O velho, o novo e o diferente

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O porvir midiático de retratações hollywoodianas futurísticas, quase sempre segundo padrões de caos terceiro mundista para a condição humana, nos leve a meditar da ação do homem para com a qualidade de vida no nosso planeta face ao descaso de alguns em atitudes preventivas em nome da sobrevivência  do homem no seu sentido mais amplo, porquanto de questões do legado de hoje para as gerações vindouras. Abstrair em tal contexto imagético nos leva a questionamentos de quanto a favela representa o lado desconhecido no que se tornaria o planeta terra em um ano qualquer de um catastrófico terceiro milênio, por exemplo.

O parágrafo anterior chamaria de uma leitura cinematográfica do que preconizam alguns intelectuais preocupados com o destino da ação do homem em detrimento ao próprio homem na falta de consenso nas negociações para protocolar-se o compromisso de todos por um mundo melhor. Exemplo dessas agendas de negociações é o Tratado de Kioto, cujo objetivo é conseguir reduzir as emissões de gases de efeito estufa globais, sobre os níveis de 1990, para o período de 2008-2012. Cada país terá objetivos concretos em função de diferentes graus de contaminação, tomando com referência para todos o ano de 1990. O principal problema da Rodada Doha, ou seja, do comércio mundial, é a preocupação de cada país na sua própria economia, esquecendo que o maior propósito de tudo isso é o combate à fome e o desenvolvimento dos países pobres nas desigualdades sociais do mundo globalizado.

No livro “No Final do Século” – Reflexões dos maiores pensadores do nosso tempo – lê-se o pensamento de Mandela, que usa a luz no seu eufemismo a respeito do antagonismo entre o norte e o sul, diferentemente da categorização americana de bem e mal, onde os países ricos estão em um círculo glorioso de permanente luz econômica. Em torno dessa margem iluminada ,encontra-se um grupo secundário de países vivendo numa espécie de penumbra econômica, e, mais afastados, além do círculo de luz e da penumbra, o grande número de países e povos vivem em trevas econômicas. Para Mandela, a comunidade internacional não pode ver essa situação com equanimidade. Um mundo em que grande parte da população está fadada à exclusão porque são diferentes, ocultos nas sombras e regidos sabe-se Deus por qual instinto de busca nos cenários além divisórios, jamais poderá ter paz. Para que o mundo tenha em paz é preciso alargar o anel de luz. Por esse e outros motivos a tirania daqueles que traçam o espaço geopolítico se tornou um tema comum entender porque os Estados caíram em 1990.

O questionamento do velho e do novo do “modus operandi” para a permanência do antagonismo social daqueles dos vários núcleos da nossa dramaturgia, suscitando aos construtores de arquétipo humano novos caminhos para explicar o status quo da violência que se alimenta na letalidade da autodefesa; na defesa do público/privado; dos interesses mais econômicos que sociais; nas orientações por bússolas obsoletas na busca por soluções com cunho higienista travestido de prevenção; onde o instinto de territorialidade segundo fetiches do design socioeconômico é o grande norteador das ações de restabelecimento de anomalias sociais saídas de práticas segregacionistas do poder monetário e sua capilaridade nos mecanismos da intergeracionalidade e o ciclo vitalício de vidas precárias.

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor da sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender a odiar, e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.
Nelson Mandela

“Quem está na contracultura, na contramão do modus vivendi “enlatado”, geralmente é tido como chato,  extraterrestre, outsider, mas o grande barato desse exercício é o repertório alternativo de nos desvincularmos de qualquer rotulação e nos colocarmos como e aonde a nossa capacidade de leitura do mundo assim o desejar”. Para fundamentar a relação entre sociedade e mídia em nome de uma “pedagogia social” busquei alguns artigos de Artur da Távola (in memorium) na sua coluna do jornal “O Dia”, onde por inúmeras vezes senti-me personagem nos meandros da dicotomia  bem e mal, virtude e psicopatia, ser menos valia e potencial humano de externações saídas de pessoa iluminada pela luz da erudição e da sapiência necessárias àqueles que nos enredam pelas vias do mais profundo da psique humana, em linguagem acessível, sem o quase imperceptível sofisma de intelectuais que por toda vida usaram-se da dialética em nome da permanência das suas vaidosas elucubrações para o silêncio de uma plateia de alienados pela  incapacidade de análise do discurso das várias linguagens em uso, fruto de uma educação com alto déficit na interpretação de textos, consequente de falhas na alfabetização funcional, classificada segundo níveis  de alfabetização rudimentar, básica e plena. A reinante impossibilidade de alta porcentagem da população com vivência de leitura capaz ler um texto e fazer inferências,  externação de pontos de vistas  a partir do explícito ou ou na entrelinhas  do conjunto de ideias organizadas e relacionadas por questões tempo/espaço perpassada por fatores de ordem  ideológicas na formação de um todo significativo capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).

Olhando a trajetória de meninos e meninas ao longo dos projetos sociais remeto-me às acolhidas providenciais de fatalidades do destino orientando feito bússola de Deus ao encontro à sabedoria de seres amigos e intérpretes da sua magnitude. Mestres na ressignificação de vivências sensíveis do repertório de experiências do ensino/aprendizagem nascido da dialética do discípulo com os ensinamentos saídos da conivência com as primeiras demonstrações de não conformidade  à padrões reinantes; a plasticidade diante da insensibilidade dos sensitivos nas primeiras demonstrações do “feed back de antolhos”; na ação de multiplicadores de rebeldia, tão necessária à construção do caráter movido pela voz do coração e, bem como, criar o respaldo necessário à estima ante a insensibilidade e a imprevisibilidade do caráter humano. Porque portadores de amor próprio por natureza acima da média dos seus, carregam o DNA do enfrentamento, na maioria das vezes, interpretado como sinônimo de sequelas do histórico de vida; mesmo que desprovidos dos pré-requisitos da matemática de causas e efeitos dos pressupostos contidos na literatura das necessidades a serem supridas para um desenvolvimento segundo padrões eurocêntricos para esta fase da vida. Por que não outros argumentos da visão pragmática, por exemplo, onde o imponderável substitui o preconceito determinista contrapondo a ideia de compartilhamento de conhecimento e experiências por um mundo melhor, onde a capacidade de  reinventar a própria história segundo argumentação de soluções egressas de vivências sensíveis, que mesmo na aplicabilidade do conhecimento intuitivo faz o glossário reflexivo para a deliberação entre forma própria da capacidade de escolha com as escolhas presididas por  propósitos “cognitivos”  do mundo letrado. A criança elabora, segundo Ferreiro e Teberosky, hipóteses a partir das quais ela reconstrói a língua escrita, superando os conflitos gerados durante suas tentativas de relacionar letras e fonemas. isso aponta para o fato de que a criança não precisa de um alfabetizador, posto que é ela que se alfabetiza. Sua necessidade é a de um ambiente letrado que permita a construção de hipóteses que a façam passar pelas fases que a conduzem à escrita alfabética. E quem cria esse ambiente é  o adulto, pai, professor entre outros. O tempo e os espaço do conhecimento “não cognitivos” são variáveis em consideração com os processos seletivos naturais e das novas formas de aprendizagem; onde pode emergir um leitor ativo, que ultrapassa a condição de espectador que aceita  passivamente o que é transmitido para a condição de sujeito operativo, participativo e criativo. Em face dessa informação, da mensagem, ele pode alterar, mudar, produzir e compartilhar aprendizado, ampliando os múltiplos pontos de vista (SILVA, 2000, p. 14).

Desde muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através da mídia somos informados do curso do mundo. Assim, as redes sociais cumprem o papel de ensinar aqueles que se complementam das suas informações, como também sensibilizar aqueles dos vários níveis de conhecimento que partilham interesses afins em torno de temas que deveriam estar no epicentro do fluxo e refluxo do micro universo escolar e o seu papel de mediar as interações sociais dos tantos segmentos ali representados na diversidade de futuros adultos cidadãos, no exercício das possibilidades de questionar, refutar, de mudar suas próprias decisões e de tomar distância em relação às autoridades instituições quando embasados dos conhecimentos de deveres e direitos sistematizados ao longo da construção e reconstrução da trajetória histórico social da humanidade. Tão necessários à convivência segundo valores que não se sobreponha à barbárie. Não são poucos os que defendem que a escola deve manter uma postura neutra e ensinar o que deve ser ensinado sem pender para discursos políticos. mas será que a neutralidade na educação,  questionada por Paulo Freira, é atingível ou, até desejável? Dermeval Saviani também descarta a possibilidade de uma educação em que a questão ideológica não esteja presente. “Não existe conhecimento desinteressado. A ideologia é um elemento integrante da vida humana. O homem age sobre a natureza para transformá-la no interesse de sua própria sobrevivência. Ele reconhece para dominar, conhecimento é poder.” Tais considerações sobre valores que não se sobreponha à barbárie nos remete às questões da Filosofia Essencialista  nas trevas da Idade Média  e a fundamentação na essência humana, predeterminada, como justificativa para as diferenças que leva a injustiça entre os homens (SAVIANI, 2008, p. 31-33). Sobre a pretensa neutralidade da educação, o  professor da USP, José Leon Crochik  alerta que “quando a educação se pretende neutra, equidistante, como se fosse possível abrir mão de si mesma e assumir um lugar imaginário sobre todo o mundo, aí se esposa talvez uma das piores ideologias”. Os problemas de preparo desses professores acabam colocando na sala de aula profissionais acríticos ou doutrinários, o que, evidentemente, não é nada vantajoso para qualquer modelo de educação que se pretenda plural. Complementa ele: “Não sou favorável a defender doutrinas na escola, mas sim que se passem as ideias dos pensadores de cada doutrina. Sou partidário da leitura do movimento da sociedade e das contradições visíveis nela.

Desde a virada do milênio os intelectuais das várias áreas das ciências humanas debruçam sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar das perspectivas atuais da educação é também falar, discutir, identificar formas de adequação entre o social e o educacional na formação com os atributos educacionais que atendam as necessidades de um mundo cada vez mais regido pela comunicação e pela informação. Portanto, suscita intervenções no campo das ideias, dos valores e das práticas educacionais que perpassam marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Quais teorias e práticas possuem a práxis necessária para fixar um ethos educacional que atue sobre os processos de alienação do homem, fragmentando-o entre corpo e mente, frente as demandas educacionais da web 2.0 e 3.0, por exemplo? Para entender o futuro é preciso revisar o passado. Assim sendo, no cenário da educação atual podemos destacar alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro. Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou o seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas de Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidada, terão um lugar garantido na educação do futuro. Concepção de educação como processo de desenvolvimento individual caracterizam educação tradicional e a nova. Todavia, o traço mais original da educação do século XX foi o deslocamento de enfoque, do individual para o social, para o político e para o ideológico.

Os enfoques clássicos e a sobrevalorização do macroestrutural, os sistema, onde tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas; que são lidas com simpatia nos dias atuais quando na busca de ancoragem em perspectivas holísticas da educação a partir de uma leitura que os holomônicos sustentam de que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade. Recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar, a escuta. Sob diversas formas e com diferentes significados, encontramos essas categorias em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: “o sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo freire), a “tolerância” (Karl Jasper), a “estrutura da acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celstin Freinet, Michel Lebrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jügem Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), “a questão de gênero” (Moema Viezzer), Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (George Snyder), a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.

No início da segunda metade do século XX, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países desenvolvidos já  haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios; porém com recursos tradicionais que têm pouco apelo para crianças e jovens. Na sociedade da informação a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Ela deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral onde servir de bússola significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer. As consequências das novas tecnologias do novo milênio são centradas na cooperação, na comunicação de massa, na difusão do conhecimento na aprendizagem a distância, no paradigma da autoformação ou autodidaxia como contra-argumento em defesa da informatização da educação. Sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para esses pensadores, a função da escola é, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente (GADOTTI, 2006,  p. 9/13).

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização do conhecimento, e muito mais além da “assimilação” do conhecimento. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresas, associações…), avaliações permanentes, debate público, autonomia da escola e para educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico formal; fazer síntese e elaboração teóricas; saber organizar o próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com prática; ser aprendiz autônomo e a distância. Nesse contexto, o educador é o agente de inovação e mediador do conhecimento diante do aluno que é o sujeito da sua própria educação, além de ser o agente de memória do histórico social de perpetuação da  vida social pela emancipação e para a liberdade. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor precisa ser um investigador, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o seu fazer didático-pedagógico. Como diz Georges Snyders no livro A alegria na escola, precisamos da “alegria cultural”. O mundo de hoje é favorável à satisfação e a escola também pode sê-lo.

Uma das principais diferenças entre os seres humanos e os outros animais é a nossa capacidade de utilizar a linguagem não só para estabelecer uma interlocução com nossos semelhantes, mas também para refletir sobre nós mesmos e sobre o mundo que vivemos. Por meio das línguas que falamos, um tipo particular de linguagem, expressamos valores abstratos, definimos o que é bom ou mau, justo e injusto (ABAURRE; PONTANA, 2006, p. 1). Como seres humanos, recorremos á linguagem para expressar nossos sentimentos opiniões, desejos. É por meio dela que interpretamos a realidade que nos cerca. Essa interpretação, porém, não é totalmente livre, ela é construída historicamente a partir de uma série de filtros ideológicos que todos nós temos, mesmo sem nos darmos conta de sua existência. Esses filtros constituem uma formação ideológica, ou seja, um conjunto de valores e crenças a partir dos quais julgamos a realidade na qual estamos inseridos. A linguagem, portanto, é a materialização de nossa ideologia. Como membros de uma sociedade, tomamos contato com a formação discursiva própria do nosso grupo social. Ela se torna a base dos discursos que construímos, mesmo que não tenhamos consciência disso. Por refletir a perspectiva ideológica de um grupo, o discurso é social. Assim, falamos, por exenplo, no discurso dos oprimidos ou no discurso da classe dominante (ABAURRE; PONTANA, 2007, p. 5/10).

No artigo da “Revista Mente, Cérebro e Filosofia” com o título: Indivíduo e Sociedade, o filósofo Denilson Luís Werle faz a análise da influência, nas concepções de Jürgem Habermas, da filosofia social do pensador americano George Hebert Mead, vista como a única tentativa promissora de compreender plenamente o sentido do processo moderno de formação do indivíduo por meio da socialização, pois ambos veem na individualização um processo de socialização e  de constituição de uma história de vida autoconsciente medida pela linguagem. Pois á medida que essa racionalização cultural e social se estende da eticidade das formas de vida tradicionais, o que se reflete na decomposição de cosmovisões religiosas, das ordens estratificadas de funções, que outrora abarcavam a sociedade como um todo. Habermas descreve esse último processo por meio do  conceito de mundo da vida racionalizada. Este caracteriza-se por uma relação crítica e reflexiva com tradições que perde a sua autoridade natural; pela universalização de normas e generalização de valores, permitindo um leque maior de opções para o desenvolvimento da ação comunicativa; e por modelos de socialização marcados por por uma crescente individualização e sua forma de identidades do “eu” cada vez mais abstratas.

Em outro artigo com o título: Reconhecimento e Emancipação, o filósofo Werle apresenta os fundamentos das críticas de Axel Honneth, da terceira geração da Escola de Frankfurt, a diferentes versões da Teoria Crítica – de Horkheimer e Adorno e Habermas, chegando até Foucault – e a concepção de teoria crítica desenvolvida pelo autor. Seus escritos se concentram na área da filosofia social. Política e moral, formando um ambicioso programa de pesquisa voltado tanto para a explicação teórica quanto para a compreensão crítico normativa das relações de poder, reconhecimento e respeito nas sociedades capitalistas modernas. A noção hegeliana de luta pelo reconhecimento, vista como chave para a compreensão da dinâmica das relações e dos conflitos pessoais. Para os indivíduos socializados nas sociedades modernas, o processo de racionalização da vida social é vivenciado de forma ambígua, como libertação dos sujeitos diante das dependências naturais, mas também, com a perda de apoios convencionais do aconchego de proteções oferecidas pela comunidade integrada  como um todo ético; ou seja, uma libertação ambígua de dependência tanto orientadoras e protetoras com também prejudiciais e opressoras. Essa liberação ambivalente é porque, à primeira vista expressa um alargamento de espaços de ação para indivíduos, possibilita o exercício da autonomia pessoal, da liberdade de escolha. Porém, ao mesmo tempo que o indivíduo se vê senhor de seu destino, ele fica despojado da segurança de uma identidade que outrora estava assegurada pela eticidade tradicional. Por um lado,  à medida que os indivíduos se autocompreendem como seres livres, descobrem-se também como pessoas sem definição, sem contornos, sem conteúdos objetivos predefinidos. Certamente, com isso, a pessoa obtém algo angustiante: se, como a ruptura do mundo da vida tradicional, a ampliação dos graus de liberdade pode ser visto como emancipação das experiências de comportamentos estereotipados, ela também impõe aos indivíduos uma multiplicidade de situações de vida e expectativas de comportamento conflitantes, que os sobrecarrega com novas realizações de coordenação e de integração social, fontes de inquietação e angústia.

Diante de espaços de opção alargados, cresce o leque de decisões que os indivíduos precisam tomar: Qual profissão escolher? Que relações assumir? Que escola frequentar? Casar? Ter filhos? Quantos? Todas essas decisões, por sua vez, têm que ser tomadas sob condições que os indivíduos não podem escolher, o que acaba, o que acaba enredando-os numa outra rede de dependência, só que agora em relação aos sistemas sociais diferenciados funcionalmente, e pelos meios dinheiro e poder. Para Habermas, Mead tem o mérito de ter apontado para o fato de que a individualização não é e não pode ser representada como a autorrealização de um sujeito isolado e solto, mais como um processo de socialização e de constituição de uma história de vida autoconsciente que é mediada linguisticamente, isto é, por meio de um processo intersubjetivo de reconhecimento mútuo o sujeito não é antes individual para depois tornar-se social. Ele surge da comunicação com os outros (WERLE, p. 40/44).

Baseado na noção hegeliana de luta por reconhecimento é, mesmo que no espaço-tempo de diferentes gerações da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, vista como chave para a compreensão da dinâmica das relações e dos conflitos sociais. As lutas mediadas por dinheiro e poder são processos sociais nos quais determinados grupos contestam os padrões determinantes que atribuem a diferentes membros da sociedade certas características, papéis e status que colocam como cidadãos de “segunda classe” ou numa posição inferior em relação a cultura dominante. Podemos pensar tanto em formas de tratamento desigual oficialmente sancionados (apartheid) quando  em formas mais informais de ausência ou de “falso reconhecimento” (democracia racial) nas interações cotidianas referentes a culturas e etnias minoritárias, relações de gênero e assim por diante. O modelo de Teoria Crítica” de Honneth está orientado para explicar e compreender a gramática moral dos conflitos sociais que põem em cheque  essas formas de não reconhecimento. Num primeiro momento da teoria crítica clássica e o erro de que não ocorre somente pelo cumprimento cego dos imperativos de valorização do capital, mas também por meio de geração e justificativa de normas e valores comuns a indivíduos e grupos. Assim, o “déficit sociológico” de Adorno e Horkheimer reside no fato de não levarem em conta a lógica independente da autocompreensão normativa, ético cultural e política dos sujeitos na investigação dos paradoxos da sociedade capitalista. Em relação a Habermas, a crítica é diferente. A teoria crítica da sociedade elaborada por ele parte justamente dos potenciais emancipatórios da racionalidade comunicativa do mundo da vida social estruturada linguisticamente e que se reproduz por meio da ação comunicativa (p.49/57).

Quem nos traz elementos da busca sociológica por reconhecimento é o escritor Marcos Bagno (2003), no seu livro “ A Norma Oculta – língua e poder na sociedade brasileira”, dá uma compreensão das questões de maior ou menor valoração pelo que o domínio da palavra pode inferir nas relações, pelo que a língua constrói de ideia de poder no indivíduo. Por conseguinte, mexe com valores, mobiliza crenças, institui e reforça poderes (ANTUNES, 2007, p. 22). O papel da escola no tocante a língua materna nos vários contextos dos seus alunos é o de ampliar o dialeto da sua bagagem cultural até a competência e habilidades no uso da língua antes de limitá-lo com as amarras da normatividade e do silêncio. Segundo Bagno, a norma oculta aprofunda o estudo das relações entre língua e poder no Brasil e avança para a afirmação de que o preconceito linguístico na sociedade brasileira é, na verdade, um profundo e entranhado preconceito racial. Bagno lança um olhar inquiridor sobre a história da constituição das línguas para desvendar nossa realidade sociolinguística. Seu recurso à história se funde com a pesquisa sociolinguística e a crítica corajosa do rótulo de “erro”, sempre aplicado com rigor, mas segundo critérios bem relativos, por aqueles que se consideram sacerdotes da classe letrada, incumbida de defender a pureza estática da língua. Exemplo disso são as relações de expoentes da imprensa nacional ao modo de se expressar do primeiro operário nordestino eleito para a presidência da República.É ilustrativo enxergar, seguindo a análise do autor, o peso do preconceito social travestido de aniquilamento da língua do outro, quando não se enxerga este outro como interlocutor válido.

A norma oculta desvenda o jogo ideológico por trás da defesa de um conjunto padronizado de regras linguísticas, retira o disfarce linguístico de uma discriminação que é, de fato social, ao demonstrar que a própria negação da existência do preconceito linguístico é a prova mais do que eloquente de que as coisas não podem ficar como estão. Para entender nossa língua temos de assumir a concretude histórica, cultural, a condição de atividade social da língua, sempre sujeita às circunstâncias, às instabilidades, às flutuações de sentido, à própria opacidade da experiência humana. Trata-se aquí, mais uma vez, de expor e de reafirmar as bases do imperativo de incorporar à educação em língua materna uma concepção dinâmica que nos leve a abandonar a inútil busca de estabilidade e de homogeneidade típica do modo tradicional de encarar as relações dos seres humanos entre si e consigo mesmo por meio da linguagem. A história das línguas e das sociedades nos revela que para haver alguma mudança nos conceitos de língua “certa” e “errada” é preciso que também haja, ao mesmo tempo, uma grande e radical transformação das relações sociais. O autor  volta mais uma vez seus olhos para a maneira como as pessoas veem a norma culta. Algo intransponível, de difícil acesso. É garantia suficiente para a inserção do indivíduo na categoria dos que podem falar; dos que sabem falar, dos que têm direito a palavra (p. 191). Enquanto, na verdade, sabe-se que a discriminação, de fato, é social. Mesmo que professem que o domínio da língua significa ter poder, não basta domínio da norma padrão para ser aceito na sociedade e não ser discriminado na sociedade, e não der discriminado, pois as variantes da cor da pele, sexo, modo vestir, etc. são mais importantes que qualquer diploma. No campo linguístico, transformação significativa será o estabelecimento de uma possível gramática do português brasileiro, a ser preparada pelos pesquisadores que há bem mais de trinta anos estão engajados na investigação criteriosa da nossa realidade linguística.

A visão pragmática do desenvolvimento da criatividade e da consciência crítica em detrimento a educação “conta bancária” e a com ênfase nos resultados qual Kaplún chama de manipuladora, pois se fundamenta na psicologia condutista, baseada no mecanismo de estímulo e resposta e, mesmo que seja  o modelo que mais utiliza os meios massivos de comunicação, porém sem enfocá-los numa perspectiva crítica. Segundo linha de ação fundada no pragmatismo,  com enfoque aberto  às indagações, à curiosidade, às perguntas dos educandos surge o modelo de educação com ênfase no processo. É crítico e reflexivo, e sua tarefa é ensinar, não transferir conhecimento. Esse modelo teve como principal inspirador Paulo Freire, e é conhecida como “educação libertadora” ou “transformadora”. Não se trata de educação para informar, e sim para formar o educando, a fim de que transforme sua realidade. Assim, este não é mais paciente das questões da ação educativa tutelatória, mas co participante, crítico, epistemologicamente curioso, participando da construção do conhecimento por meio de processos cognitivos complexos. A “educação transformadora” pode utilizar em seus  contextos as novas tecnologias, onde a função do professor é ser um agente de inovação e do histórico social da humanidade, que leva em conta que a simples exposição ao meio eletrônico não proporcionará, automaticamente, a aprendizagem, nem se quer a do tipo incidental, e talvez nem instrua. O debate atual centra-se, fundamentalmente, no seu papel como ferramenta cognitiva para propósito de aprendizagem, já que o processo de aprendizagem é complexo e implica contexto com mais abrangência. Como afirma Freire (apud Kaplún, 1998, p. 54), “conocer no es adivinar y la información es un momento fundamental del acto del conhecimiento”. No campo da educação, essas mudanças já se fazem sentir. O hipertexto proporciona meios eficientes para obter classes interdisciplinares, para integrar a matéria de um curso ao outro, além de possibilitar atender ás diferenças individuais, ajustando, em uma mesma classe, alunos mais lentos com os mais rápidos, deixando que o educando siga segundo ritmo pessoal, autoformação ou autodidaxia.

Ser letrado é participar de um conjunto de práticas sociais nas quais significados e sentidos de certos conteúdos codificados culturalmente (tradicionalmente, mas não exclusivamente, textos escritos) são gerados, disputados, negociados e transformados. Letramento são diversos, de modo que as atividade interativas/interpretativas que os constituem envolvem propósitos, valores, atitudes, códigos e dispositivos tecnológicos variados. Os efeitos cognitivos e sociais desses letramentos variam em função dos fatores citados, entre outros, não sendo totalmente previsíveis, embora se possa investir institucionalmente em certos tipos de letramentos em certos contextos, visando certos efeitos. Pode-se dizer que o letramentos são sempre situados, para tanto, é preciso esclarecer o sentido de “situado”. Não se trata apenas de que eles existem e circulam em domínios e contextos geográficos, culturais, institucionais e históricos específicos, mas também de que esses contextos são por sua vez produzidos por letramentos específicos. Os novos letramentos/letramentos digitais são particularmente importante para pensarmos em apropriação tecnológica visando a transformações sociais, porque habilitam contingencialmente aquilo que autores como Lankshear e Knobel (2007) qualificam como um novo ethos, uma nova mentalidade, que enfatiza a participação, em detrimento da publicação editorial, o conhecimento (técnico) distribuído em lugar do conhecimento (técnico) centralizado, a partilha de conteúdos em vez da propriedade intelectual privada, a experimentação em oposição à normatização, enfim, a troca colaborativa, a quebra de regras criativa e o hibridismo em lugar da difusão de conteúdos, do policiamento e da pureza.

De fato, os novos letramentos são produtos e produtores de hibridização, no sentido bakhtiniano, de justaposições de vozes/consciências num mesmo ato enunciativo, e essas hibridizações têm um potencial centrípeto, renovador. Entre elas, podemos citar as que se dão entre espaços/tempos, mídias, sistemas de representação ( a escrita alfanumérica, as diversas linguagens imagéticas, os diversos tipos de cartografia e infografia, a música, a matemática, etc.), gêneros vinculados a diferentes esferas de atividade social e diferentes tradições culturais e lugares geográficos que podem ser atravessados por um mesmo percurso interpretativo, atitudes ou disposições frente ao conteúdo codificado – procurar informação, criticar, se divertir, pedir ajuda, etc. (BUZATO, 2009). Ao mesmo tempo em que evidenciam uma certa instabilidade, e, portanto, a possibilidade de mudança social  e educacional, tais hibridização também são resultados de processos de dominação e manipulação gerenciados à distância (globais, nesse sentido), processos que, no mais das vezes, são movidos adiante por nossa própria agentividade. Dito de outra forma, conforme nos apropriamos das novas tecnologias para fazer caminhar um outro ethos, o qual consideramos mais propício a uma educação voltada para a liberdade, a autonomia, a democracia, a solidariedade, etc., não podemos perder de vista o fato de que alguém está fornecendo templates, alguém também se apropria de nossa atividade e lhe confere significados sobre os quais talvez não tenhamos consciência (LATOUR, 2000; 2005). Os novos letramentos/letramentos digitais são, portanto, ao mesmo tempo produtores de resultado de apropriações culturais (mas também institucionais, sociais e pessoais) das tecnologias digitais. Essas apropriações põem em evidência processos e conflitos socioculturais que sempre existiram, e que não deixarão de existir, mas também abrem a possibilidade de transformações ( inovações, aberturas de sentido, instabilidades estruturais, etc.) que ações e/ou políticas educacionais e de inclusão social (digital) deveriam aproveitar, ou ao menos não ignorar (RIBEIRO et al., p. 53/54)

Uma das funções da escola é preparar para a vida, já que a vida contemporânea exige o contante exercício da leitura e da escrita. Imersos num mundo centrado na informação e na comunicação, estamos cercados por palavras e textos, imagens e por tantos outros conjuntos de signos. Assim é que se caracteriza uma sociedade letrada, ou seja, verificamos um cotidiano marcado pela necessidade de leitura: desde as orientações presentes nas telas dos caixas eletrônicos, sem as quais estaríamos condenados a longas e intermináveis filas nos bancos, até os rótulos das embalagens dos produtos que consumimos. Mas é preciso ressaltar que a leitura a que estamos nos refretindo não é a leitura de longos textos, mas sim de breves mensagens que cumprem a funções específicas dentro da rotina de atividades da vida atual. Desde que Bakhtin fez a quebra da concepção canônica acerca das produções textuais que poderiam ser estudadas na escola a título de exemplos do “bem escrever” aos alunos a partir da confluência do conceito de letramento e da concepção pragmática, já que as produções textuais variam conforme as demandas sociais. Se um indivíduo frequenta muitos ambientes marcados pelo letramento, ele precisará dominar os gêneros utilizados por tais ambientes. Em se tratando de competência linguística, então, é o estudo dos gêneros que permitirá um maior número de possibilidades comunicativas. daí ser importante compreender tais gêneros como resultantes de demandas de nossa sociedade letrada  (FERNANDES, 2010, p. 36/49)

É necessário que acesso linguístico aos textos some-se o acesso pragmático através da proposição de atividades que envolvam a percepção dos diferentes papéis sociais desempenhados por todos nós nos diferentes contextos comunicativos aos quais temos acesso. Assim sendo, a apreensão do texto é uma ação marcada pela subjetividade, gerando possibilidades de desenvolvimento de diferentes leituras de um mesmo texto.  Como norteador na fomentação de um capital cultural, de modo a tornar o aluno cada vez mais apto a significar e ressignificar textos de diferentes gêneros para uma leitura de mundo atualizada foram elaboradas as orientações Curriculares para o Ensino Médio (antes PCN´s) e os temas transversais do ensino fundamental contido na concepção filosófica e pedagógica da escola brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:

  • compreender a cidadania como participação social e política, assim como, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia  -dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
  •  posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
  • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
  •  conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
  • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
  • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
  • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
  • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
  • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Nesse sentido, é possível destacar alguns pontos: alfabetização e letramento, interdisciplinaridade; análise de discurso; análise linguística;  semiótica; tecnologia de comunicação; multimodalidade e a formação do cidadão como parte integrante de uma educação fundada na práxis educativa pragmática e sociointeracionista para responder as demandas de uma educação que atenda os pré-requisitos para a empregabilidade do nosso tempo de intertextualidade. Os avanços hipertextuais repercutem em diferentes campos segundo parente (1999 p. 80): ciência da computação, sistema da informação, cibernética, teorias das redes, teorias e sistemas de comunicação, ciências da linguagem e da cognição, história do livro e da escrita, dentre outros. É importante observar que em cada um desses campos o conceito de hipertexto tem aspectos distintos, abrindo possibilidades de pesquisa sobre os processos de informação, aprendizagem e de cognição. O que precisa ser passado com clareza para os alunos é que é através do domínio da língua que se domina e transforma o mundo. O hipertexto pode estar contido em ambiente de ensino/aprendizagem nos quais o aprendiz elabora seu próprio conhecimento por meio da construção coletiva de um aprendizado cooperativo. Ele permite ao educando ter maior número de conexões, navegar em diversos nexos e interagir com diversos meios e contextos, resultando num aprendizado via diferentes meios de  assimilação, enfim, o aluno pode utilizar vários recursos simultaneamente. É no campo da aprendizagem informal, sobretudo, e com os fatores de ordem motivacional que o hipertexto oferece vantagens. Como educação informal, pode-se considerar aquelas ações e influências exercidas pelo ambiente sociocultural, dos quais resultam conhecimento, experiências e práticas não intencionais e não organizadas, adquiridas fora de uma instituição mas que cumprem as questões do contato do aluno com os diferentes tipos de textos, quer sejam oriundos da esfera social do exercício de letramento na trocas socializantes de mundo conectado pelas redes sociais, quer sejam provenientes de uma esfera pública e mais complexa de interação verbal (discurso científico, teatro, romance…) maior será a sua capacidade de identificar e refletir sobre os mecanismos linguísticos e extra linguísticos que constituem o processo comunicativo. O futuro está aí, não tem mais retorno. Espera-se que os alunos sejam leitores, quando entrarem em contato com as informações; autores, quando produzirem seus conhecimentos; e colaboradores, cooperadores e/ou co autores, quando em interação com diversos autores, professores, demais colegas e consigo mesmos e, assim, reconfigurando novos parâmetros para explicar a não adequação ao comportamento idealizada mesmo que na subtração maléfica de privações na infância, por exemplo? (RIBEIRO et al., p. 28/38)

Deixo a interrogação acima para a analogia dos estudiosos dos mecanismos de auto superação daqueles que vencem a própria história através de todo um repertório alternativo de caminhos, esquemas mentais, envolvidos na construção da autoestima saída de perdas que geram a motivação que molda a plasticidade mental que imuniza à lavagem cerebral do imediatismo; da não canalização da raiva em autodestruição, da aleatoriedade efêmera dos modismos, do academismo que formula os pré julgamentos; da falsa modéstia que camufla orgulho aos olhos da compulsividade segregacionista, que se faz tolo aos cuidados tutelatórios da soberba da agenda de pseudo-facilitadores ou inibidores dos mecanismos da autonomia do outro em nome de objetivos que nem sempre cumprem as expectativas sociais pré concebidas, pois tal projeto de vida exige a disponibilidade e o desprendimento que não enrijece a mutabilidade necessária à sabedoria que não alcança os sentimentos mais profundos da não conformidade; que não se apoiam nos ressentimentos externados em argumentos ditos justos para aqueles desavisados do direito ao existir, disseminar vivências sensíveis e mostrar quem são, mesmo que na subcultura do “apartheid” da percepção míope de seus tutores. Portanto, tão somente a vivência diária feita através do consenso entre os sujeitos  e reais possibilidades dialéticas nascida do confronto de valores da lógica liberal e as questões da emancipação e da liberdade nos espaços de saber em nome de construções sociais que são eternamente analisadas pela ótica da dinâmica de formulações do academismo do subjugador por falta de literatura do subjugado como ser humano com histórias de encontro, desencontro e as causas e efeitos no processo de formação do caráter. Das suas simbologias, subjugador e subjugado cumprem o seu papel porque lhes foi ensinado ou apreendido por tradição, cabendo àqueles portadores da sabedoria que o faz “o diferente” porque transforma a alteridade no seu campo de batalha para a multiplicação de ações desconstrutivas de dicotomias que, sempre, são imputadas aos seus pares  na negatividade do caráter humano cabendo a este fazer ou não o seu caminho na diferença do arbítrio de escolha segundo princípios do olhar mais atento às possibilidades do partilhamento ético com o outro, e não à subjugação maniqueista por valores questionáveis de erudição.

Penso nos seres “cobras e lagartos” ao longo do caminho de meninos e meninas, com suas bússolas do diferente, pelos labirintos da experiência humana na busca de mentores para os ensinamentos necessários à ascensão espiritual para objetivos maiores dos desígnios de Deus, ou não, na sua passagem terrena, já que o mundo a sua volta não aprendeu a lidar com seres diferentes dentro e fora da média. Média esta que não significa atender as exigências dos testes de inteligência, se chegar ao mais alto grau da espiritualidade transcendental ou qualquer outro quesito do repertório das cobranças para equacionar as experiências do conhecimento próprio dos seres cobras e lagartos travestidos de perfil vencedor no materialismo místico da exigência reinante, esquecidos do equilíbrio necessário nas virtudes e nos deveres concomitantes ao processo da evolução humana segundo uma concepção holística. Evoluir, que não significa autoflagelação pelas pancadas do mundo, pela inércia do perdedor, pelo complexo da vítima e, sim pela busca de um estágio de paz interior que se fortalece na mutabilidade das percepções e sensações de um mundo em constante transformação, que se enobrece na permanência de valores éticos, que se faz universal quando não perde o significado de identidade nos princípios que moldam a ação cidadã do mundo globalizado das relações virtuais, portanto, misantropo na sua jornada inspirada nas coisas do coração, da cabeça, da fé.

Ainda bem que a arte é parte do processo de aprendizagem daqueles abençoados pela sua força motriz. É algo indescritível acompanhar um pouco da trajetória de meninos que nas primeiras brincadeiras vão incorporando o jeito de ser da nova geração de malandros carioca (no bom sentido), mesmo que capengas das regras gramaticais, sem as pérolas do vernáculo, o abuso de gírias que já dominam os jargões do meio de comunicação direcionado ao público jovem apesar das correntes de pró e contra do espaço escolar que ao receber as crianças de sociolinguístico diverso, a escola despreparada acaba caindo no erro do preconceito linguístico sem lhes dar chance de reconhecer as diferenças linguísticas e de saber utilizar as várias linguagens em situações socializantes diversas dos vários contextos sociais qual transita. Mesmo com todas as pesquisas e estudos feitos no decorrer do século XX, ainda são tímidas as contribuições dentro das escolas do Ensino Fundamental e Médio. Para Alguns autores as pesquisas sobre oralidade dentro de um mesmo país, abalaram o ensino tradicional, causando contradições e suspeitas em muitas aplicações pedagógicas. Fica então a interrogação: O que ensinar? Ensinar a Gramática Tradicional com suas regras cristalizadas fora do contexto dos educando não mais combina com o ensino atual? Porém, legitimar todos os dialetos com suas formas estigmatizadas, ouça Negro Drama dos RACIONAIS, poderia fragmentar ainda mais o conhecimento da Língua Portuguesa.

Para Luft (1985, p. 79) o ensino tradicional foi mais teórico do que prático, mais normativo do que descritivo, e distante da realidade. Ora, isso se liga intimamente ao tema do saber. Por que ensinar Teoria Gramatical ao aluno, se ela é o pressuposto de qualquer ato da fala, por simples que seja?

(…) o profissional do ensino deveria estar tecnicamente capacitado a detectar os contrastes entre as regras da língua culta, à qual a escola pretende fazer o aluno ascender, e as regras dos outros níveis gramaticais.Em termos técnicos, deveria ter bons conhecimentos da Gramática Contrastiva. Esta o instrumentaria muito melhor para o seu ofício do que mil detalhes preconceituosos da Gramática Normativa. (LUFT, 1985,  p. 76).

Prova cabal dessa nova cultura gramatical é o Hip Hop e os seus elementos construtivos revolucionando valores quando coopta adeptos nas fileiras de uma classe média desinteressada de influência estrangeira, dos seus pares de décadas passadas, para se afirmar na multifacetada formação cultural tupiniquim e cumprir o papel social da arte, onde os espaços de intervenção artística da periferia faz do “microfone aberto”  veículo das suas reivindicações, retratação da sua condição social e se fazer sujeito com expressão no Ghetto Globalizado, indiferente aos caminhos na capilaridade necessária a estes no processo para a afirmação da capacidade humana de se reinventar e se cumprir na liberdade de expressão através das conexões evolutivas para se fazer objeto das Teses e Dissertações para as explanações antropológicas das manifestações saídas das camadas populares e transformadas em conhecimento acadêmico do olhar no outro. Quando se fala dos elementos da cultura Hip Hop temos todo um repertório de expressão na dança, na poesia, nos DJ´s e grafite, sendo que este último é hoje objeto de controvérsias pelo que representou de ponte no passado do movimento “Neo Expressionista” da década de 80, tendo em Basquiat o seu ícone. Pelo que este pode representar na ligação entre o morro e asfalto; compensados e galerias; pobre e ricos; arte das camadas populares e arte conceitual no seu colóquio de arte como expressão do homem no seu tempo e na sua realidade, e não apenas na formalidade do contemplativo vazio de significados. O nosso cotidiano escolar está impregnado do mito da democracia racial – um dos aspectos da cultura da classe dominante que a escola transmite -, pois representa as classes privilegiadas e não a totalidade da população, embora haja contradições no interior da escola que possibilitam problematizar essa cultura hegemônica, não desprezando as diversidades culturais trazidas pelos alunos. Assim, apesar de a escola inculcar o saber dominante, essa educação problematizadora poderia tornar mais evidente a cultura popular. A proposta de uma educação voltada para a diversidade coloca a todos nós, educadores, o grande desafio de estar atentos às diferenças econômicas, sociais e raciais e de buscar o domínio de um saber crítico que permita interpretá-las. Nessa proposta educacional será preciso rever o saber escolar e também investir na formação do educador, possibilitando-lhe uma formação teórica diferenciada da eurocêntrica. O currículo monocultural até hoje divulgado deverá ser revisado e a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas. E a escola terá o dever de dialogar com tais culturas e reconhecer o pluralismo cultural brasileiro.

Talvez o multiculturalismo fosse um dos caminhos para combater os preconceitos e discriminações ligadas a raça, gênero, às deficiências, à idade e à cultura, constituindo assim uma nova ideologia para uma sociedade como a nossa que é composta por diversas etnias, nas quais as marcas identitárias, como cor da pele, modos de falar, diversidade religiosa, fazem a diferença em nossa sociedade. E essas marcas são definidoras de mobilidade e posição social na nossa sociedade. Nós, como educadores, temos a obrigação não só de conhecer os mecanismos da dominação cultural, econômica, social e política, ampliando os nossos conhecimentos antropológicos, mas também de perceber as diferenças étnico culturais sobre essa realidade cruel e desumana. Olhar a especificidade da diferença é instigá-la e vê-la no plano da coletividade. Pensar numa escola pública de qualidade é pensar na perspectiva de uma educação inclusiva. É questionar o cotidiano escolar, compreender e respeitar o jeito de ser negro, estudar a história do negro e assumir que a nossa sociedade é racista. Construir um currículo multicultural é respeitar as diferenças raciais, culturais, étnicas, de gêneros e outros. Pensar num currículo multicultural é opor-se ao etnocentrismo e preservar valores básicos de nossa sociedade. Se a educação está centrada na dominação cultural da elite branca, onde a leitura e a escrita significa poder, o multiculturalismo – por ser uma estratégia de orientação educacional para os problemas das diferenças culturais na instituição escolar – reconhece a alteridade e o direito à diferença dos grupos minoritários, como negros, índios, homossexuais, mulheres, deficientes físicos e outros, que se sentem excluídos do processo social. Portanto, deve ser uma teoria a ser propagada, abrindo-se novas fronteiras para a incorporação da arte de grafite no repertório de expressão artística através da transversalidade escolar, por exemplo.

A arte de grafite com suas interpretações de territorialidade, assinatura, estética urbana da periferia para muros esquecidos e compensados de obras, arte periférica dos espaços alternativos engajados com o social, ora ensejando os primeiros passos no universo de arte conceitual dos estetas pelo seu reconhecimento como forma de expressão do homem para a sua época, que mesmo assim fica na eterna defasagem das mentalidades excludentes pelo que este tipo de arte foi no passado do jovem afro-descendente americano de ascendência porto riquenha por parte de mãe e haitiana por parte do pai, também com biografia de cimos e baixos, com referências de família abastada do miserável Haiti às ruas da Nova York dos anos 80 até a ladeira das drogas e a mendicância. A passagem meteórica desse ícone saído das vielas do vício para os ateliês e depois para o mundo do glamour dos curadores mostra o quanto à história de vida de Jean-Michel BASQUIAT (1960-1988) serve de ponte para trajetórias de vida em que a arte faz o seu papel de transformar-se num canal de expressão pela comunicação não verbal das coisas da alma, da cabeça e do coração. Um pouco da arte neo expressionista de Basquiat pode ser vista no filme do diretor Julian Schnable (1966), onde temos um artista de rua saindo da mendicância e das drogas para o glamour do circuito de artes da mais alta roda da Nova York dos anos 80.

A pequena biografia deste ícone de grafite nos diz do quanto os valores burgueses não são verdades imutáveis diante do talento que dissipa temores, mudam percepções; independente do grupo cultural a que pertença quando alguém formula valores estéticos da sua expressão como tomada de consciência de que pode tornar palpável a sua visão de mundo através da exploração de múltiplos sentidos e significados pela lente da arte ante ao anacronismo e o conservadorismo selvagem daqueles ditos educados.

Por mais que os intelectuais queiram entender o fenômeno, analisar o olhar crítico e até realizar uma semiologia do processo do Ghetto Globalizado e a proposta midiática de levar os valores comunitários a novos públicos o psicodrama dessa realidade na distância socioeconômica e aparentemente tão próximo das suas mazelas no olhar de quem olha pela lente com a mente na vida real e faz o seu discurso de realidade e nos adentra ao seu mundo como um ilusionista para uma plateia ávida da turbulência de novas fronteiras da vida real do Brasil diferente do mimetismo burguês do Brasil colonial nos vários níveis de retratação para o olhar clínico à fidelidade dos fatos nas narrativas das relações de subalternidade, na condição do outro como sujeito no mano a mano da desconstrução da percepção segundo valores niilistas baseados na total descrença da condição humana ou na aparente anomia de valores societários próprios são os ingredientes do seu show para mexer-se com percepções e sensações entorpecidas por práticas sociais geradoras do baixíssimo índice de desenvolvimento humano e as causas e efeitos nos produtos e subprodutos como a ignorância e a violência pela exclusão social.

Os arquétipos nascidos dessa realidade, por mais anódino, inverossímil que pareça, retrata a cara da pobreza com os seus mitos conflitando nas relações religiosas, raciais e estéticas roteirizadas de histórias de vida saídas da fé, do medo, do colorido interracial e do riso fácil necessário ao colóquio das tribulações citadinas de “reféns do medo” e as fobias do imaginário coletivo a partir de narrativas individuais ou coletivas que subvertem a condição de ser social pelo que a modernidade da barbárie, ao contrário, não sensibiliza, aguça mais e mais a belicosidade do caos urbano aproximando morro e asfalto pelas capilaridades da deterioração de trocas interpessoais retratando vidas opostas pelos caminhos da ostentação de poder separados pela linha tênue entre realidade e ficção de papéis pela estreita ligação da vida real se personificando dos espaços comunitários para filhos da classe média e, se fazendo objeto da grandiosidade da pedagogia social que pode realizar a televisão do horário nobre das nossas salas, pelo que representa de busca, no olhar para o outro desnudado de piedade ou beligerância, na leitura de lentes em busca de novos paradigmas da relação morro/asfalto, pobre/rico, norte/sul, bem/mal e a equalização de culpados ou inocentes do processo de não valorização da vida no temor generalizado da nossa tão conturbada modernidade na barbárie empobrecendo as relações da cidade maravilhosa pela histeria coletiva advinda dos temores da insegurança, maculando o seu passado poético dos verdadeiros malandros, de varandas, cadeiras na calçada, do “chopp” no bar da esquina, do sorriso alegre dos bandos de crianças no jogo de bola e na pipa pelas ruas do subúrbio a espera do resgate de sua capacidade de oferecer as primeiras lições do “cuidar e do brincar” para uma formação integral.

Logicamente aos olhos críticos do pragmatismo calcado nos cânones eurocêntricos soa como algo do “diferente” nos trâmites do conhecimento a sobreposição de uma fala periférica argumentativa, mesmo que trôpega nas redundâncias da gramática, suscitando questionamentos da sua capacidade de colocar abaixo conceitos calcados em teses, pressupostos que não dimensionam na totalidade das conclusões das pesquisas do passado da capacidade do ser humano aliado às novas tecnologias no seu compromisso da exposição de direito e de fatos do seu cotidiano por linguagem próprias aos seus sujeitos para o conservadorismo pragmático e os seus postulados de verdades imutáveis no “darwinismo selvagem” e sua engrenagem socioeconômica na busca eterna de valores contemplativos do status quo dominante e ao mesmo tempo vivenciando os temores da dissidência bebendo nesta fonte de inspiração inesgotável e a consequente troca social agregando novos valores societários, tão necessários à construção de um novo ethos. Sejam bem-vindos os avanços da ciência nas novas formas comunicacionais onde  a palavra  cumpra o  papel de disseminar parâmetros para vivências sadias, mesmo que na dicotomia virtualidade/concretude, e, pela estreita ligação que a ciência da computação, inteligência artificial, faz com os procedimentos lógicos da combinação de bit e bytes  na tentativa de chegar-se ao mais próximo da estrutura neural de um modelo simplificado do funcionamento do cérebro humano e, consequentemente,  avançar no entendimento do pensamento lógico e  desvendar segredos do simbólico na sua capacidade de abstração; o que nos leva a analogia da dicotomia concretude/virtualidade ao conceito do linguista Ferdinando Sausurre. Segundo Sausurre, o signo é formado pelo significado, a que corresponde um conceito e, pelo significante, a que corresponde uma imagem acústica ou gráfica do conceito. Deste modo, podemos dizer que o signo é uma entidade de duas faces, o significado e o significante, intimamente ligadas, que se reclamam reciprocamente quando comunicamos.

Rousseau, no Opúsculo – A Origem da Desigualdade Entre os Homens -, pela experiência de menino órfão de mãe e abandonado pelo pai aos 10 anos e quando adulto fez da sua história de vida seu cabedal de vivências para torna-se um dos homens que influenciou de modo marcante a “Revolução Francesa” de 1789, acontecimento que haveria de mudar os rumos da Europa e de outras partes do mundo nos séculos seguintes. Para Rousseau, o chamado mundo civilizado em sua caminhada através dos séculos e milênios, criou profundas desigualdades entre os homens, deixando marcas indeléveis e deletérias não somente em si, mas também em seu modo atual de ser e agir. Segundo ele, o homem é naturalmente bom, nasceu bom e livre, mas a sua maldade ou sua letalidade adveio da sociedade que, em sua pretensa organização, não só permitiu, mas impôs a servidão, a escravidão, a tirania e inúmeras leis que privilegiam uma classe dominante em detrimento da grande maioria, instaurando a desigualdade em todos os segmentos da humanidade. O opúsculo de Rousseau é uma crítica feroz e contundente contra a sociedade moderna, é um grito de alerta sobre a exploração do homem pelo homem, sobre degradação de valores éticos, e uma sátira contra a sociedade hipócrita e vazia que privilegia o ter, o dominar, o conquistar, mas que nunca soube o que é o ser. A partir daí usa inadequadamente os instrumentos de que dispõe para organizar como grupo social, desrespeitando a liberdade individual, a bondade e a inocência inata no ser humano e desconhecendo que a igualdade entre os seres se manifesta de todas as formas da natureza, desde de que se saiba ver com isenção de vícios e maldades que acabaram se sobrepondo na sociedade moderna.Essa pequena obra teve grande impacto na época de sua publicação. Hoje, talvez leve algumas pessoas a restaurar a sua tese pelo que ela trás de paralelo da condição humana no mundo globalizado e sem a inspiração de pensadores carismáticos e atualizados nas questões da liberdade, igualdade, fraternidade e alteridade.

Para Artur da Távola, o diferente é um ser sempre mais próximo da perfeição, nunca um chato. Mas sempre confundido com ele por pessoas menos sensíveis e avisadas, que supondo encontrar um chato onde está o diferente: talentos são rechaçados; vitórias são adiadas, esperanças são mortas. Um diferente medroso, este sim, acaba transformando-se num chato. Chato é um diferente que não vingou.

O diferente começa a sofrer cedo, desde a pré-escola, onde todos os demais, de mãos dadas, e até mesmo alguns professores por omissão (principalmente os mais grossos) se unem para transformar o que é peculiaridade e potencial, em aleijão e caricatura. O que é percepção aguçada: “Poxa, fulano, como você é complicado”. O que é embrião de um estilo próprio em “Você não está vendo como é que todo mundo faz?” O diferente carrega desde cedo apelidos e carimbos nos quais acaba se transformando. Já os diferentes mais fortes do que o mundo à sua volta se transformaram (e se transformam) nos seus grandes modificadores.

Diferente é o que chora onde os outros xingam; quer, onde os outros cansam; espera, de onde já não vem; sonha, entre idealistas; concretiza, entre sonhadores; fala de leite em reunião de bêbados; cria, onde o hábito rotiniza; perde horas em coisas que só ele sabe importantes; diz sempre na hora de calar; cala sempre nas horas erradas; fala de amor no meio da guerra; deixa o adversário fazer o gol porque gosta mais de jogar que a ganhar; aprendeu a superar o riso, o deboche, o escárnio e a consciência dolorosa de que a média é má porque é igual; vê mais longe que o consenso; sente antes dos demais começarem a perceber; emociona-se enquanto todos em torno agridem e gargalham. A alma dos diferentes é feita de uma luz além. A estrela dos diferentes tem morado deslumbrantes que eles guardam para poucos capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão os maiores tesouros da ternura humana, de que só os diferentes são capazes. Jamais mexam com o sentimento de um diferente. Ele é sensível demais para ser conquistado, sem que haja consequência no ato de conquistá-lo.

Segundo Roland Barthes (1993, p. 150-152), a função do mito é transformar a história em natureza; essa naturalização do conceito é que faz com que o mito seja vivido como uma fala inocente e somente a linguagem tem poder de desnaturalizá-la. Desta forma, ao mesmo tempo em que Bagno taxonomiza a mitologia do preconceito linguístico, ou descortina a possibilidade de combatê-lo. As pessoas quando pensam que falam e escrevem “errado” sua língua estão naturalizando uma ideia preconcebida e, em consequência disso, silenciam-se ou aceitam passivamente a sua estigmatização social, alimentando todo um processo que impede a reflexão criteriosa e a consequente mudança do comportamento linguístico. A estreita ligação entre as questões da fala nos vários contextos sociais e processos seletivos segundo valores, de critérios questionáveis, do “preconceito linguístico” nos dá a dimensão do discurso marcadamente político de Carlos Bagno quanto ao papel dos novos formadores de opinião, futuros formandos, quanto aos rumos do ensino da língua portuguesa para um mundo regido pela linguagem multissemiótica, principalmente, mas que ao mesmo tempo precisa incentivar ou motivar a escrita, mas principalmente ressignificar a escrita para os alunos, isto é, as crianças e jovens sob nossa responsabilidade precisam compreender a língua escrita (e isso serve para a modalidade oral porque, afinal, as palavras podem libertar e oprimir, alegrar e entristecer, fazer viver e fazer morrer, incentivar ou esmorecer, aliviar e angustiar, amar e odiar, e, assim, tantas outras coisas mais. Ela é parte da nossa essência: com ela nos acercamos do outro, nos entregamos ou nos negamos, apaziguamos, ferimos, matamos e liquidamos negócios, amores) enquanto um instrumento de poder, capaz de transformar um indivíduo em cidadão através desse domínio simbólico que caracteriza a competência linguística; onde os gêneros textuais é a tônica do trabalho da língua portuguesa, hoje, desde que, no passado, Bakhtin fez a quebra da concepção canônica acerca das produções textuais que poderiam ser estudadas na escola a título de exemplos do “bem escrever” aos alunos. Assim sendo, temos um ensino da língua portuguesa com confluência do conceito de letramento, concepção pragmática e sociointeracionista, já que as produções textuais variam conforme demandas sociais. Se um indivíduo frequenta muitos ambientes marcados por letramento, ele precisa dominar os gêneros utilizados por tais ambientes, o que possibilitará um número maior de possibilidades comunicativas no domínio dos gêneros resultantes de demandas de nossa sociedade letrada (FERNANDES, 2010, p. 36).

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9 Respostas to “O velho, o novo e o diferente”

  1. […] importante para entender o poder e a função social da avaliação pe o que Perrenoud chama de “fabricação da excelência escolar” . Segundo ele, como outras instituições na sociedade, a escola define um conjunto de normas de […]

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  2. […] de nossa realidade histórico-social, por exemplo, já que não existe educação neutra  [¹], já que toda educação não se isola do contexto social e político e, por isso, os pólos […]

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  3. […] saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível a construção de uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura div…. Assim,  podemos deduzir que a exclusão escolar  não está relacionada somente com o fator […]

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