Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino de Ciências Sociais

By Nilson Nobuaki Iamauti

A fim de criar um curso reconhecido positivamente não apenas em nossa Universidade mas em todo o país, antes de mais nada, tendo em vista a definição das bases sobre as quais seria construído o projeto pedagógico do curso, seria imprescindível, além de determinar claramente os objetivos do curso, efetuarum estudo sobre a realidade sócio-econômica e cultural dos alunos do curso de Ciências Sociais.

Tendo ciência das condições de vida, projetos pessoais, tempo disponível para estudos fora da sala de aula, universo sócio-cultural, carência de certas habilidades intelectuais etc., poderíamos optar por um projeto didático-pedagógico que fosse adequado à realidade deste nosso público alvo. Dessa forma evitaríamos um choque entre as concepções ideais de ensino que embasam a nossa prática na sala de aula e o processo real de aprendizagem determinado pelas condições objetivas e pelas características dos alunos.

Uma segunda questão importante seria a seguinte: quais meios empregar para a realização dos objetivos do curso da forma mais econômica possível, sem rebaixar o nível de ensino? Estes meios dariam ênfase na formação ou na informação? Priorizariam a quantidade ou a qualidade do conteúdo a ser ministrado? Como viabilizariam um projeto de interdisciplinaridade que fosse consistente em termos epistemológicos e pedagógicos?

No processo de formulação e implementação do projeto pedagógico precisaremos tomar cuidado para não destruir processos institucionais, com todos os seus rituais e regras, porque eles geram significado para as nossas ações cotidianas. Se não criarmos um processo institucional alternativo para preencher o vazio resultante, isso poderia gerar anomia, apatia e desmotivação geral. E considerando que toda instituição necessita de alguma forma de controle, precisaremos, dialeticamente, levar em conta a seguinte idéia de Erich Fromm: “Ama o controle e mata a vida”. De que forma poderíamos distender os controles, sem gerar anomia para que os alunos deixassem de cumprir as tarefas por pura obrigação e passassem a realizar atividades por prazer, atividades que se tornassem gratificantes e promovessem a paixão pela ciência, que desenvolvessem a sua auto-estima? O ensino que estamos proporcionando atualmente possibilita aos alunos se sentirem perplexos com o conteúdo dos textos clássicos? Possibilita a eles sentirem fortes emoções estéticas lendo textos como os de Rousseau e sentirem, enfim, o prazer da descoberta? Ou estamos apenas reproduzindo o consumismo típico de uma sociedade que massifica e aliena a todos nós? A paixão pela busca de conhecimento não seria a melhor herança que a Universidade poderia oferecer aos seus alunos?

Passemos agora à discussão das questões didático-pedagógicas levantadas anteriormente.

Quantidade x Qualidade

O curso de Ciências Sociais deveria priorizar a quantidade ou a qualidade do conteúdo programático a ser ministrado aos alunos?

Faço aqui um mea culpa: estamos empanturrando os alunos ao obrigá-los a devorar uma quantidade enorme de informações em pouquíssimo tempo. Tenho a sensação de que o curso está se transformando numa grande comilança de informações em que o importante durante o festim é não parar para pensar. A conclusão a que estou chegando é que a sobrecarga de tarefas e de conteúdos incute nos alunos uma atitude intelectual consumista.

Pensando bem, acho que não devemos empanturrar os alunos de informações como faz o Jornal Nacional da Rede Globo com notícias de 15 ou 30 segundos extremamente fragmentadas. Não precisamos, da mesma forma, competir com a Internet que oferece uma quantidade extraordinária de informações de todos os tipos imagináveis. Li na Folha de S. Paulo, algum tempo atrás a seguinte frase: “O dilúvio de informações serve mais para confundir do que para esclarecer”.

Podemos estabelecer uma comparação entre a alimentação do espírito com a alimentação do corpo para ilustrar essa nossa sugestão:

1º) A qualidade dos alimentos é mais importante que a sua quantidade.
2º) A quantidade exagerada de alimentos é prejudicial à saúde e favorece o surgimento de doenças.

Conclui-se que em lugar de obesidade, devemos promover o vigor intelectual.

No meu entendimento, o vigor intelectual depende mais de exercícios do que da comilança pantagruélica de uma quantidade exagerada de informações. Os exercícios precisam ser diários, repetitivos e constantes. São cansativos, sim. A preguiça intelectual nos faz preferir ficar sentado em frente da TV para não precisarmos pensar. A preguiça intelectual na sala de aula pode ser considerada um hábito ótimo para criar gordura intelectual. Se os alunos trabalham e não têm muito tempo para estudar e se adotamos uma pedagogia apassivadora em que o aluno não faz nada além de ouvir, o curso de Ciências Sociais pode acabar servindo mais para os alunos participarem do Show do Milhão do Sílvio Santos do que para desenvolverem uma reflexão mais crítica sobre a realidade em que vivem.

Acho impressionante o número de livros inúteis que existem nas bibliotecas de ciências sociais. Depois de ler certos livros me sinto como se tivesse sido vítima de um estelionato intelectual por ter perdido tempo e gasto energia à toa. Para priorizar a qualidade, sendo radical, poderíamos trabalhar com dez textos clássicos durante os quatro anos de curso. Sei que estou escandalizando a nossa voracidade consumista.

Os grandes filósofos da antiguidade construíram obras magistrais muitas vezes sem ter nenhum livro para consultar. Hoje temos toneladas e toneladas de livros, além de uma fonte variadíssima de informações acessível a todos, e a humanidade já não é mais capaz de produzir grandes filósofos como antigamente. Desconfio que podemos estar gastando o nosso precioso tempo com uma quantidade enorme de produções culturais que só servem para produzir obesidade intelectual. Em lugar de nos alimentarmos com verduras e frutas, podemos estar devorando hambúrgueres, doces, refrigerantes e salgadinhos culturais.

Coloco em discussão a sugestão de que reduzir a quantidade de textos, de aulas expositivas e de tarefas de avaliação é crucial se pretendemos de fato criar um bom curso de Ciências Sociais aqui na UEM. A redução na quantidade de textos parece essencial porque o ritmo de leitura de um texto precisa ser diferente do ritmo das imagens da televisão, do rock, dos esportes radicais e dos vídeos games. Os textos, para serem bem digeridos, precisam ser mastigados 25 vezes, com calma, em ambiente de tranqüilidade. Precisam ser saboreados! Caso contrário, a digestão não será bem feita. Um bom método para se fazer isso são os fichamentos que exigem a leitura daquilo que foi anotado diversas vezes até se chegar a uma compreensão razoável das idéias de um autor.

Quais condições precisariam ser criadas para que os alunos pudessem desenvolver vigor, em lugar de obesidade intelectual?

1º) Redução da carga horária semanal de aulas para garantir um tempo para o trabalho intelectual solitário dos alunos em suas casas ou nas bibliotecas. Se isso não for possível, conferir a algumas disciplinas um caráter mais prático reservando o tempo das aulas para a leitura de textos em grupo, por exemplo.

2º) Reduzir a quantidade de textos nas diversas disciplinas.

3º) Reduzir a quantidade de tarefas de avaliação.

4º) Adotar métodos de ensino que exijam uma participação ativa dos alunos na sala de aula, sobretudo em cursos noturnos onde a presença de alunos-trabalhadores for majoritária.

Formação x Informação

Chegamos agora a uma segunda questão muito importante, associada à anterior: o curso de Ciências Sociais deveria enfatizar a formação ou a informação dos alunos?

Sinto que devemos abandonar a visão pedagógica tecnicista preocupada apenas com a eficácia na transmissão de conteúdo; deixar de lado, inclusive, a visão paternalista de que o principal papel do professor é transmitir conhecimento.

Para compreender um mundo conturbado que se transforma com uma velocidade vertiginosa não podemos, da mesma forma, passar aos alunos a impressão de que o conhecimento produzido pela Sociologia nos séculos XIX e XX seja algo sagrado que os alunos devem decorar e guardar como se fossem dogmas absolutos válidos para toda a eternidade. Provavelmente, a postura adequada para se enfrentar o furacão produzido pela 3ª revolução tecnológica, que pode varrer do mapa verdades que guardávamos com muito carinho, seria aprender formas de se aprender. Seria aprender como aprender.

Creio, enfim, que o curso de ciências sociais não precisa ter a pretensão de transmitir aos alunos tudo o que foi produzido pelos grandes cientistas sociais, coisa que seria na verdade um absurdo sem tamanho. O curso deveria, sim, oferecer aos alunos certos instrumentos teóricos e conceituais básicos e possibilitar o desenvolvimento de certas habilidades e predisposições a fim de que eles possam aprender ao longo de toda a sua vida. Ou seja, — e isso é importante ressaltar —, a formação intelectual é uma tarefa para toda a vida, não termina com a conclusão de um curso de graduação na Universidade.

Temos à nossa disposição uma fonte inesgotável de informações desde a invenção da escrita como marco de transição entre a Pré-História e a Idade Antiga ou Antiguidade: bibliotecas, a Internet, jornais, programas de TV a cabo, revistas especializadas, discos de CD-ROM, videotecas. Para aproveitar esse gigantesco tesouro acumulado pela humanidade, precisamos aprender como aprender. Quando constatamos que os alunos chegam aos cursos de graduação com dificuldades na leitura de textos e na expressão escrita nos perguntamos o que eles e os professores ficaram fazendo durante os oito anos de ensino básico e fundamental. Será que não iremos repetir a mesma pergunta quando esses alunos chegarem à pós graduação?

Acho que nós professores de Ciências Humanas podemos aprender um pouco com o método de ensino desenvolvido na Matemática: dar cinco minutos de explicação para cada cinco horas de exercícios. Com certeza, muitas coisas que aprendi de Matemática já foram esquecidas. Mas jamais vou perder a capacidade de raciocínio lógico que desenvolvi quebrando a cabeça para resolver problemas de aritmética, de álgebra e de geometria.

Nós professores de Ciências Sociais falamos, às vezes, quatro horas seguidas acreditando que os alunos estão aprendendo muito. Na verdade, estamos passando informações aos alunos sem saber se eles estão assimilando estas informações e esquecendo que a maior parte do que um ser humano ouve é esquecido rapidamente.

Acho que devemos abandonar a pedagogia maternal e paternalista. Em lugar de doar conhecimento, supondo ser isso possível, talvez devêssemos propiciar aos alunos o desenvolvimento de um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura de textos, a capacidade de expressão oral e escrita, a capacidade de análise e síntese, a capacidade de abstração, a imaginação e a criatividade sociológica, a capacidade de trabalhar em equipe e de compreender as razões dos outros, a capacidade de reflexão, a disciplina intelectual etc. Considero como efeitos quase inevitáveis desse processo de desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e sociais: a consciência crítica, o desenvolvimento da cidadania, a visão humanística, a postura ética, o desenvolvimento da personalidade.

Qual poderia ser o método didático-pedagógico adequado para dar ênfase na formação, isto é, para privilegiar o desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e atitudes socialmente adequadas relacionadas com o exercício da cidadania?

Supõe-se, antes de mais nada, que é o esforço intelectual constante dos alunos que propicia o desenvolvimento deste conjunto de habilidades. É importante sublinhar isso: renunciando à postura maternal e paternalista de facilitar as coisas para os alunos, deveríamos oferecer a eles as condições necessárias para que eles pudessem dedicar o maior esforço possível na conquista do conhecimento. Esforço pessoal do aluno: essa seria a palavra-chave da pedagogia que estamos sugerindo. Em termos práticos, seria preciso reservar mais tempo livre para os alunos poderem ler os textos com maior atenção e carinho fazendo fichamentos, seria preciso reservar mais tempo para os alunos lerem e discutirem os textos em grupo, mais tempo livre para os alunos escreverem, exporem suas idéias, para debaterem e fazerem assembléias.

Por exemplo: se a aula tiver a duração de quatro horas, na primeira metade da aula os alunos poderiam ler os textos em grupo – textos de mais ou menos três páginas – e responderiam questões propostas pelo professor com a finalidade de orientar a interpretação dos textos. Na segunda metade da aula, os grupos poderiam expor suas respostas e poderia ser promovido um debate geral. O professor, nesse caso, ficaria livre para oferecer um atendimento mais direto e personalizado aos alunos, ouvindo, orientando, tirando dúvidas, colocando questões, instigando reflexões. Venho percebendo que muitos alunos que não abrem a boca durante as aulas convencionais conseguem levantar suas dúvidas nesta forma de atendimento personalizado. A aula é fisicamente cansativa para o professor porque, às vezes, pode ocorrer de três ou quatro grupos pedirem explicações ao mesmo tempo. Mas é muito mais gratificante porque o contato entre professor e alunos deixa de ser demasiadamente formal e impessoal.

Existem pesquisas que mostram que os alunos conseguem guardar mais informações estudando em grupo do que ouvindo palestras.

Relembrando os cursos de graduação que fiz, percebo agora que duas professoras que todo mundo considerava medíocres foram aquelas que me propiciaram a herança mais importante que recebi da Universidade. Elas me ensinaram a fazer fichamentos e, a partir destes fichamentos, fazer trabalhos escritos. Ou seja, elas me ensinaram a produzir conhecimento sem a ajuda de ninguém e nunca mais parei de fazer isso. Chego, assim, à conclusão, que aquelas duas professoras consideradas medíocres foram mais importantes para a minha formação intelectual que os professores titulares renomados que falaram muitas coisas que esqueci completamente.

Prazer x obrigação

O segredo dos grandes cientistas e filósofos parece ser a paixão que eles desenvolveram pelo desafio da conquista de conhecimento. No nosso entendimento, o prazer na conquista de conhecimento poderia ser a principal herança a ser transmitida aos alunos pela Universidade. Se estimularmos nos alunos a paixão pelo saber, eles irão prosseguir estudando e aprendendo pelo resto de suas vidas.

Rubem Alves, um educador da Unicamp, pergunta: conceber a aprendizagem como prazer é uma proposta irresponsável? Ele acha que não, porque “só aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer”. O resto é esquecido. Para Rubem Alves, é só do prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender. E é justamente quando o prazer está ausente que a ameaça do controle institucional torna-se necessária.

Rubem Alves ilustra bem a questão: O terror do vestibular é lançado sobre as crianças. Os pais procuram os colégios que apertam mais. O resultado: as crianças perdem a alegria de aprender, perdem a curiosidade natural, perdem o prazer de descobrir. Rubem Alves observa que as nossas melhores inteligências estão sendo arruinadas por este nosso sistema educacional. De fato, a sobrecarga de informações e de tarefas de avaliação dificulta o resgate da curiosidade natural perdida pelos alunos, dificulta o resgate do prazer da descoberta. Quase todo trabalho acadêmico é transformado em simples obrigação cumprida sem qualquer entusiasmo.

Quando o prazer e a gratificação no trabalho acadêmico deixam de existir, o controle da freqüência e o controle através de avaliações torna-se fundamental para preservar o ordem. Se um curso é demasiadamente alienante, excludente e domesticador, começa a provocar insatisfações difusas e conflitos constantes na sala de aula. Os professores, para manterem o controle da turma, são obrigados a reforçar a coerção através de avaliações mais rígidas e pesadas. Acredito que se o curso promovesse nos alunos o sentimento de auto-realização e de auto-estima todos os controles existentes, quem sabe, poderiam ser abandonados. A alegria de aprender, o prazer na conquista de conhecimento, poderia produzir no olhar dos alunos um sentimento de gratidão em relação aos professores.

As empresas com um método de gestão mais avançado já perceberam isso há muito tempo e passaram a estimular nos operários o prazer na realização do seu trabalho. Deste modo, conseguiram reduzir os conflitos dentro das fábricas, melhoram a qualidade e a produtividade do trabalho e puderam eliminar diversos níveis de chefia. Os operários não precisaram mais de controle e fiscalização desenvolvidos para impedir sabotagens nas máquinas e na produção. É claro que a taxa de exploração da força de trabalho pode ter aumentado, nesse caso. Mas podemos absorver e aplicar essa experiência na Universidade considerando que na relação professor-aluno o objetivo não é aumentar a taxa de exploração dos alunos.

Vem finalmente a questão: estamos proporcionando aos alunos de Ciências Sociais o prazer de aprender ou estamos transformando a aprendizagem em obrigação institucional cansativa e tediosa?

Um pequeno exemplo prático: num projeto de interdisciplinaridade os alunos poderiam fazer um só trabalho de avaliação. Os melhores trabalhos seriam apresentados no final do ano letivo num auditório com a presença de alunos de todas as turmas. Os alunos poderiam receber livros como prêmios. Estudando Antropologia aprendi que rituais, festas e solenidades são coisas fundamentais na vida de um grupo social porque quebram a rotina, promovem expectativas positivas e motivação na vida cotidiana.

Práxis

Um quinto fundamento epistemológico necessário para fundamentar a prática da interdisciplinaridade seria o resgate da noção de práxis. Essa noção procura dar conta da especificidade do ser humano. O homem transforma o reino da natureza e cria um reino próprio através do trabalho. O trabalho supõe uma intenção consciente do sujeito na transformação do objeto. Em resumo, a práxis supõe o ser humano como sujeito que cria e recria a sua realidade, define o ser humano como sujeito de sua própria transformação.

Na prática didático-pedagógica, a noção de práxis determina que o aluno só aprende de verdade se assume a posição de sujeito consciente dos fins e dos resultados da ação de aprendizagem, supõe que o aluno só aprende de verdade quando o conhecimento deixa de ser uma doação do professor para se constituir em uma conquista que decorre do esforço consciente do próprio aluno.

Em relação a isso, István Mészáros assinala em seu livro A teoria de alienação de Marx que a educação, não no limitado sentido institucional, é uma questão inerentemente pessoal, interna; ninguém pode educar-nos sem nossa própria participação ativa no processo. O bom educador é aquele que inspira a auto-educação”.

De modo semelhante, o método socrático supõe que cada indivíduo deve chegar ao conhecimento por si próprio, utilizando sua própria capacidade de pensar. Os filósofos do Iluminismo defenderam a mesma opinião. Cada indivíduo é dotado de inteligência suficiente para chegar ao conhecimento sem a ajuda de ninguém, sem tutela. Só o conformismo e o medo fariam os indivíduos permanecerem dependentes de pessoas que ministram conhecimento. E nessa relação, segundo o pensamento iluminista, acabaria ocorrendo a dominação.

Em 1945, Plínio Barreto, um político liberal dizia: “Evite por todos os meios obrigar o povo a refletir. A reflexão é um trabalho penoso a que o povo não está habituado” (Weffort: 1980, p. 24). É claro que instintivamente ele tinha medo da chegada do povo ao poder.

A pedagogia construtivista, baseada nas teorias de Piaget, propõe que a educação consiste em fazer criadores, inventores, inovadores, não conformistas. O conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as idéias existentes. É na ação prática sobre o objeto de conhecimento que o indivíduo aprende de verdade. Para compreender como funciona o relógio, por exemplo, seria preciso desmontá-lo e remontá-lo várias vezes. Ou seja, seria preciso efetuar as operações de análise e síntese.

Paulo Freire defende também que os alunos sejam sujeitos no processo ensino-aprendizagem. Eles não devem ser vistos como recipientes vazios a serem preenchidos pelo educador. Se o professor exercer o papel de transmissor de conhecimento e o aluno permanecer passivo nesse processo, o que teríamos não seria aprendizagem mas domesticação.

Em termos práticos, supõe-se que a formação acadêmica sólida exige trabalho intelectual solitário e constante por parte dos alunos. Não é apenas ouvindo discursos logicamente bem construídos na sala de aula que os alunos vão transformar sua percepção da realidade social bem como suas atitudes diante do mundo e da vida.

Por exemplo, existe uma diferença brutal entre apresentarmos na sala de aula uma série enorme de argumentos racionais para mostrar a importância da reforma agrária na modernização de uma sociedade e irmos junto com os alunos visitar um acampamento dos sem-terra para ver e sentir a realidade concreta em que estes vivem. O envolvimento direto com a realidade social concreta produz um envolvimento também afetivo e emocional que o discurso racional frio na sala de aula não é capaz de provocar.

Em termos práticos, na pedagogia emancipadora trata-se de propiciar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de articular informações e dados da realidade social utilizando como orientação as teorias sociais clássicas existentes.

Considerações finais

Acredito que temos condições de desenvolver um bom curso de Ciências Sociais na UEM. Acho necessário aprofundar e ampliar o debate antes de tomarmos certas decisões que podem cristalizar condições irreversíveis. Sei que existem obstáculos de caráter institucional que restringem bastante nossa margem de opções. Mas não deixa de constituir um privilégio o fato de podermos contribuir para a construção de um curso que poderá no futuro ser elogiado pelos colegas de outras universidades. E mais, muito mais importante que este tropeço narcisista, não deixa de ser interessante o fato de podermos criar um curso de bom nível capaz de formar profissionais qualificados, pessoas esclarecidas e cidadãos conscientes de seu papel na sociedade brasileira.

(*) Professor do Departamento de Ciências Sociais (Universidade Estadual de Maringá) e Doutor em Ciência Política (USP). Publicado na REA, nº. 23, abril de 2003, disponível em

http://www.espacoacademico.com.br/023/23cyamauti.htm

Publicado: 10/04/2010 por Revista Espaço Acadêmico em colaborador(a)
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/

LEITURA COMPLEMENTAR

(…) A educação brasileira apareceu como instrumento, desejado consciente ou inconscientemente pelas classes dominantes, de reprodução das relações sociais através da reprodução ideológica de sua concepção de mundo e de defesa de seus interesses. Sendo a formação capitalista predominante na história da sociedade brasileira, a educação se adaptou às suas exigências, respondendo pela sua reprodução. Assim como a educação integra o processo de dominação, é verdade que também pode integrar o processo de resistência a essa dominação e de sua superação, contribuindo para uma prática social que seja transformadora (…)

Disponível em: https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/07/21/um-rapper-na-literatura-educacional/

3 Respostas to “Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino de Ciências Sociais”

  1. Impecável!
    Como professor de História deixo um abraço fraterno.
    Obrigado e parabéns

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    • projetomuquecababys Says:

      Oi Paulo,

      A sua formação em História é bem-vinda nesse tempo de necessidade de intelectuais orgânicos, pois cabe a estes a ligação de especificidades para a formação do todo do tecido social, intermediando os grupos dos quais pertencem a um projeto amplo de sociedade, servindo de elo entre as organizações políticas e culturais, assim, garantem homogeneidade hegemônica.

      Passado o século XX e mais de dez anos no século XXI, o legado que agora temos nos dá uma dimensão do quanto o país fez pela educação e do quanto ainda resta fazer para cumprir as metas do compromisso com a educação como queriam os impulsionadores externos quanto ao binômio “cidadania e competitividade” a partir dos princípios estabelecidos pela UNESCO: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender e aprender a conviver. Parte de uma educação comprometida com a ética e de uma aprendizagem construtiva, interacionista, sociocultural, afetiva e transcendente para o alcance de uma formação integral, na qual pensamento, sentimento e ação dialogam com as emoções, desejos e afetos, tanto nos objetivos como nas estratégias de ensino e de aprendizagem.

      Indiferente às inúmeras dificuldades estruturais ou de outra forma, em relação à reflexão oferecida pelas ciências sociais em sala de aula, que vá de encontro a formação de cidadãos conscientes para o exercício da cidadania, na busca da autonomia, liberdade para consolidar cada vez mais o exercício da prática democrática, requer, primeiro, que esteja claro o papel do professor como agente de transformação, inovação e facilitador no entendimento do legado histórico-social passado às gerações. Para o escritor e professor de filosofia da Rede Pública Estadual de São Paulo, Ivo Lima, que se inspira numa máxima do filósofo Karl Jaspers para uma analogia do trabalho de reflexão filosófica a ser desenvolvido com os estudantes em nosso país e sua realidade desafiadora, na qual constatamos que muitos estudantes, sem sua grande maioria, recebem pouco incentivo em relação à leitura; no seio da família, muitos pais bem que gostariam de ajudar mais seus filhos nessa importante tarefa, porém não dispõem de preparo adequado e nem de tempo suficiente, o que implica delinear caminhos antes da escolha do conteúdo, procedimentos e estratégias – O que pode ser ensinado? Como ensinar? O que pode ser ensinado?

      Só assim é possível transpor tantos obstáculos e contribuir a formação dos estudantes, para que, efetivamente, participem como sujeitos, e não como coadjuvantes de processos sociais do silêncio canalizado em propósitos nascidos de resultados insatisfatórios de desconsideração na bagagem que este traz para os caminhos a serem percorridos a partir do seu potencial até a aprendizagem significativa, mesmo que invisíveis a olhos míopes, se desvelado as aspirações e os motivos de rejeição da escola por crianças e jovens que perdem assim a possibilidade de entender melhor o mundo em que vivem.

      A esse propósito, os Parâmetros Curriculares Nacionais dizem o seguinte quanto ao papel das ciências Sociais e da Filosofia:
      Colaborar com uma formação básica que assegure a cada um a possibilidade de se construir como ser pensador autônomo, dotado de uma identidade social e referida tanto à dimensão local da sociedade brasileira, com suas espacialidades e temporalidades concretas e específicas, quanto à dimensão globalizada. E concluiu: O compromisso com uma sociedade democrática e com a extensão da cidadania associa os conhecimentos da área à concepção de uma educação à liberdade, que proporcione a autonomia e a desalienação, tendo por base a humanidade dos processos sociais (p.354).

      Portanto, o grande desafio da formação de professores é estabelecer os elos entre prática e teoria, onde o ensino da Filosofia tem muito desafios, pois vivemos na “sociedade do espetáculo” ou “sociedade da imagem” ou “sociedade pós-moderna” ou “sociedade da aprendizagem”. Em relação a sociedade da imagem: “no século XXI, a questão é compreender e decifrar os mecanismos pelos quais toda política, assim como toda religião e toda ciência, toda cultura e toda formação convergem para a imagem, como partes de imagens, e se circulam e adquirem existência como imagem. Esta indústria é a produtora de videologias. A tudo mais ela subordina” (Bucci, E.; Lehl, M. R. , Videologias, p.23)

      Diante desse quadro, o trabalho com a filosofia deve ter como diretriz o tripé: o trabalho de conceitos a partir da leitura e reflexão de textos filosóficos, o desenvolvimento do pensamento crítico, por meio da vinculação entre problemas vivenciais abordados do ponto de vista da filosofia; e também utilizar textos não filosóficos, de cunho literário, reportagens de jornais, revistas, exibição de filmes, música, poesia, etc., para que os estudantes estabeleçam as conexões necessárias entre o as várias linguagens, entre texto e contexto e reflexão filosófica significativa (ZDP) para a intertextualidade cotidiana.

      Conforme explica Semeraro, “até no trabalho mais mecânico e alienado há sempre um componente reflexivo, assim como todo ser humano tem uma cultura e forma uma concepção de mundo no interior do seu ambiente social (…) A capacidade intelectual, portanto, não é monopólio de alguns, mas pertence à coletividade, tanto no sentido diacrônico (quando se considera o acúmulo de conhecimento ao longo da história) como no sentido sincrônico (quando se busca compreender as interconexões que informam o mundo em que vivemos (Semeraro, G. Intelectuais “Orgânicos” em tempo de Pós-Modernidade. Cadernos Cedes, campinas, vol. 26, n. 70, p. 373-391, set/dez.2006).

      O exercício da intelectualidade tal como compreendia Gramsci – como orgânica – aproxima-se da ideia de filósofo democrático. “Essa visão totalmente inovadora e revolucionária rompe com a concepção do intelectual “superior” e separado, com o filósofo detentor da verdade e guia da pólis que se formou a partir da tradição platônica do “filósofo-rei”.

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  2. […] bibliográfico produziu respostas, tanto quanto perguntas novas como a transcrita de texto sobre dificuldades didático-pedagógicas no ensino de ciências sociais: A paixão pela busca de conhecimento não seria a melhor herança que a universidade poderia […]

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