As causas do Fracasso Escolar

Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O tema fracasso escolar encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Esses estudos e medidas, quase sempre, são elaborados a partir de uma perspectiva calcada nos interesses da classe dominante, baseado num modelo liberal e colocam a escola e a educação formal como redentores e equalizadores das desigualdades sociais. Segundo Patto (1996) foram teorias baseadas num discurso pedagógico liberal  [1] que serviram de pano de fundo às explicações do fracasso escolar durante o percurso da pesquisa da política educacional no país. (SIRINO, 2002)

Em princípio marcadas por um discurso biológico em que as causas do fracasso escolar estavam relacionadas a fatores genéticos, raciais e hereditários dos indivíduos. Nos anos 70 um novo discurso passa a ser buscado na proveniência cultural dos alunos, dando origem histórias de carência cultural. Recentemente pesquisas como as de Patto (1996, apud GRACIANO, 2007: 4, 50-60); Cruz (1987), Machado (1994); Souza, M (1991) e outros procuram mudar o eixo da discussão sobre o fracasso escolar, buscando contextuar o problema dentro de um pensamento histórico brasileiro, empenhando-se em desvelar como se constroem as idéias de desvalorização e os preconceitos em relação aos indivíduos da classe trabalhadora e, muitas vezes legitimados sob um discurso cientificista. Essas pesquisas recentes revelam que a escola se constitui como reprodutora das desigualdades sociais e da dominação, por outro lado revelam que no interior da escola, assim como na sociedade, surgem contradições que favorecem um embate de idéias e atitudes que poderão provocar rupturas nos discursos e práticas cristalizadas que ali se processam.

Como o dito popular que diz: “A corda sempre arrebenta para o lado mais fraco”, continua persistindo a tendência em vincular o fracasso escolar, muitas vezes, às crianças; que tratadas como incompetentes, não tendo direito de se expressarem, cabendo ao professor incutir-lhes o saber “conta bancária”. A não adaptação a esse saber é um problema da criança-aluno, quer por razões pessoais, emocionais, culturais, familiares, biológicas, etc., não consegue ter aproveitamento a contento. Duas conseqüências, no plano pedagógico, decorrem desse papel dominador da escola: a submissão ou a agressividade. Ambas dificultam a aprendizagem porque atingem a autoestima da criança. Dessa forma a escola assume uma função estigmatizadora, criando o estereótipo do aluno marginalizado, que é, na maioria das vezes aquele proveniente das camadas populares.

A sociologia da educação de Bourdieu nos dá uma síntese dos clássicos da sociologia quanto a relação histórico-dialética entre condutas individuais propelidas por disposições socialmente adquiridas e integradas em um habitus, de um lado, e estruturas objetivas ou “campos”  de relação entre agentes diferencialmente posicionados e empoderados de outro e, assim, nos dá a explicação dos simbolismos que permeiam o acordo tácito entre antagônicos para que não se instale uma anomia hobbesiana, mesmo que no caos das nossas desigualdades sociais, onde a escola cumpre o seu papel ideológico quando seleciona os conteúdos escolares em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das classes dominantes e se dissimula aos questionamentos ao inculcar o objetivismo das teorias estruturalistas, criticadas  por Bourdieu pelo que estas descreveriam a experiência subjetiva como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística e econômica).  A transmissão dos conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de “pedagogia do implícito”, o pleno aproveitamento da mensagem pedagógica suporia implicitamente, a posse de uma capital cultural anterior que apenas os alunos provenientes das classes dominantes apresentam. Bourdieu afirma, em primeiro lugar, que a ação das estruturas sociais sobre o comportamento do individuo se dá de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (“habitus” familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. A escola e o processo de representação das desigualdades apontam para um mesmo princípio de inteligibilidade: o “das relações entre o sistema de ensino e a estrutura das relações simbólicas”.

O  ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na noção de arbitrário cultural, ou seja, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra, portanto a cultura escolar socialmente reconhecida como cultura legítima, como única universalmente válida, seria arbitrária ou uma violência simbólica imposta pelas classes dominantes. A partir dos processos alienantes da autoridade pedagógica, isto é, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela se exerce, só pode ser garantida na mediada em que o caráter arbitrário e socialmente imposto da cultura e dissimulado quando esta se omite na neutralidade de conteúdos proporcionais à sua capacidade de se apresentar como não arbitrária e não vinculada a nenhuma classe social através do discurso da equidade formal entre todos os alunos, mesmo nas questões do domínio prévio de um conjunto de habilidades e referências culturais  e linguísticas da vitaliciedade da bagagem cultural de professores na busca daqueles com instrumentos decodificadores para realidades afins, pelo que estes receberam de herança cultural desde muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se reconhecer como “herdeiros“. O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-se em relação tanto aos filho  das camadas dominantes quanto dominadas. Os primeiros, suas disposições e aptidões culturais e linguísticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua própria personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de perceber o caráter arbitrário e impositivo da violência simbólica da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhe seria inerente, definidas em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de vontade) (NOGUEIRA, 2002, p. 26-30)

“Atribui-se ao próprio sujeito marginalizado a culpa pela sua exclusão.” (TEIXEIRA, 1992). Apesar do volume de pesquisas sobre o tema investigado, poucos abordam o problema a partir da ótica da criança-aluno e sua família. Investigar o fracasso escolar a partir do ponto de vista do excluído é, a nosso ver relevante, por explicar através da fala dos próprios alunos os efeitos produzidos pelo rótulo de fracassado escolar, ao considerar as diferentes versões que elas produzem sobre sua condição escolar e, os efeitos na imputação do estigma de fracasso em sua subjetividade. Todas essas questões envolvem preconceito, estereótipo, formação de identidade e processos de diferenciação enquanto construção social e cultural. Avaliações de senso comum sobre os alunos da escola pública são uma forma em que nomes, justificativas e rótulos usados para os números altamente elevados de retenção, exclusão e encaminhamentos de alunos nos meios escolares do tipo: não presta atenção em nada, não aprendia porque tinha algum comprometimento cognitivo, imaturo, vítima de família desestruturada, fome, falta de estímulo, trabalho infantil, dificuldades de aprendizagem entre outros de um vasto repertório de transferência da problematização para a não valorização dos saberes e interesse da criança-aluno [2].

Autonomia, empreendedorismo, tecnologia , competitividade, abstração  na empregabilidade, autodidaxia, raciocínio lógico-formal são algumas das palavras-chave de um novo princípio educativo para atender as demandas de complexidade da realidade social do nosso tempo; onde a sociologia compreensiva, pela intrínseca relação entre ação social, gestão e estudos qualitativas e quantificativos, pode auxiliar na compreensão dos fenômenos sociais surgidos de trocas interpessoais entre os atores contemporâneos dos processos reflexivo-investigatórios em que o universo educativo é  cena e  seio do dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordantes. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto, os códigos das ciências que por  sua natureza são sempre referidos, recortados e   incapazes de conter a totalidade da vida social.  No entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade da existência dos seres humanos em sociedade, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, elas abordam o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas representações sociais, nas expressões da subjetividade, nos símbolos e significados. Entre as teorias qualitativas  para  investigação dos fenômenos sociais  segue algumas considerações  sobre a influência da  Sociologia Compreensiva  de Max Weber  em pesquisas qualitativas pelo que esta corrente sociológica coloca como tarefa mais importante das Ciências Sociais a compreensão da realidade humana com suas transformações e mudanças na forma de vida, nas formas de existência segundo rupturas emergentes com as novas tradições científicas. Em suas diferentes manifestações – fenomenologia, etnometodologia, interacionismo simbólico – significado é o conceito central da investigação. Num embate direto com o positivismo, a Sociologia Compreensiva  propõe a subjetividade como fundamento do sentido da vida social e defende-a como constitutiva do social inerente à construção da objetividade na Ciências Sociais. Os autores compreensivistas não se preocupam em quantificar e em explicar, e sim em compreender: este é o verbo da pesquisa qualitativa. Compreender relações, valores, atitudes, crenças, hábitos e representações a partir desses conjuntos de fenômenos humanos gerados socialmente, compreender e interpretar a realidade.   “O pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas, instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada” X(MINAYO; GOMES, 2010, p. 14-24).  Ou seja, para esses pensadores e pesquisadores, a linguagem, os símbolos, as práticas, as relações e as coisas são inseparáveis [3]. Se partimos de um desses elementos, temos temos que chegar aos outros, mas todos passam pela subjetividade humana.

O filósofo Edgar Morin critica, por exemplo, que nas escolas e nas universidades não existe um ensino sobre o próprio saber, ou seja, sobre os enganos,  ilusões e erros que partem do próprio conhecimento, defendendo a necessidade de criar cursos de conhecimento sobre o próprio conhecimento. O autor de “Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária lamenta, igualmente, que a condição humana está totalmente ausente do ensino: Perguntas como o que significa ser humano? Não são ensinadas, critica. Por outro lado, Morin acredita que a “excessiva especialização” no ensino e nas profissões produz um conhecimento incapaz de gerar uma visão global da realidade, uma inteligência cega. “Conhecer apenas fragmentos desagregados da realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto  humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência, defende”. O que proponho é fornecer aos alunos as ferramentas de conhecimento para serem capazes de ligar os saberes dispersos, explica.  Souza (2008, apud SUANNO 2010) apresenta seis aspectos que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção.

“Situados em categoria limitrofe da escala Stanford-Binet, ou ‘deficiente circunstancial’, para alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem, mas não deficientes, e que também são excluídos, rotulados e encaminhados para a educação especial” (MANTOAN, 1996). Essas crianças apresentam problemas de aprendizagem não vinculados a uma causa orgânica específica, mas sim, em consequência de inúmeros determinantes secundários como a intergeracionalidade de vidas precárias, a violência urbana e o déficit cultural, por exemplo. A versão do déficit cultural baseia-se na ideia de que o ambiente carente gera deficiências pessoais, motoras, perceptivas, afetivo-emocionais ou de linguagem. Segundo alguns estudiosos o fracasso escolar pode ser analisado a partir de quatro eixos principais:

1-     O fracasso escolar como um problema psíquico: culpabilização das crianças e dos pais; 2-     O fracasso escolar como um problema técnico: não se localiza nos problemas individuais dos alunos, mas na técnica de ensino do professor. O ser humano relaciona-se com o outro, com o mundo e com ele mesmo através do movimento. Ou seja, somos seres de relação que, agindo, entramos em contato com o mundo. “É a partir das referências do corpo que os seres humanos fazem cultura.” (Tiriba, 2001 apud CRUZ, 2005); 3-     O fracasso escolar como uma questão institucional : A lógica excludente da educação escolar parte do princípio que o fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da rede de ensino público no Brasil; 4-     O fracasso escolar como uma questão política: a escola é um modelo em miniatura regido pela mesma lógica constitutiva da sociedade de classes.

Pais inferiorizados pelo mal-desempenho escolar de seus filhos, conseqüente do não enquadramento nos padrões determinados pela escola, acabam se sentindo como os grandes culpados pelo mau rendimento do aluno. A frustração, diante das dificuldades dos filhos na escola, leva as famílias a procurarem explicação nas próprias crianças. As explicações mais comuns são de natureza médica, falta de interesse. Os pais introjetam a culpa pelo fracasso do filho e este é naturalizado como se fosse uma doença ou um problema próprio do caráter da criança. Mas os mesmos pais trazem também outras opiniões a respeito das dificuldades escolares dos filhos. A enquete a seguir tem o objetivo de buscar algumas respostas para o fracasso escolar. Foram enumeradas algumas interrogações do repertório das queixas de práticas de ensino-aprendizado que não conseguem cumprir o papel da escolarização como intermediador da emancipação pessoal para uma parcela da população e, pelo contrário, deixa que ao fracasso escolar conforme a geografia da desescolarização e a conseqüente exclusão dos processos de cidadania, nascida desde a precoce introjeção da naturalização das mazelas do dia a dia da criança-aluno no espaço intra e extra-muro da escola pública com suas diretrizes e resultados em constante questionamento pela pedagogia crítico-reprodutivistas e a sua orientação para uma práxis educativa voltada para a compreensão da nossa realidade histórico-social, por exemplo, já que não existe educação neutra  [4], já que toda educação não se isola do contexto social e político e, por isso, os pólos educação e política são complementares e indissociáveis.

Num mundo de discurso entre iguais da educação fica o registro de que o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho, eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir o ser olhado, o senso de respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Aprender o sentido e o infinito no rosto do outro é a “ética da alteridade”. O ensinar deve traduzir o respeito ao outro, como linguagem do seu modo de ser, sem possuí-lo. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, que não sejam as dos míopes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Isso nos provoca e convoca a análise dos discursos que nos levam à princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro.

 “Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação – mas, por mais que eu me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importância  do olhar na educação, em qualquer um deles.” (Rubens Alves)

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[1] – Conhecimentos e competências no trabalho e na escola – Enfim, adentramos no campo movediço das ideologias, onde a  concepção de competência fundada no trabalho concreto vai se tornando anacrônica do ponto de vista da produção do valor, passando a assumir um novo significado a partir da ampliação  do trabalho abstrato e do trabalho não material, embora a lógica da reestruturação produtiva no regime de acumulação flexível repouse sobre a integração de todas as formas de trabalho, das mais precárias às mais qualificadas, nas cadeias produtivas, do que depende a competitividade. Reforça-se, por este argumento, a afirmação feita acima, sobre o caráter parcial do novo conceito de competência, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedagógico oficial, refere-se a uma modalidade específica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulação entre as dimensões psicomotora, cognitiva e afetiva ( fazer, saber e ser ), para o que o domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos e sócio-históricos, adquirido através de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade é fundamental.

[2] – Pro Dia Nascer Feliz – É um documentário que tenta traçar o que pensam os adolescentes de hoje sem uma visão preconceituosa, seja contra alunos de colégios públicos ou particulares ou entre moradores da capital e do interior. Sem generalizar e tentando manter a parcialidade, o filme revela as semelhanças e diferenças entre os jovens, mostrando suas expectativas de futuro.

Pro dia Nascer Feliz – Part 1.2 Pro dia Nascer Feliz – Part 04 Pro dia Nascer Feliz – Part 03 Pro dia Nascer Feliz

[3] Princípio da contextualização: Contribuição de Paulo Freire (1996, p. 33-34), Pedagogia do Oprimido (1) (2), e orientação na formação de um professor crítico, reflexivo-investigador da e na sua práxis, no sentido de uma intervenção na realidade contribuindo para a mudança de valores e atitudes dos alunos, e não apenas no sentido de lhes mostrar o que se passa a sua volta, tanto quanto questões deterministas do lugar social desses alunos suscitam posturas de educação como ato político, como no princípio freireano, para realidade tão desfavorável.  Portanto, a construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária passa pela formação de professores pautada na ética, na sensibilidade afetiva e na estética, que se materializa no fortalecimento da comunicação entre as pessoas, do entendimento das subjetividades e do respeito à verdade do outro. Ou seja, a contextualização de temas da realidade concreta do aluno na sala de aula  como caminho para a construção de um conhecimento pessoal significativo e relevante.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida?

Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamental aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?

Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas dos pobres da cidade?

Para Ivani Fazenda (1999, p. 17), a interdisciplinaridade é entendida, como uma nova racionalidade: “O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional.” Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se inter-penetrar-se por elas. Aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, porque permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo. E ainda: “No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se”.

A desconstrução da autoimagem da docência como lugar de transmissão do pensamento dominante em nome de olhares que contemplem formas de se estar no mundo, mais justo e igualitário, mais humano, menos segregadores dos coletivos que chegam na diversidade dos processos de universalização da educação básica pública seria uma alternativa para superar racionalidade científico-técnica imposta de forma acrítica aos profissionais da educação. Para Arroyo (2011, p. 58), a presença de coletivos docentes preocupados com as dimensões que contra argumentam com a cientificidade, a neutralidade e a impessoalidade em nome da subjetividade e objetividade necessárias a dialogicidade de intersubjetividade representativa de suas existências humanas, seus valores, saberes, culturas, saberes, identidades, lutas por terra, teto, território, saúde, educação, direitos, provoca intencionalidades educacionais universalizantes em nome de formação superior capaz de articular princípios como o do pensamento contra  hegemônico gramsciano, por exemplo, materializado em projeto pedagógico com missão de formar intelectuais orgânicos com sustentação em bases teóricas e pressupostos conceituais  comprometidos em dar vez e voz às  minorias. Ou seja, embasar formadores de opinião capazes de exigir suas condições de sujeito de história, memórias, modos de pensar.

Para que possamos caminhar no enfrentamento dos desafios inerentes à pluralidade cultural presente na escola, o primeiro passo será olhar para nossas próprias identidades culturais. “Esse processo de conscientização do que somos, este mergulho pessoal nas culturas que nos constituíram como sujeitos, é um ponto de partida importante para nos conectarmos com os processos socioculturais do contexto em que vivemos, da história do nosso país” (CANDAU, 2008). A autora sugere que este exercício de reconhecimento de identidade seja feito tanto nos processos de formação docente, para que os professores entrem em contato com suas origens culturais, como com os alunos, desde os anos iniciais do ensino fundamental. Porém, para uma ultrapassagem da “visão romântica” ao estágio de reconhecimento de nossas identidades, Candau evidencia a necessidade de uma nova postura na relação pedagógica.  A “nova postura” proposta pela autora envolve a superação de um “daltonismo cultural“, que impede que se enxergue a diversidade de “matizes” culturais presentes na sala de aula, no contexto sociocultural dos alunos, fechando nossos olhos não só para as diferenças, mas para reconhecer a importância de discuti-las, de problematizá-las, de não naturalizá-las. “Isto implica um olhar mais acurado para as evidências empíricas ao investigar-se a riqueza cultural dos alunos e de seu grupo social, como também da dificuldade de se  lidar nas práticas educativas com diversas manifestações da diferença: de gênero, étnicas, de orientação sexual, ritmo de aprendizagem,  geracional, sensório-motoras, cognitivas, entre outras” (CANDAU, 2008, p. 248).

Nas suas considerações sobre o papel do currículo como um dos mecanismos para a permanência de determinações e relações  sociais injustas que caracteriza a nossa sociedade de classes e, ao mesmo tempo, lugar para ascultar o que há de mais positivo, de ético e para reagir ao que não é ético, Arroyo (Ibidem, p. 77-78) cita, por exemplo, os livros de textos que ainda chegam às escolas carregados de preconceitos sexistas, racistas, inferiorizante. Ou seja, currículos e livros são pensados como espaços de saberes, de conhecimentos e de concepções descoladas de vivências da concretude social e política. Estes aparecem em um vazio social, produzidos e reproduzidos, ensinados e aprendidos sem referência a sujeitos, contextos e experiências concretas. Consequentemente as didáticas de seu ensino/aprendizagem são abstratas, válidas para todo conhecimento e para todo aluno ou coletivo. Portanto, sem distinção de vivências e experiências tão humanas e tão desumanas que convergem aos processos de universalização da educação básica pública, primeiramente. Esse caráter  abstrato,  geral, único do conhecimento curricular de alguma forma está consagrado na clássica dicotomia que estrutura o ordenamento curricular de educação básica: núcleo comum e parte diversificada.

O núcleo comum ou aquelas verdades, conhecimentos que não trazem marcas das diversidades regionais ou da diversidade de contextos concretos de lugar, classe, raça, gênero, etnia. Comum a um suposto ser humano, cidadão, genérico, universal, por cima dos sujeitos concretos, “contextualizados”, diversos. A parte diversificada é o outro, os outros, não universal. Consequentemente os saberes, conhecimentos, valores, culturas dos outros, dos diversos não são componentes do núcleo comum, não são obrigatórios. Nesta lógica serão secundarizados. Por essa lógica, conclui-se que toda a produção cultural, intelectual, ética, estética dos coletivos diversos em região, gênero, raça, etnia, classe, campo, periferia seja desconhecida no sistema escolar, nos currículos, desde a educação da infância à universidade. A parte diversificada é optativa às escolas, logo não direito do ser humano universal. Um lógica segregadora estruturante dos ordenamentos, das diretrizes e dos conhecimentos curriculares. Esses  critérios de definição do conhecimento se enreda com o padrão de poder, de dominação/subordinação nas sociedades.

A sociologia crítica dos currículos avançou explicitando as relações políticas entre currículo/conhecimento/poder. Não apenas de apropriação/negação do saber, mas de legitimação de um saber e deslegitimação/negação de outros saberes nos currículos. A luta contra a injustiça cognitiva nos leva para além da distribuição mais equitativa do saber científico e reconhecer que toda experiência produz conhecimento. Que todos os conhecimentos sustentam práticas e constituem sujeitos. Quando as experiências sociais são ignoradas se ignora o trabalho humano, a experiência mais determinante do conhecimento. Enquanto as experiências sociais, humanas, de vida e trabalho não forem reconhecidas como conformantes do conhecimento, das ciências e dos saberes e dos processos de ensino/aprendizagem não serão reconhecidas e valorizadas as experiências sociais, humanas, de luta, de trabalho e de vida dos profissionais do conhecimento e dos seus aprendizes. “Boaventura de Souza Santos nos adverte que a injustiça social assenta na injustiça cognitiva” (Ibidem, p. 117).

Portanto, pensar em educação transformadora no quadro de práticas e rituais coercitivos, antidemocráticos, instituídos e reproduzidos como rotinas escolares e docentes assumidos acriticamente; nos processos de desescolarização produzidos pela retenção, reprovação, não adaptação consequente da naturalização de desigualdades culturais na contramão do conhecimento e respeito ao princípio de igualdade, significa o questionamento de modelos fechados e abstratos que não incorporam as diferenças, não superam as formas de classificação, segregação e  todos os resquícios de crença nas desigualdades comuns à relação pedagógica,  consubstanciada em teorias da aprendizagem, para com os filhos (as) das classes populares ao não reconhecer que todo educando (a) são iguais na capacidade pensar, raciocinar e aprender. Nesse sentido, Arroyo (2011, p. 360) sugere provocar nas redes e nas escolas intervenções corajosas nos critérios e práticas de agrupar os educandos na busca de formas mais radicais e mais duradouras de inovar estilos e concepções, culturas e valores democráticos e igualitários como caminho para mexer nos velhos critérios classificatórios e, consequentemente nas bases democráticas ou antidemocráticas. Ou seja, mexer fundo nas crenças, valores e culturas em nome de outra lógica temporal  para a aprendizagem de cada um e da diversidade dos educandos. O Brasil fez a opção de um sistema escolar inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais (NEE): Acesso e Qualidade, conforme  texto transcrito do documento: “[…] cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios.”

Transformações retóricas evidenciam que o discurso democrático vem sendo negado a milhões de cidadãos, por décadas, em nome dessa lógica temporal. Tais considerações nos convocam e provocam  a correlação entre as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN´s para o curso de de Pedagogia e o currículo a partir de considerações de Apple quanto o ato subversivo das ideias, por exemplo. No seu Art. 5º consta que  o egresso da Pedagogia quando em atividade docente, com vistas à ultrapassagens ao repertório de exclusões sofridos pelos filhos das classes populares, por exemplo, nas suas relações individuais e coletivas, necessita estar apto em reconhecer e respeitar as  manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; relacionar e identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas que, naturalmente, nos leva à concretude de experiências e vivências produzidas pelo processo de  universalização da educação básica e o desencontro com a educação formal, transformado em fracasso escolar, para certos grupos. “O  respeito às especificidades  dos tempos dos educandos tem que ser pensado como uma precondição para o respeito a seu direito ao conhecimento, à cultura e á formação plena” (Ibidem, p. 378-379).

[4] O velho, o novo e o diferente – Desde muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através da mídia somos informados do curso do mundo. Assim, as redes sociais cumprem o papel de ensinar aqueles que se complementam das suas informações, como também sensibilizar aqueles dos vários níveis de conhecimento que partilham interesses afins em torno de temas que deveriam estar no epicentro do fluxo e refluxo do micro universo escolar e o seu papel de mediar as interações sociais dos tantos segmentos ali representados na diversidade de futuros adultos cidadãos, no exercício da possibilidade de questionar, refutar, de mudar suas próprias decisões e de tomar distância em relação às autoridades institucionais, quando embasados dos conhecimentos de deveres e direitos sistematizados ao longo da construção e reconstrução da trajetória histórico-social da humanidade.

Brasil sem Grades – Escola do Crime

Diversos

A escola serve pra que? Binho Freitas – Racismo! Observar e Absorver – Eduardo Marinho

[5] Monografia ou Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (*)
Tabulação e quadro com o quantitativo de acesso anual e mensal de usuários com interesses afins em educação que  fizeram a escolha de até três interrogações que direta ou indiretamente atuam na produção do fracasso escolar, principalmente para meninos negros nos anos iniciais do ensino fundamental. Ao longo de aprendizagens cumulativas transcritas à postagem e o necessário reordenamento  do texto, espero ter cumprido os caminhos a dar a credibilidade acadêmica necessária às considerações desenvolvidas para justificar, problematizar, compreender, evidenciar, aproximar, contextualizar, convocar, provocar outros olhares para as questões étnico-raciais, na injustiça cognitiva, na formação de professores; na desqualificação e despersonalização midiática que provoca polarizações e defecções no tecido social; na garantia de direitos da criança e do adolescente; nas políticas para a juventude; nos coletivos docentes com históricos correlatos, nas políticas afirmativas. Ter como principal objetivo  suscitar outros olhares para os desdobramentos da desescolarização na qualidade de vida desses meninos, sempre à eminência da violência gratuita ou torpe, como também sensibilizar outros atores sociais conscientes de que mudanças só acontecem no plano das ideias, é me sentir parte da inteligência coletiva por experiências e vivências representativas da contra hegemonia de formadores de opinião sustentados em estatuto de cientificidade capaz de transitar nos espaços de proposições educativas incorporando o vivido e o teórico do ponto de vista do “outro”.  Espero ter conseguido dar minha contribuição social quando na escolha da problemática e a sua consecução segundo normas, procedimentos, metodologias que dão credibilidade necessária a abordagem de realidade tão humana e desumana quais são submetidos. Assim sendo, a pergunta 3: O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O ALUNO PODE CONSTRUIR OU DETERMINAR A SUA TRAJETÓRIA ESCOLAR POSITIVA OU NEGATIVA?, é o ponto de partida para dar título ao texto monográfico e, ao mesmo tempo, lugar de agradecimento a todos que abriram está página por qualquer que seja o motivo. O registro de acessos da pesquisa netnográfica, ao longo dos anos e períodos, transcritos aos Anexos da Monografia ou Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia modalidade EAD, por si só dizem de quanto um trabalho de pesquisa não é um fim em si mesmo ou nas considerações finais porquanto respostas e explicações de estudos relacionados à condição humana ser sempre um tema inconcluso.

(* ) Aguardando assinaturas para disponibilizá-lo.

Acesso em:  02/12/2014

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	jan	fev	mar	abr	mai	jun	jul	ago	set	out	nov	dez	Total
2010					193	153	54	91	165	157	212	91	1.116
2011	84	163	254	152	176	137	110	175	240	347	353	144	2.335
2012	81	137	472	372	369	323	215	190	261	269	282	88	3.059
2013	75	78	188	75	56	92	48	73	119	104	165	43	1.148
2014	49	53	187	191	153	128	75	92	150	118	117	5	1.318

MÉDIA POR DIA

	jan	fev	mar	abr	mai	jun	jul	ago	set	out	nov	dez	Comtudo
2010					7	5	2	3	6	5	7	3	5
2011	3	6	8	5	6	5	4	6	8	11	12	5	6
2012	3	5	15	12	12	11	7	6	9	9	9	3	8
2013	2	3	6	3	2	3	2	2	4	3	6	2	3
2014	2	2	6	6	5	4	2	3	5	4	4	2	4

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  LEITURA COMPLEMENTAR

ANDI e Instituto Alana. Infância e Consumo: estudos no campo da comunicação. Informação – Programa de Cooperação para Qualificação de Estudantes de Jornalismo, 4ª edição, 07 artigos. RedeGife Online. Brasil: 17 de dezembro/2010. Disponível em < http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/downloads/ebooks/infancia-&-consumo-2010.pdf   >

ARROYO, Miguel Gonzáles. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.        ISBN   978-85-326-4083-3

_________________. Imagens quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 6ª Ed. Vozes, Petrópolis: 2011.
ISBN 978-85-326-3071-1

BELLONI, Maria Luiza e GOMES, Nilza Godoy. Infância, mídias e aprendizagem: autodidaxia e colaboração Educ. Soc. , Campinas, vol. 29, n. 104 – Especial, p. 717-746, out. 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0529104.pdf >

BOLETIM FAMALIÁ –  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio < http://www.famalia.com.br/?cat=3 >Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br.

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141.  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/3257/3523%C2%A0&gt >

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, Jul/Dez 2011.
Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf&gt;:
Acesso em: 15/07/2013.

CAMARGO, José Jorge Guedes de. Império e benevolência: Duas faces do egoísmo a partir de Emmanuel Lévinas. Primeira Versão, ano VII, nº 237, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – Jan/Abril: 2009. Disponível em: < http://www.primeiraversao.unir.br/artigos_volumes/volume_xxiv.pdf  >    Acesso em: 14/06/2012.

CAVALLEIRO, Eliane. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra, Portal Geledes. Disponível em: < http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html >

CINELLI, Nair Pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagem. Florianópolis, 2003. 74 f  Dissertação, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.  Universidade de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,  2003.   Disponível em < http://www.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/PDF/8160.pdf  >

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente. Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba. Disponível em: < http://www.bvsde.paho.org/texcom/nutricion/tonin.pdf >

COSTA, Marina Morena. Mau preparo do professor atrapalha o ensino de Literatura Afro. Portal Ig – São Paulo: 20/11/2010. Disponível em: < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/ >

CRUZ, Cristiane Bonfim. Discussões Sobre a Relação Professor/Aluno. PUC, Rio de Janeiro: 2005.

FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.

FOLENA, Jorge.  As crianças e a guerra declarada. Rio de Janeiro: Tribuna da Imprensa Online, em 4 dezembro/2010. Disponível em < http://www.tribunadaimprensa.com.br/?p=13680 >

FREIRE, Paulo. Pedagogia dell’ Autonomia –  Saperi Necessari per la Pratica Educativa. Torino EGA: 2004. Obra digitalizada: UFMG – Coletivo Sabotagem: 2002. (www.sabotage.revolt.org)
Disponível em:  <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf&gt;
Acesso em: 10/10/2014.

_____________________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1987.
Disponível em: <http://paulofreirefinland.org/wp-content/uploads/2007/02/pedagogia_do_oprimido.pdf&gt;
Acesso em: 10/10/2014.

GRACIANO, Sueli Cristina. Condições de (NÃO) Aprendizagem na Escola: Uma Discussão à Luz da Perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação –  Universidade São francisco, Itatiba: 2007. Disponível em < http://webp.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Sueli_Graciano%5B1557%5D.pdf >

JUNIOR, Leo Rodrigues. Karl Mannheim e os problemas epistemológicos da sociologia do conhecimento: É possível uma solução construtivista? Revista Episteme, nº 14, p. 115-138, Porto Alegre: jan./jul. 2002. Disponível em:  <http://epistemologia0910.files.wordpress.com/2010/01/problemas-epistemologicos-da-sociologia-paulo-campos-13-1-2010.pdf&gt;  Acesso em: 01/09/2014.

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão e OLIVEIRA, Celso Socorro. Aproximações Históricas e Teóricas com a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Proposta Metodológica. Revista Educere/PUCPR: 2008. Disponível em: < http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/486_560.pdf &gt;     Acesso em: 21/09/2010

MEIRA, Marisa Eugênio Milillo. A medicalização e a produção da exclusão na educação brasileira à luz da Psicologia Histórico-Cultural. XV Encontro Nacional  da ABRAPSO (Associação Brasileira de Psicologia Social) ,  Maceió: 2009. Disponível em: < http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/index.php?option=com_content&task=view&id=342&Itemid=96 >  Acesso em: 04/10/2011

MINAYO, Maria Cecília de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes. Pesquisa Social – Teoria, método e criatividade. Editora Vozes: Petrópolis – RJ, 2010.

MORIN, Edgar. Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária. São Paulo: UNESCO/Cortez 2000.

NOGUEIRA, Claudio M. Martins e Maria Alice. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril/2002. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf >    Acesso em: 14/09/2011.

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I,  nº 07, Dezembro/2001. Disponível em < http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm >

OZAÍ,  Antonio  (*) A escola como uma organização complexa – Por Maurício Tragtenberg Disponível em < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/01/a-escola-como-organizacao-complexa-por-mauricio-tragtenberg/ > (*) < http://www.blogger.com/profile/02416965999815066511 >

_______________________________. Mauricio Tragtenberg e a Pedagogia Libertária. Disponível em:
<https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/05/30/pedagogia-libertaria/ >

REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior). Disponível em: < http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php >

SUANNO, Marilza VanessaRosa e MONTAGNINI, Marilza Luzia. Formação Pedagógica de professores Universitários: ressignificação da Ação Docente. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e práticade Ensino, Goiás: 2011.

SIRINO, Marisa de Fátima.  Repensando o fracasso escolar: reflexões a partir dos discurso do aluno. Mestrado, Biblioteca Virtual/CDI/FAPESP, São Paulo: 2002.

Disponível em:  < http://www.bv.fapesp.br/pt/pesquisador/42744/marisa-de-fatima-sirino/ >    Acesso em: 26/06/2012

Unicef/UERJ (Laboratório de Análise da Violência da Universidade Estadual do Rio de Janeiro) – morte de 33 mil jovens de 2006 até 2012 por conta da violência urbana. Enquete sobre as possíveis causas da violência que tem como alvo principal   jovens afrodecescendentes com baixa escolaridade, moradores em comunidades carentes com idade entre 15 e 24 anos. Disponível em < https://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/28/o-silencio-dos-justos/ >

YAMAUTI, Nilson Nobuaki. Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino das Ciências Sociais. Revista Espaço Acadêmico, nº 23, abril/2003.
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/ >  Acesso em: 01/09/2010.

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro MolonDispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.Disponível em < http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

 Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio. Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual. Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes. Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento. Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia. Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes. Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei. Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação. JUSTIFICATIVA

A presente proposição baseia-se na Lei estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa: Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos. Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.