999.

 

LEITURA COMPLEMENTAR

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3257/3523>

BOLETIM FAMALIÁ –  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio http://www.famalia.com.br/?cat=3 Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br. Literatura infantil afro-brasileira: https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

Filmes Educativos – Direcionado a professores  de classes integradas, de educação especial, pais e pessoas interessados no tema. Disponível em:: http://www.filmeseducativos.com/filmoteca_20.php

HOSPITAL SARAH RIO, especializado em neuro reabilitação, inaugurado no dia 01 de maio de 2009, na  Barra da Tijuca, já está cadastrando para atendimento, novos pacientes adultos e crianças com as seguintes patologias:

· Paralisia cerebral · Crianças com atraso do desenvolvimento motor · Sequela de traumatismo craniano · Sequela de AVC · Sequelas de hipóxia cerebral · Má-formação cerebral · Sequela de traumatismo medular · Doenças medulares não traumáticas como mielites e mielopatias · Doenças neuromusculares como miopatias, neuropatias periféricas hereditárias e adquiridas, amiotrofia espinhal · Doença de Parkinson e Parkinsonismo · Ataxias · Doença de Alzeihmer e demências em estágio inicial · Esclerose múltipla · Esclerose lateral amiotrófica em estágio inicial · Mielomeningocele · Espinha bífida · Paralisia facial O atendimento é totalmente gratuito. O cadastro para atendimento de novos pacientes é feito exclusivamente pelos telefones: 21 3543-7600 21 3543-7600 e 21 3543-7601/2, das 08 às 17 horas,  de segunda a sexta-feira.

Endereço: Embaixador Abelardo Bueno, nº 1.500 Barra da Tijuca 22775-040 – Rio de Janeiro – RJ  http://www.sarah.br/

Parecer  CNE/CEB Nº 15/210. Disponível em < http://ead.sitescola.com.br/arquivo/documento/Parecer%20Lobato.pdf>

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências. Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml >

Salloma Salomão – Aruanda Mundi

http://aruandamundi.ning.com/?xg_source=msg_mes_network

 

UNICEF – Por uma Infância sem Racismo

http://www.infanciasemracismo.org.br/divulgue/

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I,  nº 07, Dezembro/2001. Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm  >