Arquivo de Paulo Freire

Pedagogia do Opressor

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , on fevereiro 8, 2011 by projetomuquecababys

By Sol Stern (*)

Outra razão pela qual as escolas de educação dos Estados Unidos são tão ruins: a influência em curso do marxista brasileiro Paulo Freire. Assim como o mais famoso Teach for America, o programa New York Teaching Fellows fornece um caminho alternativo à certificação Estadual para aproximadamente 1.700 professores novos por ano. Quando me encontrei com um grupo de pessoas que assistiam a uma aula obrigatória em uma escola de instrução no verão passado, começamos a discutir a reforma da educação, mas a conversa tomou logo um novo rumo, com muitos descrevendo histórias de horror uma após a outra de seu difícil primeiro ano: salas de aula caóticas, administradores indiferentes, professores veteranos que raramente ofereciam ajuda. Pode-se esperar que as leituras exigidas para professores iniciantes contenham dicas práticas para a vivência na sala de aula, por exemplo, ou bons conselhos que ajudem a leitura de alunos desfavorecidos. Ao invés, o único livro que todos tinham que ler “de cabo a rabo” era Pedagogia dos Oprimidos, do educador brasileiro Paulo Freire.

Para qualquer um que conheça as escolas de instrução americanas, a escolha não parecia surpresa. Desde a publicação da edição em inglês em 1970, Pedagogia dos Oprimidos alcançou um status elevado em programas de formação de docentes na América. Em 2003, David Steiner e Susan Rozen publicaram um estudo que examinava os currículos de 16 escolas de instrução – 14 delas classificadas entre as melhores instituições no país, de acordo com a U.S. News and World Report – e concluíram que Pedagogia do Oprimido era um dos livros mais usados em seus cursos de filosofia da educação. Essa é sem dúvida parte da razão pela qual, de acordo com o editor, aproximadamente 1 milhão de cópias tenham sido vendidas, um número marcante em se tratando de um livro voltado para a Educação.

O estranho é que a obra de Paulo Freire não versa sobre educação – certamente não a educação de crianças. Pedagogia dos Oprimidos não menciona nenhum dos assuntos que ocuparam a cabeça dos reformistas da educação durante o século XX: provas, padrões de ensino, currículo escolar, o papel dos pais na educação, como organizar as escolas, que matérias devem ser estudadas em cada série, qual a melhor maneira de treinar professores, o modo mais efetivo de educar crianças desfavorecidas em todos os níveis. Esse best-seller sobre educação é, ao contrário, um tratado político utópico que clama pelo fim da hegemonia do capitalismo e a criação de uma sociedade sem classes. Professores que adotam essas idéias perniciosas arriscam prejudicar seus alunos – e ironicamente, seus alunos mais desfavorecidos sofrerão em maior escala.

Para se ter uma idéia das prioridades do livro, basta dar uma olhada em suas notas de rodapé. Freire não está interessado nos tradicionais pensadores e educadores do Ocidente – não em Rousseau, Piaget, John Dewey, Horace Mann, ou Maria Montessori. Ele cita um leque bem diferente de figuras: Marx, Lenin, Che Guevara, e Fidel Castro, assim como os intelectuais orgânicos radicais Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, e George Lukács. E não há porque ser diferente, uma vez que sua idéia central é que a principal contradição em toda sociedade é entre “opressores” e “oprimidos” e que a revolução resolverá esse conflito. Os “oprimidos” estão destinados a desenvolver uma “pedagogia” que os leve à sua  liberdade. Aqui, numa passagem chave, está como Freire vê seu projeto de emancipação:

A pedagogia do oprimido é  uma pedagogia que deve ser feita com, e não para, o oprimido (tanto indivíduos ou grupos) numa incessante batalha para recuperar sua humanidade. Essa pedagogia faz da opressão e suas causas objetos de reflexão pelo oprimido, e dessa reflexão virá o engajamento necessário na luta pela sua liberdade. E na luta essa pedagogia se fará constante

Como essa passagem deixa claro, Freire nunca teve a mais leve intenção de que pedagogia seja algo que se refira ao dia a dia na sala de aula, como análise e pesquisa ou qualquer coisa que se leve a uma melhor produção acadêmica dos alunos. Ele almeja algo maior. Sua idiossincrática teoria sobre escolas remete apenas a uma auto consciência dos trabalhadores e camponeses explorados que estariam “percebendo a opressão no mundo”. Uma vez que eles cheguem à noção de que estão sendo explorados, mirabile dictu, “essa pedagogia não mais pertence aos oprimidos e passa a ser uma pedagogia de todos no processo de liberação permanente”.

Freire raramente fundamenta sua descrição de luta entre opressores e oprimidos em uma sociedade ou um período histórico em particular, então se torna difícil ao leitor julgar se o que ele está dizendo faz sentido ou não. Não sabemos se os opressores a que ele se refere são os banqueiros norte americanos, os barões latino americanos ou, ainda, autoritários burocratas da educação. Sua linguagem é tão metafísica e vaga que ele pode simplesmente estar se referindo a uma jogo de tabuleiro com dois lados oponentes, os opressores e os oprimidos. Ao fazer análises gerais sobre a luta entre esses dois lados, ele se apóia na formulação padrãode Marx segundo a qual “a luta de classes necessariamente leva a uma ditadura do proletariado e  essa ditadura significa a transição para a abolição de todas as classes e a uma sociedade sem classes”.

Em uma nota de rodapé, entretanto, Freire menciona uma sociedade que de fato atingiu a “permanente liberação” que ele propõe: esse “parece ser o fundamental aspecto da revolução Cultural de Mao”. Os milhões de chineses de todas as classes que sofreram e morreram sob o tacão da revolução brutal provavelmente discordam. Freire também oferece conselhos a líderes revolucionários, que “precisam entender a revolução, por causa de sua natureza criativa e liberal, como um ato de amor.” O exemplo usado por Freire de seu amor revolucionário é ninguém menos que o símbolo da revolução armada de 1960, Che Guevara, que afirmou que “o revolucionário é guiado por forte sentimento de amor”. Freire deixa de mencionar, no entanto que Che foi um dos mais brutais personagens da revolução cubana, responsável pela execução de centenas de oponentes políticos. Afinal, escuridão e tristeza parecem ser o menor dos problemas do livro, mas assim mesmo é válido citar um trecho da abertura do livro.Enquanto o problema da humanização sempre foi, do ponto de vista axiológico, o problema central da espécie humana, ele agora toma um caráter de preocupação inevitável. Preocupação pela humanização remete ao reconhecimento da desumanização, não apenas como uma possibilidade ontológica, mas como uma realidade histórica. E à medida que um indivíduo percebe a extensão da desumanização, ele ou ela deve se perguntar se humanização é uma possibilidade viável. Na história, em contextos objetivos e concretos, tanto a humanização quanto a desumanização são possibilidades para uma pessoa enquanto um ser incompleto consciente de sê-lo. Precariamente traduzindo: humanização é bom e desumanização é ruim. Ah, como nos dias em que os panfletos revolucionários acertaram, como em: “Um fantasma está assombrando a Europa”.

 Como esse livro sobre opressão, luta de classes, a destruição do capitalismo e a necessidade de uma revolução pode ter sido confundido com um tratado sobre educação que pode resolver os problemas das escolas do século XXI nas cidades de interior americanas? A resposta para essa questão começa em Pernambuco, um estado do nordeste brasileiro. Nas décadas de 50 e 60, Freire era um professor universitário e um radical ativista político na capital, Recife, onde ajudou a organizar campanhas em prol da alfabetização de camponeses. Freire percebeu que aulas de alfabetização e civilidade eram um bom caminho para fazer com que os camponeses pobres votassem em candidatos radicais. Sua “pedagogia” começou, então, com campanhas para mobilização de um grande número de eleitores, rendendo-lhe poder político.

Em 1964, o governo militar assumiu o poder no Brasil. Freire passou um tempo na cadeia e depois ficou exilado no Chile, onde – inspirado por seu trabalho com camponeses – trabalhou em Pedagogia do Oprimido. Daí a insistência do livro de que educação escolar não é um processo neutro, mas que sempre carrega um propósito político. Consequentemente também, um dos poucos pontos verdadeiramente pedagógicos do livro: sua oposição em submeter os estudantes a qualquer conteúdo acadêmico, que ele se refere como “conhecimento oficial” que serve para racionalizar a desigualdade inerente na sociedade capitalista. Uma das metáforas de Freire mais citadas repudia a educação em uma via professor-aluno e a compara com o “conceito bancário”, onde “a atuação do aluno é apenas a de receber e guardar os créditos”. Freire propõe, ao invés da dicotomia entre professores e alunos, uma nova relação entre estudantes e professores a partir do diálogo e da busca de soluções em conjunto, até que o papel de aluno e professor se fundisse em “professor-estudante” e “estudante-professor”.

Após a publicação da edição em inglês do livro em 1970, Freire recebeu um convite para dar uma palestra na Harvard Graduate School of Education, e no decorrer da década seguinte encontrou audiências entusiasmadas em universidades Americanas. Pedagogia do Oprimido encontrou eco entre educadores progressistas, que já estavam comprometidos com uma visão da sala de aula baseada no aluno ao invés de guiada pelo professor. A rejeição de Freire a aulas a partir do conteúdo e do conhecimento do professor encontrou suporte no que já era a teoria mais popular de ensino, que argumenta que os alunos deveriam trabalhar colaborativamente na construção de seu próprio conhecimento e que o professor deveria ser uma espécie de “guia de ajuda”, e não um “sábio no púlpito”

Em Pedagogia do Oprimido, Freire listou dez características chaves do que chamou de método “bancário” de ensino que mostravam como esse sistema era contrário a estudantes desfavorecidos. Por exemplo, “o professor fala e o aluno escuta – humildemente”; “o professor faz as escolhas e as impõe aos alunos que somente aceitam”; “o professor disciplina e o aluno é disciplinado”; “o professor escolhe o conteúdo do programa e o aluno (que não foi consultado) se adapta a ele”. A crítica de Freire reforçava outros mitos da educação progressista nos Estados Unidos – de que as lições tradicionais baseadas no professor deixavam os alunos passivos e desinteressados, lavando a uma maior taxa de desistência escolar por parte de alunos pobres e minorias. Essa descrição era mais que uma mera caricatura, era puramente fabricada. Durante as duas últimas décadas, as E.D. Hirsch’s Core Schools provou que um rico conteúdo baseado no professor aumentava o rendimento escolar de crianças pobres e que esses alunos permaneciam curiosos, intelectualmente estimulados e atentos – ainda que as escolas formadoras de professores continuassem a ignorar esses casos de sucesso.

Certamente, a popularidade da Pedagogia do Oprimido não se deveu somente a teoria educacional. Durante a década de setenta, veteranos das fileiras de protesto estudantis e contra a guerra no Vietnam colocaram de lado seus cartazes e começaram sua “longa marcha para dentro das instituições de ensino”, adquirindo Ph.D.s e fazendo parte dos departamentos de ciências humanas. Uma vez dentro das universidades, os esquerdistas incorporaram suas agendas radicais (não importa se Marxistas, feministas ou racistas) em seus ensinamentos. Ao celebrar Freire como um grande pensador as portas se abriram para esses radicais. Sua declaração em Pedagogia do Oprimido de que “não existia uma educação neutra” se tornou um mantra para professores de esquerda que passaram a usá-lo como justificativa para incitar o ódio anti-americano nas salas de aula de universidades.

Por toda parte alguns professores de esquerda reconheceram os perigos para o discurso acadêmico da eliminação do ideal de neutralidade no ensino. Em Radical Teacher, o notável crítico literário, Gerald Graff – um ex-presidente do ultra politicamente correto Modern Language Assossiation – argumentou que “não importa o quanto Freire insista em ‘solução de problemas’ em oposição à educação ‘bancária’, o objetivo do ensino para Freire é mover o estudante na direção do que ele chama de ‘uma percepção crítica do mundo’, e não há dúvida de que para Freire apenas o Marxismo ou alguma versão do radicalismo esquerdista conta com uma genuína ‘percepção crítica’ “. Em outro escrito, Graff foi ainda mais longe em rejeitar o modelo Freireano de ensino:

Que direito temos de nos auto proclamar a consciência política de nossos alunos? Dada a desigualdade em poder e em experiência entre alunos e professores (até mesmo professores de comunidades humildes) os alunos têm sempre e com razão medo de desafiar nossas visões políticas mesmo se nós insistirmos para que o façam… Fazer com que os alunos “abram suas cabeças para o esquerdismo, feminismo, anti-racismo e idéias estranhas” seja o principal objetivo do ensino e estimula-los (belo eufemismo) “a trabalharem pela mudança igualitária” foi o erro fatal do movimento de pedagogia libetária de Freire nos anos 60 e ainda o é hoje

Mas ninguém no meio acadêmico deu ouvidos ao aviso de Graff. E não apenas a doutrinação em nome da liberação infestou as faculdades americanas, onde os alunos poderiam pelo menos escolher seus cursos; de um quadro de professores radicais, a agenda Freiriana veio parar também nas salas de aula de escolas, na forma de um movimento de “ensino para a justiça social”.

Como um caso de estudo, consideremos a carreira de Robert Peterson. Peterson começou nos anos 80 como um professor primário em Milwaukee. Ele descreveu como se engajou no sistema de ensino de Freire através da Pedagogia do Oprimido, procurando uma maneira de usar as lições do radical educador com seus alunos bilíngües de quarta e quinta séries. Peterson chegou à conclusão de que teria que se separar do “método bancário” de educação, no qual “o professor e os gabaritos tinham as ‘respostas certas’ e os alunos são requisitados a regurgitar periodicamente.” Ao invés, ele usou o método Freireano, que “se baseia na experiência do aluno… Isso significa desafiar os alunos a refletirem a natureza social do conhecimento e do currículo.” Peterson quer nos fazer acreditar que seus alunos de quarta e quinta séries se tornaram críticos teóricos, questionando a “natureza do conhecimento” como calouros estudantes da Escola de Frankfurt.

 O que de fato aconteceu foi que Peterson usou a racionalidade Freireana para se tornar “a consciência política” de seus alunos. Após uma intervenção do exército americano na América Latina, Peterson decidiu levar seus alunos para demonstrações de protesto contra a ajuda americana aos Contras em oposição aos Sandinistas Marxistas na Nicarágua. As crianças ficavam após as aulas fazendo cartazes:

Deixem-nos governar sua terra!
Ajudem a América Central!
Não os matem!
Dê liberdade aos Nicaraguenses!

Peterson era orgulhoso de um aluno da quarta série em particular que descreveu uma passeata na revista da turma. “Numa terça-feira chuvosa de abril alguns alunos da nossa turma foram fazer protesto contra os Contras,” escreveu o aluno. “O povo da América Central é pobre e são bombardeados. Quando fomos protestar estava chovendo e parecia que os Contras estavam nos bombardeando”.

Hoje em dia, Peterson é o editor da Rethinking Schools, www.rethinkingschools.org/ a líder nacional em publicações para educadores com base na justiça-social. Ele também é o editor de um livro chamado Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, que oferece lições de matemática para a doutrinação de jovens crianças sobre o demônio racista e imperialista americano. Em parte graças aos esforços de Peterson, o movimento de justiça-social em matemática, assim como em outras matérias acadêmicas, chegou com força total (veja “The Ed Schools’ Latest-and Worst-Humbug,” Summer 2006). A justiça social tem um pé na maioria das escolas de instrução do país e goza do apoio de alguns dos maiores nomes em educação da matemática, incluindo muitos dos recém presidentes da American Education Research Association www.aera.net/ e seus 25.000 membros, a organização de onde saem a maioria dos professores nos EUA. Seus vários livros pseudo-escolares, jornais e conferências exaltam os supostos benefícios para as crianças desfavorecidas do método de ensino que Peterson um dia infligiu em seus alunos de quarta série de Milwaukee.

Para rebater as críticas de que o objetivo do movimento é a doutrinação política, educadores adeptos da justiça social desenvolveram um aparato escolar para retratar a educação com fins de justiça social apenas como mais um sistema educacional válido, baseado em “pesquisa”. Assim, um recente número da Teachers College Record www.tcrecord.org/ da Universidade de Columbia (que designa-se a si mesma o título de “a voz da pesquisa em educação”) publicou um artigo escrito pelo professor de matemática da Universidade de Illinois, Eric Guttstein descrevendo o resultado de “uma pesquisa de dois anos sobre o ensino voltado para a justiça social”. A “pesquisa” consiste numa observação de suas próprias aulas durante dois anos numa escola pública de Chicago e conclui que foi um grande sucesso. Parte da evidência foi a declaração de um de seus alunos: “Eu pensava que matemática era apenas uma matéria que eles nos ensinavam porque entendiam bem, mas agora eu percebi que você pode usar a matemática para defender seus direitos e também perceber as injustiças ao seu redor”. Guttstein conclui que “os jovens nas salas de aula são mais do que apenas alunos – eles são, na verdade, atores na luta pela justiça social”.

Não existem evidências de que a pedagogia Freireana tenha tido muito sucesso no Terceiro Mundo. Nem que os regimes revolucionários favoritos de Freire como China e Cuba, tenham reformado seus próprios sistemas “bancários” de ensino, no qual os alunos mais brilhantes são controlados, disciplinados, e têm seus conteúdos educacionais rígidos para atenderem as demandas nacionais – e a produção de mais administradores industriais, engenheiros e cientistas. O quão perverso é, então, que apenas nas cidades do interior americanas os educadores Freireanos são levados a “libertar” crianças pobres de uma “opressão” imaginária e os recrutem para uma revolução que nunca virá?

Idéias de Freire são perigosas não somente para os alunos, mas também para os professores comprometidos com esse tipo de educação. Um consenso mais amplo está emergindo entre reformadores da educação de que a melhor opção para enriquecer as conquista acadêmicas das crianças nas cidades de interior americanas é melhorar dramaticamente o nível dos professores que nelas ensinarão. Melhorar a qualidade dos professores numa tentativa de reduzir a diferença entre a educação de crianças pobres e as demais é o maior foco na agenda educacional de Obama. Mas se a qualidade dos professores é agora o principal foco, isso desafia a racionalidade de que a Pedagogia do Oprimido ainda ocupe um lugar de destaque em cursos de treinamento para professores, que certamente nada aprenderão sobre tornarem-se melhores instrutores com seus desacreditados chavões Marxistas.

Na era Obama, finalmente, parece ser inaceitável encorajar professores a levar a agenda política de Freire a sério. Se existe alguma mensagem política que os professores tenham que trazer para seus alunos, é aquela do nosso maior escritor afro-americano, Ralph Ellison, que afirmou ter procurado em seus escritos “ver a América com a consciência de sua diversidade e sua quase mágica fluidez e liberdade… confrontando as desigualdades e brutalidades de nossa sociedade diretamente, ainda que impelindo suas imagens de esperança, fraternidade humana, e realização individual”.

(*) Sol Stern é editor e articulista do City Journal, integrante senior do Manhattan Institute, www.manhattan-institute.org/ e autor de Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.

Publicado no City Journalhttp://www.city-journal.org/2009/19_2_freirian-pedagogy.html

O Educador Social que Salva Vidas

Posted in Cidadania, Educação, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , on março 27, 2010 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Não há mais dúvida que a edificação de uma sociedade, efetivamente democrática, perpassa pela superação das desigualdades sociais e raciais. Pela superação do antagonismo de classes formadoras da nossa pluralidade étnica, onde a transmissão no cenário das oportunidades ainda se faz nos moldes da transferência aos “herdeiros” (Bordieu, 1998 apud GRACIANO, 2007, p. 78-83) diretos ou indiretos, onde as minorias étnicas são os legatários dos valores culturais enquanto no âmbito de suas comunidades e muitas outras colocações para essa versão pós-moderna do Brasil colônia. Segundo alguns sociólogos, a edificação de uma Nação justa, efetivamente democrática, necessita do compromisso das administrações públicas em parceria com as instituições e sociedade civil, hoje representada pelo segundo e terceiro setores. Estruturar uma sociedade democrática exige a democratização do espaço escolar, do trabalho socioeducativo do segundo e terceiro setores, o que não resume na disponibilização destes espaços condição de espaços de intervenção urbana envolvendo crianças e adolescentes para que estes não “escorreguem”  para uma conduta tida como delituosa. Por isso aquelas famílias preocupada com o assédio do tráfico  interessam-se em que seus filhos participem nas organizações não governamentais, associações de moradores, paróquias de igrejas e ministérios protestantes ou pentecostais como via  de acesso para promover atividades culturais e laborais. As melhorias nas condições sociais, econômicas e educacionais dessas crianças e suas famílias visam produzir a satisfação da comunidade diante da sua condição de moradia em determinado bairro ou região, mesmo que, diferentemente, da intervenção do Estado com projetos de reforma urbana, recuperação de prédios e praças, saneamento básico e urbanização de favelas.

Essas intervenções no campo assistencial, educacional e  de planejamento urbanístico tem como objetivo dissuadir os moradores, principalmente jovens, de cometer incivilidades, oferecendo alternativas  para vida em bairros considerados de risco que podem, um dia, tornarem-se seguros quando todos colaborarem. Por erssa razão, para ser uma política criminal, essas intervenções  sociais devem estar lado a lado com o policiamento local efetivo para o bem da cidade, da comunidade  e dos seus habitantes. Assim uma série de projetos asistenciais e revitalização urbana que se multiplicam , voltados, direta ou indirtetamente, para o combate a violência, tomam explícita ou  implicitamente, as teses da “ecologia criminal”, atualizando o antigo sentido de polícia, analisado por Foucault (2007), como política social (AUGUSTO, 2010, p.266-268). Como bem colocou o mais que brasileiro professor Darcy Ribeiro, tão somente o investimento em pessoas psicologicamente fortalecidas, socializadas a atitudes sociais positivas e cognitivamente favorecidas pode-se ter efeito positivos no combate a violência, a ignorância e em todas as condições adversas a uma sociedade justa. Todos envolvidos no trabalho socioeducativo de meninos e meninas em vulnerabilidade social têm a responsabilidade de formar cidadãos e cidadãs e, por extensão, respeita-los, levando em consideração a diversidade cultural, racial e religiosa dos mesmos.

Todos envolvidos no processo da leitura, da escrita, da transmissão de valores humanos e, enquanto seus tutores no período das atividades socioeducativas ou banco escolar, devem coibir as práticas discriminatórias ou racistas e, principalmente, devem manter a chama da possibilidade de construirmos uma sociedade que garanta visibilidade a população afro-brasileira (maioria das famílias de nossas comunidades) e promova a cidadania e a igualdade racial, alcançável por meio de uma pedagogia multicultural e interétnica.

A escola, os agentes socioeducativos devem fazer de seus ensinamentos os primeiros exercícios de construção e sedimentação da cidadania, do respeito à valorização da dignidade humana a partir de ações como:

1-    Colocar em evidência programas educacionais que valorizem a contribuição de afrodescendentes na construção da sociedade brasileira.
2-    Incentivar grupos de reflexão sobre as práticas docentes em interface com a temática do racismo e da discriminação racial, tendo em vista a edificação de uma pedagogia efetivamente democrática.
3-    Tomar medidas necessárias para trabalhar-se os mecanismos que encadeiam as crianças das comunidades ao fracasso escolar através de ações que os tire do embotamento para a aprendizagem.
4-    Apoiar esforços para materiais didáticos com conteúdos não discriminatórios e, que promovam a igualdade e a cidadania.
5-    Produzir materiais didáticos pedagógicos que contenham afrodescendentes e que os ajude na formulação de uma autopercepção menos fragmentada.
6-    Apoiar atividades artísticas e culturais que envolvam a valorização da identidade afro-brasileira e da contribuição africana no mosaico cultural brasileiro.
7-    Promover espaços de reflexão sobre os critérios de avaliação escolar e sobre suas conseqüências na reprodução das desigualdades sociais e econômicas observadas entre brancos e não-brancos pela sua ingerência nos gráficos das oportunidades no mercado de trabalho excludente e suas respectivas diferenças quanto à condição étnica.
8-     Promover espaços de discussão e núcleos de estudo, que produzam projetos para o desenvolvimento social dos (as) alunos (as) afro brasileiros da rede municipal de ensino.
9-    Apoiar as organizações não governamentais (Ongs) que trabalhem com projetos educacionais e culturais, que promovam a permanência do (a) aluno (a) afro-brasileiro no espaço escolar. Incentivar a formação de redes de debate e discussão, onde haja a circulação de informes e dados acerca da situação econômica, social e psicológica dos (as) alunos (as) afro-brasileiros da rede municipal de ensino.
10- Incentivar a formação de redes de debate e discussão, onde, haja a circulação de informe e dados acerca da situação econômica, social e psicológica dos (as) alunos (as) afro-brasileiros da rede municipal de ensino.

Desde a muito  fala-se muito do quanto os projetos sociais podem contribuir com os ensinamentos de cooperação e solidariedade para com os que estão inseridos no contexto de ações socioeducativas de uma equipe multidisciplinar com profissionais das várias áreas da interação humana a partir de uma visão das particularidades do público alvo de seu foco, levando-se em conta a parte interpretativa (particular, subjetiva, plural, experiência) para um levantamento das suas reais possibilidades, adaptando-se as realidades locais e também uma visão holística. Assim como data  o ensino que realizou-se segundo diretrizes estabelecidas por educadores que, das salas refrigeradas estabeleciam como seriam os conteúdos a serem transmitidos nos bancos das escolas públicas, indiferente a falta do conhecimento vivencial das realidades e dos fatores extracurriculares interferindo na capacidade de assimilação dessas crianças. Atualmente uma corrente de eminentes educadores já coloca em cheque o antagonismo das classes formadoras da nossa sociedade e a sua causa por uma educação segundo o legado do patrimônio cultural herdado do histórico familiar, indiferente a estarmos em outra conjuntura social que não pode ser arregimentada pela frieza das análises dos instrumentos científicos que constroem as planilhas de análise para o estabelecimento das ações públicas, não levando em conta as necessidades de aceitação social, o ancoramento dos valores chave como habitação, saúde, circulação e lazer.

Atualmente uma palavra poderia sintetizar tal pensamento conservador: blindagem, isto é, não desestabilizar o que está instituído por força da aceitação passiva. Somado os valores pessoais dos profissionais da equipe multidisciplinar dos projetos sociais, o empreendedorismo de alguns executivos do bem, a sociedade, o poder público e a comunidade têm-se um campo fértil para o traçado de novas possibilidades que minorem o fosso entre ricos e pobres do nosso país. Quantas e quantas são as indagações do xadrez territorial que tornou a cidade outrora maravilhosa pela amabilidade acolhedora dos seus cidadãos, pela liberdade gozadora do espírito carioca de ser, pela inspiração poética das pessoas e suas calçadas suburbanas, etc., em um estado de alerta constante pelo temor generalizado estressando o dia a dia pelas compulsões do medo de ser vitimizado pela violência sem cara e sem cor das vielas e ruas da cidade do Rio de Janeiro.  Dessa doce lembrança resta-nos a convivência com o arremedo da solidariedade entre os que se agregam aos arranjos familiares de totalidade uniparental, o poder paralelo substituindo e constituindo-se na troca de favores através de códigos próprios de consangüinidade biológica ou por consideração, pertencimento e outros valores do universo de vulnerabilidade social empurrando as famílias para a tutela do crime organizado. Tal realidade suscita questionamentos tais como: O que será para o morador da comunidade melhorar de vida? Será melhorar a sua condição na favela ou da favela? Não haverá na postura de melhorar a condição da favela uma sombra de aceitação do fracasso ao invés de investir em algo que deveria ser provisório? Como é possível justificar uma longa permanência em condição abaixo do que prescreve a OMS como aceitável para a condição humana? Confessar uma permanente situação de dependência social?

Porém, mesmo nesse universo de idiossincrasias podemos observar as pessoas dividindo a própria carência de forma eficaz em nome de valores que ultrapassam a racionalidade dos questionamentos de quem não vivencia de forma mais real esta realidade tão longe e tão perto pela sua condição de estar acontecendo na casa do vizinho na comunidade carente ao lado da nossa casa, porém quando se fala de transformações mais amplas e de caráter estrutural, onde é necessário compromisso e continuidade para a construção ou melhoria, esta união não partilha do senso comum, ficando restrita a uma minoria com representatividade ou simplesmente desaparece, o que serve de esconderijo para os tentáculos do crime organizado, que aproveitando desta incapacidade de mobilização para tecer uma rede social mais sólida, estabelece-se no fracionamento dos interesses da comunidade, oferecendo as benesses próprias de pertencimento. Com sua formação baseada na aceitação de contorno as leis e uma vista grossa para certas transgressões que são permitidas para atender uma situação de necessidade básica, locupletam-se.

Como subproduto dessa condição social temos a raiva escamoteada nas várias externações de crianças e adolescentes, sendo necessário o desenvolvimento de caminhos ou ferramentas que os auxilie no reconhecimento dos sentimentos subjacentes no “iceberg” da raiva: ao localizar os sentimentos que dão origem a raiva é possível diminuir sua intensidade e, com isso, ajudamos as partes envolvidas a transitar do papel de oponentes para “sociais” do problema, examinando-o lado a lado, em vez de bater de frente. Os sentimentos que mais comumente encontramos sob a raiva são: tristeza, mágoa, decepção, frustração, preocupação e medo. Em geral, quando mostramos à pessoa que compreendemos as razões de sua raiva, ela se acalma e a raiva se transforma em outro sentimento. No entanto, é preciso desenvolver a sensibilidade para tocar nesses sentimentos subjacentes sem melindrar a pessoa. Há quem se sinta protegido por uma carapaça guerreira porque teme expor sua dor: para essas pessoas é preferível gritar, brigar do que chorar. Procurar localizar nos sentimentos subjacentes à nossa raiva também nos ajuda a transforma-la e a proporcionar maior estabilidade emocional. A raiva limita o campo visual e nossos movimentos: a tendência é nos fixarmos numa única maneira de ver a situação e no desejo de derrotar, humilhar ou destroçar o oponente. Assumir a postura de estar sempre aprendendo a lidar com os nossos sentimentos significa acreditar que o processo do autoconhecimento e a busca da excelência pessoal jamais terminam, e que é sempre necessário procurar aumentar a aproximação entre a maneira como nos percebemos e a maneira como somos percebidos (autopercepção e heteropercepção) embora muitos conflitos da interação humana nasçam de profundas diferenças de valores, de cultura ou de estrutura de vida, a falta e a distorção da comunicação estão na raiz da maioria dos conflitos.

Mesmo que escrito a mais de uma década atrás o trabalho de pesquisa do autor atualiza-se com a proposta de novos “modus operandi” no  combate ao crime organizado estabelecido e diminuição da criminalidades nos entornos e comunidades periféricas. O estudo realizado pelo autor nas comunidades da  da  cidade de São Paulo  procura analisar deficiências da estrutura e operação das polícias do estado, em muito semelhantes as polícias estaduais,  como fatores que contribuem para o aumento da criminalidade. Algumas causas  da criminalidade são  mensionadas superficialmente, uma vez que a ênfase é sobre a análise das condições operacionais da polícia que possam previnir o crime com mais eficácia. Ao final  são propostas estratégias para a melhoria  do desempenho da polícia e coordenação de esforços para a redução da violência.

No seu trabalho de pesquisa com título: Estratégias Policiais para a redução da Violência para o  Instituto  Fernand Braudel de Economia Mundial em associação com a Fundação  Armando Alves penteados – FAAP, patrocinado pelo Grupo Pão de Acúcar,  onde lê-se o depoimento do  ex-Comissário  Chefe da  Polícia de Nova York, William Bartton, que diz: “Minha posição é pensar no crime não como um problema sociológico, mas como um problema de administração” (FILHO, 1998, p. 2)

Assim como acontece com o autoconhecimento e o autodesenvolvimento, aprimorar nossas habilidades de comunicação constitui um trabalho de vida inteira. Na comunicação, consideramos três canais principais: palavras, expressões corporais e atos. Em outras palavras, componentes verbais e não verbais. Quando há incoerência e insistência entre esses canais, o que mais rapidamente perde a credibilidade é a palavra. Saber lidar com as diferenças é sempre exercitar a capacidade de ler nas entrelinhas das mensagens enviadas pelo outro e decifrar as linguagens das condutas. Pela intrínseca relação entre o emocional e o cognitivo, os questionamentos que o atual estágio da educação nos impõe face à interrogação de ser fato ou realidade cabal do fracasso escolar instalado nas classes do ensino público quanto aos caminhos para a transmissão do saber que venha nos colocar em melhor patamar no ranking dos países em desenvolvimento e, que almeja sair dessa condição de ensino segundo valores que não podem competir com as estruturas de ensino, onde a apresentação dos conteúdos não se faz segundo as realidades do mercado competitivo da informação globalizada e suas mídias (e-learning) de ensino primeiro mundista. Tal descaminho da educação nos leva ao educador Paulo Freire e a dicotomia ler as palavras e ler o mundo. Segundo este, a impressão é que a escola está aumentando a distância entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura é só mundo do processo da escolarização, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experiências sobre as quais lemos. Ao lermos palavras, a escola se torna um lugar especial, que nos ensina a ler apenas as “palavras da escola”, e não as “palavras da realidade”.

O outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da discriminação, o mundo da vida e da crise de valores não tem contato algum com os alunos na escola através das palavras que a escola exige que leiam. Você pode pensar nessa dicotomia como uma espécie de “cultura do silêncio” imposta aos estudantes. A leitura da escola mantém silêncio a respeito do mundo da experiência e o mundo da experiência é silenciado sem seu texto crítico próprio. Atualmente usa-se muito o termo transversalidade para atingir esse estágio de consciência crítica e levar aos bancos da escola os questionamentos pertinentes ao embotamento à curiosidade do saber das nossas crianças e adolescentes. No processo de novos conceitos para o estímulo ao aprendizado temos a música com a sua definição como o modo de expressar os vários sentimentos de nossa alma através do som, isto é, usar seus elementos subjacentes como: autoestima, autodisciplina, autossuperação, motivação, flexibilidade, autoquestionamento, comprometimento, sociabilidade, musicalidade, receptividade, praticidade e continuidade, auxiliando-se da leitura e da escrita para o entendimento do conhecimento musical propriamente dito, levando-se em conta alguns elementos da música como o ritmo, ponto de interseção entre a música e a atividade de educação física para as crianças em situação de risco social, para um trabalho dos elementos subjacentes e a sua aplicabilidade no papel formativo dos valores do ideal de alguns educadores como Paulo Freire e a sua leitura do mundo e Darcy Ribeiro com pessoas fortalecidas psicologicamente, socializadas a atitudes sociais positivas e cognitivamente favorecidas. Educadores como os retromencionados nos levam a uma reflexão profunda do quanto se precisa questionar os caminhos do ensino em face da violência instalada nas escolas do Rio de Janeiro. Em recente matéria do Jornal do Brasil, onde foram feitas várias reportagens a partir do título “ESCOLAS DO MEDO”.

Na matéria, o jornalista relata as intimidações quais sofrem os professores e que, muitas das vezes estas são por motivos corriqueiros. Todos esses aspectos da vida cotidiana nas áreas em situação de risco social para crianças e adolescentes acabam sendo incorporados a rotina extracurricular, levando-a a uma crise sem precedentes quanto à inversão de valores da autoridade. Os alunos estão alienados, não se concentram, não têm prazer em aprender e são ansiosos. De quem é a culpa? Segundo o psicanalista e escritor Augusto Cury, as causas principais são frutos do sistema social que estimulou de maneira assustadora os fenômenos que constroem o pensamento, sendo necessário que os educadores conheçam alguns papéis da memória e algumas áreas do processo de construção da inteligência para encontrar as ferramentas necessárias e capazes de dar uma reviravolta na educação.

Para o psicanalista, o primeiro hábito de um professor fascinante é entender a mente do aluno e procurar respostas incomuns, diferentes daquelas a que o jovem está acostumado. A televisão mostra mais de sessenta personagens por hora com as mais diferentes características de personalidade: policiais irreverentes, bandidos destemidos, pessoas divertidas, psicopatas. Essas imagens são registradas na memória e competem com a imagem dos pais e professores. Os resultados inconscientes disso são graves. Os educadores perdem a capacidade de influenciar o mundo psíquico dos jovens. Seus gestos e palavras não têm impactos emocionais e, conseqüentemente, não sofre um arquivamento privilegiado capaz de produzir milhares de outras emoções e pensamentos que estimulem o desenvolvimento da inteligência. O fenômeno da ansiedade advinda do excesso de informação denomina-se SINDROME DO PENSAMENTO ACELERADO (SPA). A ansiedade da SPA gera uma compulsão por novos estímulos, numa tentativa de alivia-la. A educação falida, a violência e a alienação social aumenta a cada dia, porque, sem perceber a escola aboliu algumas técnicas do modelo de educação do passado, que embora não fosse ideal, funcionava. Quais as causas da SPA? A primeira é o excesso de estímulo visual e sonoro produzido pela TV, e atinge frontalmente o território da emoção pelo excesso de estímulo, sejam eles bons ou péssimos. A segunda é o excesso de informações. O terceiro lugar, a paranóia do consumo e da estética, que dificulta a interiorização, isto é, uma escuta interior. Todas essas causas excitam a construção de pensamento e geram uma psicoadapatação aos estímulos da rotina diária, ou seja, uma perda do prazer pelas pequenas coisas do dia-a-dia. De acordo com pesquisas do Instituto Academia de Inteligência, no Brasil, 92% dos professores estão com três ou mais sintomas de stress e 41% com dez ou mais.

Para ensinar melhor, pais e professores deveriam conhecer o funcionamento da mente para terem consciência de que precisam ganhar primeiro o território da emoção, para depois ganhar o anfiteatro dos pensamentos e, em último lugar, conquistar os solos do consciente e inconsciente da memória que é a caixa de segredos da personalidade. De nada adianta aos educadores ler durante décadas o construtivismo de Piaget, a psicanálise de Freud, as inteligências múltiplas de Gardner, a filosofia de Platão, a arte de pensar de Vigotsky, a inteligência emocional de Goleman, mas, se não conseguem encantar, ensinar a pensar e conquistar o armazém da memória dos seus alunos, nenhum estudo terá aplicabilidade e utilidade. O uso de novas técnicas psicopedagógicas pode ser a panacéia para os males da educação a partir de um projeto de escola segundo a visão de Paulo Freire como exemplo. Porquê? Porque constituem o projeto escola da vida e podem gerar a educação dos sonhos dos sábios que revolucionaram a história da humanidade e deixaram no conjunto das suas obras o legado para a educação dos jovens dos séculos vindouros. As técnicas psicopedagógicas objetivam a educação da emoção, a educação da auto-estima, o desenvolvimento da sociabilidade, da tolerância, da segurança, do raciocínio esquemático, da capacidade de gerenciar os pensamentos nos focos de tensão, da habilidade de trabalhar perdas e frustrações, enfim, formar pensadores.

Os dados da violência no espaço físico da escola e no seu entorno foi motivo de pesquisa da Unesco em parceria com a Universidade Católica de Brasília. Segundo a pesquisadora Miriam Albramovay, as constatações dos motivos que levam às intimidações foram feitas através da pesquisa da Unesco em 113 escolas de São Paulo, Salvador, Porto Alegre, Belém, Rio de Janeiro e o Distrito federal. Foram ouvidas 1.400 pessoas, entre alunos, professores, diretores e funcionários. O programa será coordenado pelo núcleo central ligado à Secretaria Municipal de Educação. Para tal estágio de ambiente escolar será necessário o esforço concentrado de todos envolvidos no processo sócio-educativos de crianças e jovens. Pelo seu papel de interlocutor direto, os professores precisam banir do seu cotidiano a sensação de andorinha solitária fazendo verão. Precisam de um canal de comunicação para externar o stress das interferências advindas das ameaças, depredações, furtos de merendas e equipamentos, agressões a usuários e funcionários, consumo e tráfico de drogas, invasões dos prédios para lazer ou prática de outros atos inflacionais. Dados recentes indicam que os acusados de tais atos de agressão à escola são via de regra: jovens ex-alunos, moradores do bairro, portanto, membros da comunidade que saem da condição de ex-alunos e passam a ser considerados pela escola como “delinqüentes” ou “elementos suspeitos’”.

Novamente somos levados à reflexão do que pregam os ilustres educadores quanto ao ambiente ideal para a sedimentação dos seus fundamentos educacionais. Segundo estes, tão somente uma sociedade fundada no conhecimento do outro e nas suas diferenças de cultura, etnia, religião, classe social, idade;  superando a desigualdade: este é o maior objetivo da educação. Para lutar por esta sociedade é preciso educar contra a barbárie, o que implica uma ética e exige uma perspectiva de formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica. O que significa recuperar a história e as histórias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relação com a tradição. Colocar o presente em xeque é compreender que passado não precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que é e que, portanto, é possível mudar o futuro. Mesmo com a chegada das informações com a velocidade da conectividade e toda um ambiência como o aspecto tecnológico das atualizações da linguagem midiática e as ações de convivência entre o novo e o velho das tradições e do seu processo menos audiovisual em nome do meio termo da educação para as demandas de um mundo em rede e a percepção de que a tecnologia por si só não seria capaz de conter os ensinamentos com valores para sobrevivência da espécie humana, principalmente. Tal estágio de vida social exige reconhecer a opressão, a violência e a injustiça social e, ao mesmo tempo, ter capacidade de resistência e utopia de uma sociedade justa e sem descriminação de nenhuma espécie, sem exclusão e eliminação.

Como criar e educar crianças e jovens neste contexto? Este é um dos desafios do nosso tempo. Para enfrenta-lo é preciso trabalhar numa perspectiva de humanização, de resgate da experiência, da conquista da capacidade de ler o mundo, escrevendo a história coletiva, apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, criando, expressando, mudando. Com experiências de educação e socialização onde se pratique a solidariedade entre crianças, jovens e adultos, onde existam laços de coletividade, elos capazes de gerar o sentido de pertencimento com reconhecimento das diferenças. Precisamos de escolas e espaços de educação capazes de fazer diferente; precisamos mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança, que existem também. E que nós ocupemos nas escolas, nas ruas, nos bairros, na mídia, espaços hoje preenchidos pelo ódio, pelo desentendimento. Para que o processo de faça de forma consciente será necessário que façamos uma releitura da nossa história, não a oficial contada a partir dos fatos transcritos dos livros de historia pelos letrados ao longo dos séculos, mas sim, pela oralidade daqueles que transmitiram os fatos de quem sentiu na própria pele as práticas da sociedade dominante no passado, agora reeditado numa versão pós-moderna chamada exclusão social. Tão somente uma inversão na dinâmica social da nossa formação social com origem numa visão eurocêntrica, verticalizada e classista subjugando aqueles que foram tirados do continente africano, vendido e subjugados a mão de obra escrava do Brasil Colônia, depois alforriado e entregue a própria sorte das beira de estrada.

Tal estado de abandono foi-se transformando ao longo da nossa história até a presente data pela sua representação nas condições famélicas dos nossos entorno e periferias, perpetuando o ciclo da transferência vitalícia das oportunidades para o conjunto do processo da aprendizagem dissociada de valores humanos, onde os velhos sentimentos de não pertencimento ao quadro físico de universos distintos da dicotomia abandono/vitaliciedade levados a termo pelo processo da escolarização, mais como processo do stablishment, voltada para o entendimento da palavra (catequese) em uma leitura atualizada das realidades abissais do universo extracurricular, interferindo diretamente ou indiretamente na relação “aluno versus professor”, o que demanda uma maior ênfase nos valores do pluralismo cultural a partir de um olhar menos vesgo para os valores humanos permeando a relação sócio-educativa das salas de aula, implicando uma nova ética para a formação dos docentes para as áreas de vulnerabilidade, instrumentalizando-o com bússolas pelos caminhos de uma leitura da realidade onde está inserido este aluno, fazendo-se de maneira mais eficaz a relação “professor x aluno x comunidade” no processo da interlocução com a escola e as diretrizes do ensino através da presença de um profissional com maior sentido de autopercepção e heteropercepção para o quadro da tutela de uma grande maioria de crianças e jovens afrodescendentes nas classes escolares do ensino público, principalmente.

Que o corpo técnico-pedagógico de escolas públicas, aprioristicamente, capacitando-se de práticas humanistas revivam o fervor docente que tanto influência o meio acadêmico para as mudanças estruturais ao longo dos anos da nossa história de conquistas no âmbito dos direitos civis, indiferentes à condição humana, credo religioso, cor ou qualquer outro argumento da nossa contemporaneidade de caos urbano com a sua violência incidindo nas estatísticas de mortos e feridos, onde grande percentual são de jovens afrodescendentes com idades entre 15 e 26 anos. Que o futuro nos dê esperança do poder de mudança dos nossos jovens e, que torne política pública à necessidade de escolas e espaços de educação capazes de fazer diferente; precisamos mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que existem também. E que nos ocupemos nas escolas, ruas, bairros, na mídia, espaços hoje preenchidos pelo ódio, pelo desentendimento. Espaços onde o velho sentido de exclusão (eliminação) do outro se combinou de modo perverso com as novas técnicas de propaganda, persuasão e consumo. Que retomemos e aprofundemos a dimensão cidadã da ação educativa e cultural, desviando a atenção do ambiente escolar dos entorno e periferias para a longevidade do conhecimento, combatendo o embotamento para a aprendizagem e a sua continua realimentação do ciclo da violência e da ignorância.

Para a Psicanalista Maria Rita Kehl, vivemos em uma cultura em que o espetáculo dita as normas de cidadania, organiza as relações sociais, estabelece valores, formata as identificações. Os filmes que denunciam a miséria, a criminalidade, a violência policial é presa dessa contradição: ao tentar mostrar aquilo que a sociedade preferia ignorar, está necessariamente espetacularizando o mal. Será inevitável que todas as tentativas de denunciar a violência pela via do imaginário cinematográfico (ou televisivo) acabem provocando a identificação do público com o próprio mal que se pretende contestar? Por que a realidade do crime, transformada em espetáculo, parece criar uma aura positiva em torno da imagem do criminoso? Qual será o carisma do personagem Zé Pequeno, traficante psicopata de Cidade de deus, que faz com que um grupo de pré-adolescentes o eleja como símbolo da força, da ousadia e da radicalidade que eles desejam para si? È verdade que a violência confere poder ainda que ilegítimo, a quem faz uso dela. Impotentes diante do caos social, os adolescentes flertam com a fantasia de se tornar tão violentos (ou poderosos) quanto os bandidos que os intimidam. Finalizando a matéria, a psicanalista diz do quanto à imagem veiculada opera no imaginário daquele jovem em formação diante da televisão perguntando-se: mocinho ou bandido tanto faz. Para a autora, a ação da lente do artista na criação da sua ficção ou retratação da vida real pela sua ótica e visto como espetaculirazação do crime, independente das intenções do autor ou do cineasta, faz do criminoso o símbolo da potência que a imagem lhe confere. Potência de visibilidade. Potência de ser. Segundo ela: é necessário construir uma nova ética da imagem para da conta dessa contradição. Em nome de uma cultura de paz através dos elementos de identidade e pertencimento necessários à dinâmica para aproximação dos meninos e meninas ora no embotamento para a aprendizagem.

Comunidade, grande celeiro das tradições e a sua oralidade, porém, relegados a um segundo plano os portadores da memória das nossas comunidades deixam de cumprir com o seu legado social quando não alimentam o imaginário das crianças com o faz de conta de histórias sem violência, final feliz, estimulando-nos ao resgate da motivação contida na memória daqueles que ora questionam o desprezo dos nossos jovens pela vida, desperdiçada em ações que vão de encontro ao bom senso de quem os observa pelos becos absortos no marasmo ou no rito frenético da dinâmica do trafico de drogas e os seus produtos e subprodutos, destruindo aos pouco as poucas chances da não perpetuação do ciclo de dependência social dos pais. Usando os elementos da cultura popular pela forte presença negra na sua formação, como também atualizar alguns elementos da tradição para que não tenhamos uma defasagem das novas mídias que otimizam e auxiliam o processo sócio-educativo. O ritmo é o elemento de ligação entre a música propriamente dita, a cultura popular e o corpo em movimento, onde são trabalhados os elementos da parte motora utilizando-se do conjunto de possibilidades das realidades locais dessas crianças pela estreita ligação ao mundo percussivo, o que implica o uso de elementos da psicomotricidade pela proximidade dos objetivos de trabalhar-se o emocional e a noção do corpo usando um dos elementos da música, que é o ritmo, pois como defendem alguns autores de psicomotricista: para a criança aprender ela precisa ter todos os pré-requisitos necessários, ou seja, a prontidão psicomotora, além de um ambiente de aula apropriado e tranqüilo, propício possível à concentração e a memória, Pois consideram a criança em três aspectos fundamentais: intelectual, psicomotor e emocional. Com isso, aumenta o seu poder de transformar sentimentos e aprofundar diálogo.

Termino a minha contextualização questionando quanto aos caminhos da educação nos espaços do conflito de poderes estabelecidos no vácuo da ausência do estado, das propostas de ocupação sustentado na pacificação e os desdobramentos dessas ações na formulação de novos paradigmas da relação polícia/comunidade e o reflexo nos resultados educacionais para aquelas  regiões circunscritas pela instalação de UPPs ou pelo quadro da criminalidade e sua subjetividade impregnando o dia a dia de uma juventude na perspectiva educacional dos poucos anos de estudo, da desqualificação profissional, do desemprego e a mão-de-obra para a cadeia produtiva do tráfico de drogas necessária à acumulação de bens matérias necessários ao “simulacro de poder” para a singularidade dos seus sujeitos , nos dá uma dimensão histórico-político-social da estruturação social na ótica da formação econômica capitalista, onde o núcleo de todas as relações sociais é a relação capital/trabalho, no processo de produção. Ter explicitado isso, com minúcia e precisão, é, sem dúvida, a grande intuição e a grande contribuição da análise de Marx. Portanto, a educação está diretamente relacionada com as condições da economia, e é por isso que Gramsci insiste em que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econômica. É por isso que a educação não faz a revolução social.

Para substanciar o pensamento de Gramsci, podemos buscar respostas nas palavras do professor e educador Demerval Saviani ao analisar, em importante trabalho, o caráter da Lei de Diretrizes e Bases (LDB/61), no livro Filosofia da Educação (Aranha, 2006, p. 88), onde, segundo Saviani: Não podemos falar em um sistema educacional brasileiro, mas sim em estrutura. A estrutura é caracterizada por ausência de planos, assistematicidade da ação, inexistência de projetos claramente expostos, ou seja, é algo que aí está, que o indivíduo deixou de fazer ou fez sem saber. Se não existe uma teoria subjacente, a ação perde a intencionalidade, a unidade e a coerência, mas não deixa de ser orientada pelos valores vigentes, expressos pelos interesses dominantes na ação silenciosa da ideologia dominante. Pois o direito, como toda elaboração da consciência humana, reflete as condições estruturais da sociedade em um determinado momento histórico, e as leis, vêm em defesa dos valores daqueles que já detêm privilégios. Por isso ao examinar uma lei, é preciso ler nas entrelinhas, analisar o contexto que se insere, para descobrir as relações de poder que se acham por trás, no processo da sua gestação (ARANHA,  2006, p. 83).

Se o atual quadro diz que a escola não é a alavanca transformadora da realidade desses jovens, principalmente, como pensavam os escolanovistas, tampouco se encontra totalmente manipulada pelo poder, como denunciam os críticos-reprodutivistas. Pergunto: A partir das suas limitações como descobrir as reais possibilidades de transformação qualitativa e quantitativa da escola, a fim de que ela possa desenvolver um discurso contra-ideológico ou contra-hegemônico a partir da formação de intelectuais orgânicos, isto é, formar pensadores inseridos no contexto da realidade periférica? 

LEITURA COMPLEMENTAR

AUGUSTO, Acácio. Para além da prisão-prédio: as periferias como campos de concentração a céu aberto. Cadernos Metropole, v. 12, n. 23,  PUC, São Paulo: jan/jun 2010.
Disponível em: http://cadernosmetropole.net/download/cm_artigos/cm23_186.pdf    Acesso em 01/01/2012

ARANHA, Maria Lucia Arruda. Filosofia da Educação. Editora Moderna, São Paulo: 2006.

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente.Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba.
Disponível em: <http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/salvador/marta_marilia

CRUZ, Cristiane Bonfim. Discussões Sobre a Relação Professor/Aluno. PUC, Rio de Janeiro: 2005.

FILHO, Jose Vicente da Silva. Estratégias Policiais para a Redução da Violência. Instituto Braudel de Economia Mundial/FAAP, São Paulo: 1998.
Disponível em: http://pt.braudel.org.br/pesquisas/arquivos/downloads/estrategias-policiais-para-reducao-da-violencia.pdf         Acesso em: 02/01/2012

GRACIANO, Sueli Cristina. Condições de (NÃO) Aprendizagem na Escola: Uma Discussão à Luz da Perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação –  Universidade São francisco, Itatiba: 2007.
Disponível em: http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Sueli_Graciano[1557].pdf

KEHL, Maria Rita. A juventude como sintoma da cultura. São Paulo: 2004.
Disponível em: http://www.mariaritakehl.psc.br/conteudo.php?id=75     Acesso em: 02/01/2012

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão e OLIVEIRA, Celso Socorro. Aproximações Históricas e Teóricas com a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Proposta Metodológica. Revista Educere/PUCPR: 2008.
Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/486_560.pdf
Acesso em: 21/09/2010

NOGUEIRA, Claudio M. Martins e Maria Alice. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril/2002.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf     Acesso em: 14/09/2011.

REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em
<http://www.telboni.net/visualizar.php?idt=2048036>

WELLER, Wivian. Karl Mannheim: Um pioneiro da sociologia da juventude. XIII Congresso Brasileiro de Sociologia – Sociologia da Infãncia e  Juventude, UFPE, Recife: 2007.
Disponível em: http://www.espm.br/ConhecaAESPM/CAEPM/nucleodeestudosdajuventude/Documents/Banco%20de%20Dados%20Jovens/10.%20SOCIOLOGIA%20DA%20JUVENTUDE/10.23.%20mannheim%20sobre%20sociologia%20da%20juventude.pdf                   Acesso em: 02/01/2012

O velho, o novo e o diferente

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O porvir midiático de retratações hollywoodianas futurísticas, quase sempre segundo padrões de caos terceiro mundista para a condição humana, nos leve a meditar da ação do homem para com a qualidade de vida no nosso planeta face ao descaso de alguns em atitudes preventivas em nome da sobrevivência  do homem no seu sentido mais amplo, porquanto de questões do legado de hoje para as gerações vindouras. Abstrair em tal contexto imagético nos leva a questionamentos de quanto a favela representa o lado desconhecido no que se tornaria o planeta terra em um ano qualquer de um catastrófico terceiro milênio, por exemplo.

O parágrafo anterior chamaria de uma leitura cinematográfica do que preconizam alguns intelectuais preocupados com o destino da ação do homem em detrimento ao próprio homem na falta de consenso nas negociações para protocolar-se o compromisso de todos por um mundo melhor. Exemplo dessas agendas de negociações é o Tratado de Kioto, cujo objetivo é conseguir reduzir as emissões de gases de efeito estufa globais, sobre os níveis de 1990, para o período de 2008-2012. Cada país terá objetivos concretos em função de diferentes graus de contaminação, tomando com referência para todos o ano de 1990. O principal problema da Rodada Doha, ou seja, do comércio mundial, é a preocupação de cada país na sua própria economia, esquecendo que o maior propósito de tudo isso é o combate à fome e o desenvolvimento dos países pobres nas desigualdades sociais do mundo globalizado.

No livro “No Final do Século” – Reflexões dos maiores pensadores do nosso tempo – lê-se o pensamento de Mandela, que usa a luz no seu eufemismo a respeito do antagonismo entre o norte e o sul, diferentemente da categorização americana de bem e mal, onde os países ricos estão em um círculo glorioso de permanente luz econômica. Em torno dessa margem iluminada ,encontra-se um grupo secundário de países vivendo numa espécie de penumbra econômica, e, mais afastados, além do círculo de luz e da penumbra, o grande número de países e povos vivem em trevas econômicas. Para Mandela, a comunidade internacional não pode ver essa situação com equanimidade. Um mundo em que grande parte da população está fadada à exclusão porque são diferentes, ocultos nas sombras e regidos sabe-se Deus por qual instinto de busca nos cenários além divisórios, jamais poderá ter paz. Para que o mundo tenha em paz é preciso alargar o anel de luz. Por esse e outros motivos a tirania daqueles que traçam o espaço geopolítico se tornou um tema comum entender porque os Estados caíram em 1990.

O questionamento do velho e do novo do “modus operandi” para a permanência do antagonismo social daqueles dos vários núcleos da nossa dramaturgia, suscitando aos construtores de arquétipo humano novos caminhos para explicar o status quo da violência que se alimenta na letalidade da autodefesa; na defesa do público/privado; dos interesses mais econômicos que sociais; nas orientações por bússolas obsoletas na busca por soluções com cunho higienista travestido de prevenção; onde o instinto de territorialidade segundo fetiches do design socioeconômico é o grande norteador das ações de restabelecimento de anomalias sociais saídas de práticas segregacionistas do poder monetário e sua capilaridade nos mecanismos da intergeracionalidade e o ciclo vitalício de vidas precárias.

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor da sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender a odiar, e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.
Nelson Mandela

“Quem está na contracultura, na contramão do modus vivendi “enlatado”, geralmente é tido como chato,  extraterrestre, outsider, mas o grande barato desse exercício é o repertório alternativo de nos desvincularmos de qualquer rotulação e nos colocarmos como e aonde a nossa capacidade de leitura do mundo assim o desejar”. Para fundamentar a relação entre sociedade e mídia em nome de uma “pedagogia social” busquei alguns artigos de Artur da Távola (in memorium) na sua coluna do jornal “O Dia”, onde por inúmeras vezes senti-me personagem nos meandros da dicotomia  bem e mal, virtude e psicopatia, ser menos valia e potencial humano de externações saídas de pessoa iluminada pela luz da erudição e da sapiência necessárias àqueles que nos enredam pelas vias do mais profundo da psique humana, em linguagem acessível, sem o quase imperceptível sofisma de intelectuais que por toda vida usaram-se da dialética em nome da permanência das suas vaidosas elucubrações para o silêncio de uma plateia de alienados pela  incapacidade de análise do discurso das várias linguagens em uso, fruto de uma educação com alto déficit na interpretação de textos, consequente de falhas na alfabetização funcional, classificada segundo níveis  de alfabetização rudimentar, básica e plena. A reinante impossibilidade de alta porcentagem da população com vivência de leitura capaz ler um texto e fazer inferências,  externação de pontos de vistas  a partir do explícito ou ou na entrelinhas  do conjunto de ideias organizadas e relacionadas por questões tempo/espaço perpassada por fatores de ordem  ideológicas na formação de um todo significativo capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).

Olhando a trajetória de meninos e meninas ao longo dos projetos sociais remeto-me às acolhidas providenciais de fatalidades do destino orientando feito bússola de Deus ao encontro à sabedoria de seres amigos e intérpretes da sua magnitude. Mestres na ressignificação de vivências sensíveis do repertório de experiências do ensino/aprendizagem nascido da dialética do discípulo com os ensinamentos saídos da conivência com as primeiras demonstrações de não conformidade  à padrões reinantes; a plasticidade diante da insensibilidade dos sensitivos nas primeiras demonstrações do “feed back de antolhos”; na ação de multiplicadores de rebeldia, tão necessária à construção do caráter movido pela voz do coração e, bem como, criar o respaldo necessário à estima ante a insensibilidade e a imprevisibilidade do caráter humano. Porque portadores de amor próprio por natureza acima da média dos seus, carregam o DNA do enfrentamento, na maioria das vezes, interpretado como sinônimo de sequelas do histórico de vida; mesmo que desprovidos dos pré-requisitos da matemática de causas e efeitos dos pressupostos contidos na literatura das necessidades a serem supridas para um desenvolvimento segundo padrões eurocêntricos para esta fase da vida. Por que não outros argumentos da visão pragmática, por exemplo, onde o imponderável substitui o preconceito determinista contrapondo a ideia de compartilhamento de conhecimento e experiências por um mundo melhor, onde a capacidade de  reinventar a própria história segundo argumentação de soluções egressas de vivências sensíveis, que mesmo na aplicabilidade do conhecimento intuitivo faz o glossário reflexivo para a deliberação entre forma própria da capacidade de escolha com as escolhas presididas por  propósitos “cognitivos”  do mundo letrado. A criança elabora, segundo Ferreiro e Teberosky, hipóteses a partir das quais ela reconstrói a língua escrita, superando os conflitos gerados durante suas tentativas de relacionar letras e fonemas. isso aponta para o fato de que a criança não precisa de um alfabetizador, posto que é ela que se alfabetiza. Sua necessidade é a de um ambiente letrado que permita a construção de hipóteses que a façam passar pelas fases que a conduzem à escrita alfabética. E quem cria esse ambiente é  o adulto, pai, professor entre outros. O tempo e os espaço do conhecimento “não cognitivos” são variáveis em consideração com os processos seletivos naturais e das novas formas de aprendizagem; onde pode emergir um leitor ativo, que ultrapassa a condição de espectador que aceita  passivamente o que é transmitido para a condição de sujeito operativo, participativo e criativo. Em face dessa informação, da mensagem, ele pode alterar, mudar, produzir e compartilhar aprendizado, ampliando os múltiplos pontos de vista (SILVA, 2000, p. 14).

Desde muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através da mídia somos informados do curso do mundo. Assim, as redes sociais cumprem o papel de ensinar aqueles que se complementam das suas informações, como também sensibilizar aqueles dos vários níveis de conhecimento que partilham interesses afins em torno de temas que deveriam estar no epicentro do fluxo e refluxo do micro universo escolar e o seu papel de mediar as interações sociais dos tantos segmentos ali representados na diversidade de futuros adultos cidadãos, no exercício das possibilidades de questionar, refutar, de mudar suas próprias decisões e de tomar distância em relação às autoridades instituições quando embasados dos conhecimentos de deveres e direitos sistematizados ao longo da construção e reconstrução da trajetória histórico social da humanidade. Tão necessários à convivência segundo valores que não se sobreponha à barbárie. Não são poucos os que defendem que a escola deve manter uma postura neutra e ensinar o que deve ser ensinado sem pender para discursos políticos. mas será que a neutralidade na educação,  questionada por Paulo Freira, é atingível ou, até desejável? Dermeval Saviani também descarta a possibilidade de uma educação em que a questão ideológica não esteja presente. “Não existe conhecimento desinteressado. A ideologia é um elemento integrante da vida humana. O homem age sobre a natureza para transformá-la no interesse de sua própria sobrevivência. Ele reconhece para dominar, conhecimento é poder.” Tais considerações sobre valores que não se sobreponha à barbárie nos remete às questões da Filosofia Essencialista  nas trevas da Idade Média  e a fundamentação na essência humana, predeterminada, como justificativa para as diferenças que leva a injustiça entre os homens (SAVIANI, 2008, p. 31-33). Sobre a pretensa neutralidade da educação, o  professor da USP, José Leon Crochik  alerta que “quando a educação se pretende neutra, equidistante, como se fosse possível abrir mão de si mesma e assumir um lugar imaginário sobre todo o mundo, aí se esposa talvez uma das piores ideologias”. Os problemas de preparo desses professores acabam colocando na sala de aula profissionais acríticos ou doutrinários, o que, evidentemente, não é nada vantajoso para qualquer modelo de educação que se pretenda plural. Complementa ele: “Não sou favorável a defender doutrinas na escola, mas sim que se passem as ideias dos pensadores de cada doutrina. Sou partidário da leitura do movimento da sociedade e das contradições visíveis nela.

Desde a virada do milênio os intelectuais das várias áreas das ciências humanas debruçam sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar das perspectivas atuais da educação é também falar, discutir, identificar formas de adequação entre o social e o educacional na formação com os atributos educacionais que atendam as necessidades de um mundo cada vez mais regido pela comunicação e pela informação. Portanto, suscita intervenções no campo das ideias, dos valores e das práticas educacionais que perpassam marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Quais teorias e práticas possuem a práxis necessária para fixar um ethos educacional que atue sobre os processos de alienação do homem, fragmentando-o entre corpo e mente, frente as demandas educacionais da web 2.0 e 3.0, por exemplo? Para entender o futuro é preciso revisar o passado. Assim sendo, no cenário da educação atual podemos destacar alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro. Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou o seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas de Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidada, terão um lugar garantido na educação do futuro. Concepção de educação como processo de desenvolvimento individual caracterizam educação tradicional e a nova. Todavia, o traço mais original da educação do século XX foi o deslocamento de enfoque, do individual para o social, para o político e para o ideológico.

Os enfoques clássicos e a sobrevalorização do macroestrutural, os sistema, onde tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas; que são lidas com simpatia nos dias atuais quando na busca de ancoragem em perspectivas holísticas da educação a partir de uma leitura que os holomônicos sustentam de que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade. Recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar, a escuta. Sob diversas formas e com diferentes significados, encontramos essas categorias em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: “o sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo freire), a “tolerância” (Karl Jasper), a “estrutura da acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celstin Freinet, Michel Lebrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jügem Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), “a questão de gênero” (Moema Viezzer), Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (George Snyder), a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.

No início da segunda metade do século XX, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países desenvolvidos já  haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios; porém com recursos tradicionais que têm pouco apelo para crianças e jovens. Na sociedade da informação a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Ela deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral onde servir de bússola significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer. As consequências das novas tecnologias do novo milênio são centradas na cooperação, na comunicação de massa, na difusão do conhecimento na aprendizagem a distância, no paradigma da autoformação ou autodidaxia como contra-argumento em defesa da informatização da educação. Sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para esses pensadores, a função da escola é, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente (GADOTTI, 2006,  p. 9/13).

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização do conhecimento, e muito mais além da “assimilação” do conhecimento. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresas, associações…), avaliações permanentes, debate público, autonomia da escola e para educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico formal; fazer síntese e elaboração teóricas; saber organizar o próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com prática; ser aprendiz autônomo e a distância. Nesse contexto, o educador é o agente de inovação e mediador do conhecimento diante do aluno que é o sujeito da sua própria educação, além de ser o agente de memória do histórico social de perpetuação da  vida social pela emancipação e para a liberdade. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor precisa ser um investigador, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o seu fazer didático-pedagógico. Como diz Georges Snyders no livro A alegria na escola, precisamos da “alegria cultural”. O mundo de hoje é favorável à satisfação e a escola também pode sê-lo.

Uma das principais diferenças entre os seres humanos e os outros animais é a nossa capacidade de utilizar a linguagem não só para estabelecer uma interlocução com nossos semelhantes, mas também para refletir sobre nós mesmos e sobre o mundo que vivemos. Por meio das línguas que falamos, um tipo particular de linguagem, expressamos valores abstratos, definimos o que é bom ou mau, justo e injusto (ABAURRE; PONTANA, 2006, p. 1). Como seres humanos, recorremos á linguagem para expressar nossos sentimentos opiniões, desejos. É por meio dela que interpretamos a realidade que nos cerca. Essa interpretação, porém, não é totalmente livre, ela é construída historicamente a partir de uma série de filtros ideológicos que todos nós temos, mesmo sem nos darmos conta de sua existência. Esses filtros constituem uma formação ideológica, ou seja, um conjunto de valores e crenças a partir dos quais julgamos a realidade na qual estamos inseridos. A linguagem, portanto, é a materialização de nossa ideologia. Como membros de uma sociedade, tomamos contato com a formação discursiva própria do nosso grupo social. Ela se torna a base dos discursos que construímos, mesmo que não tenhamos consciência disso. Por refletir a perspectiva ideológica de um grupo, o discurso é social. Assim, falamos, por exenplo, no discurso dos oprimidos ou no discurso da classe dominante (ABAURRE; PONTANA, 2007, p. 5/10).

No artigo da “Revista Mente, Cérebro e Filosofia” com o título: Indivíduo e Sociedade, o filósofo Denilson Luís Werle faz a análise da influência, nas concepções de Jürgem Habermas, da filosofia social do pensador americano George Hebert Mead, vista como a única tentativa promissora de compreender plenamente o sentido do processo moderno de formação do indivíduo por meio da socialização, pois ambos veem na individualização um processo de socialização e  de constituição de uma história de vida autoconsciente medida pela linguagem. Pois á medida que essa racionalização cultural e social se estende da eticidade das formas de vida tradicionais, o que se reflete na decomposição de cosmovisões religiosas, das ordens estratificadas de funções, que outrora abarcavam a sociedade como um todo. Habermas descreve esse último processo por meio do  conceito de mundo da vida racionalizada. Este caracteriza-se por uma relação crítica e reflexiva com tradições que perde a sua autoridade natural; pela universalização de normas e generalização de valores, permitindo um leque maior de opções para o desenvolvimento da ação comunicativa; e por modelos de socialização marcados por por uma crescente individualização e sua forma de identidades do “eu” cada vez mais abstratas.

Em outro artigo com o título: Reconhecimento e Emancipação, o filósofo Werle apresenta os fundamentos das críticas de Axel Honneth, da terceira geração da Escola de Frankfurt, a diferentes versões da Teoria Crítica – de Horkheimer e Adorno e Habermas, chegando até Foucault – e a concepção de teoria crítica desenvolvida pelo autor. Seus escritos se concentram na área da filosofia social. Política e moral, formando um ambicioso programa de pesquisa voltado tanto para a explicação teórica quanto para a compreensão crítico normativa das relações de poder, reconhecimento e respeito nas sociedades capitalistas modernas. A noção hegeliana de luta pelo reconhecimento, vista como chave para a compreensão da dinâmica das relações e dos conflitos pessoais. Para os indivíduos socializados nas sociedades modernas, o processo de racionalização da vida social é vivenciado de forma ambígua, como libertação dos sujeitos diante das dependências naturais, mas também, com a perda de apoios convencionais do aconchego de proteções oferecidas pela comunidade integrada  como um todo ético; ou seja, uma libertação ambígua de dependência tanto orientadoras e protetoras com também prejudiciais e opressoras. Essa liberação ambivalente é porque, à primeira vista expressa um alargamento de espaços de ação para indivíduos, possibilita o exercício da autonomia pessoal, da liberdade de escolha. Porém, ao mesmo tempo que o indivíduo se vê senhor de seu destino, ele fica despojado da segurança de uma identidade que outrora estava assegurada pela eticidade tradicional. Por um lado,  à medida que os indivíduos se autocompreendem como seres livres, descobrem-se também como pessoas sem definição, sem contornos, sem conteúdos objetivos predefinidos. Certamente, com isso, a pessoa obtém algo angustiante: se, como a ruptura do mundo da vida tradicional, a ampliação dos graus de liberdade pode ser visto como emancipação das experiências de comportamentos estereotipados, ela também impõe aos indivíduos uma multiplicidade de situações de vida e expectativas de comportamento conflitantes, que os sobrecarrega com novas realizações de coordenação e de integração social, fontes de inquietação e angústia.

Diante de espaços de opção alargados, cresce o leque de decisões que os indivíduos precisam tomar: Qual profissão escolher? Que relações assumir? Que escola frequentar? Casar? Ter filhos? Quantos? Todas essas decisões, por sua vez, têm que ser tomadas sob condições que os indivíduos não podem escolher, o que acaba, o que acaba enredando-os numa outra rede de dependência, só que agora em relação aos sistemas sociais diferenciados funcionalmente, e pelos meios dinheiro e poder. Para Habermas, Mead tem o mérito de ter apontado para o fato de que a individualização não é e não pode ser representada como a autorrealização de um sujeito isolado e solto, mais como um processo de socialização e de constituição de uma história de vida autoconsciente que é mediada linguisticamente, isto é, por meio de um processo intersubjetivo de reconhecimento mútuo o sujeito não é antes individual para depois tornar-se social. Ele surge da comunicação com os outros (WERLE, p. 40/44).

Baseado na noção hegeliana de luta por reconhecimento é, mesmo que no espaço-tempo de diferentes gerações da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, vista como chave para a compreensão da dinâmica das relações e dos conflitos sociais. As lutas mediadas por dinheiro e poder são processos sociais nos quais determinados grupos contestam os padrões determinantes que atribuem a diferentes membros da sociedade certas características, papéis e status que colocam como cidadãos de “segunda classe” ou numa posição inferior em relação a cultura dominante. Podemos pensar tanto em formas de tratamento desigual oficialmente sancionados (apartheid) quando  em formas mais informais de ausência ou de “falso reconhecimento” (democracia racial) nas interações cotidianas referentes a culturas e etnias minoritárias, relações de gênero e assim por diante. O modelo de Teoria Crítica” de Honneth está orientado para explicar e compreender a gramática moral dos conflitos sociais que põem em cheque  essas formas de não reconhecimento. Num primeiro momento da teoria crítica clássica e o erro de que não ocorre somente pelo cumprimento cego dos imperativos de valorização do capital, mas também por meio de geração e justificativa de normas e valores comuns a indivíduos e grupos. Assim, o “déficit sociológico” de Adorno e Horkheimer reside no fato de não levarem em conta a lógica independente da autocompreensão normativa, ético cultural e política dos sujeitos na investigação dos paradoxos da sociedade capitalista. Em relação a Habermas, a crítica é diferente. A teoria crítica da sociedade elaborada por ele parte justamente dos potenciais emancipatórios da racionalidade comunicativa do mundo da vida social estruturada linguisticamente e que se reproduz por meio da ação comunicativa (p.49/57).

Quem nos traz elementos da busca sociológica por reconhecimento é o escritor Marcos Bagno (2003), no seu livro “ A Norma Oculta – língua e poder na sociedade brasileira”, dá uma compreensão das questões de maior ou menor valoração pelo que o domínio da palavra pode inferir nas relações, pelo que a língua constrói de ideia de poder no indivíduo. Por conseguinte, mexe com valores, mobiliza crenças, institui e reforça poderes (ANTUNES, 2007, p. 22). O papel da escola no tocante a língua materna nos vários contextos dos seus alunos é o de ampliar o dialeto da sua bagagem cultural até a competência e habilidades no uso da língua antes de limitá-lo com as amarras da normatividade e do silêncio. Segundo Bagno, a norma oculta aprofunda o estudo das relações entre língua e poder no Brasil e avança para a afirmação de que o preconceito linguístico na sociedade brasileira é, na verdade, um profundo e entranhado preconceito racial. Bagno lança um olhar inquiridor sobre a história da constituição das línguas para desvendar nossa realidade sociolinguística. Seu recurso à história se funde com a pesquisa sociolinguística e a crítica corajosa do rótulo de “erro”, sempre aplicado com rigor, mas segundo critérios bem relativos, por aqueles que se consideram sacerdotes da classe letrada, incumbida de defender a pureza estática da língua. Exemplo disso são as relações de expoentes da imprensa nacional ao modo de se expressar do primeiro operário nordestino eleito para a presidência da República.É ilustrativo enxergar, seguindo a análise do autor, o peso do preconceito social travestido de aniquilamento da língua do outro, quando não se enxerga este outro como interlocutor válido.

A norma oculta desvenda o jogo ideológico por trás da defesa de um conjunto padronizado de regras linguísticas, retira o disfarce linguístico de uma discriminação que é, de fato social, ao demonstrar que a própria negação da existência do preconceito linguístico é a prova mais do que eloquente de que as coisas não podem ficar como estão. Para entender nossa língua temos de assumir a concretude histórica, cultural, a condição de atividade social da língua, sempre sujeita às circunstâncias, às instabilidades, às flutuações de sentido, à própria opacidade da experiência humana. Trata-se aquí, mais uma vez, de expor e de reafirmar as bases do imperativo de incorporar à educação em língua materna uma concepção dinâmica que nos leve a abandonar a inútil busca de estabilidade e de homogeneidade típica do modo tradicional de encarar as relações dos seres humanos entre si e consigo mesmo por meio da linguagem. A história das línguas e das sociedades nos revela que para haver alguma mudança nos conceitos de língua “certa” e “errada” é preciso que também haja, ao mesmo tempo, uma grande e radical transformação das relações sociais. O autor  volta mais uma vez seus olhos para a maneira como as pessoas veem a norma culta. Algo intransponível, de difícil acesso. É garantia suficiente para a inserção do indivíduo na categoria dos que podem falar; dos que sabem falar, dos que têm direito a palavra (p. 191). Enquanto, na verdade, sabe-se que a discriminação, de fato, é social. Mesmo que professem que o domínio da língua significa ter poder, não basta domínio da norma padrão para ser aceito na sociedade e não ser discriminado na sociedade, e não der discriminado, pois as variantes da cor da pele, sexo, modo vestir, etc. são mais importantes que qualquer diploma. No campo linguístico, transformação significativa será o estabelecimento de uma possível gramática do português brasileiro, a ser preparada pelos pesquisadores que há bem mais de trinta anos estão engajados na investigação criteriosa da nossa realidade linguística.

A visão pragmática do desenvolvimento da criatividade e da consciência crítica em detrimento a educação “conta bancária” e a com ênfase nos resultados qual Kaplún chama de manipuladora, pois se fundamenta na psicologia condutista, baseada no mecanismo de estímulo e resposta e, mesmo que seja  o modelo que mais utiliza os meios massivos de comunicação, porém sem enfocá-los numa perspectiva crítica. Segundo linha de ação fundada no pragmatismo,  com enfoque aberto  às indagações, à curiosidade, às perguntas dos educandos surge o modelo de educação com ênfase no processo. É crítico e reflexivo, e sua tarefa é ensinar, não transferir conhecimento. Esse modelo teve como principal inspirador Paulo Freire, e é conhecida como “educação libertadora” ou “transformadora”. Não se trata de educação para informar, e sim para formar o educando, a fim de que transforme sua realidade. Assim, este não é mais paciente das questões da ação educativa tutelatória, mas co participante, crítico, epistemologicamente curioso, participando da construção do conhecimento por meio de processos cognitivos complexos. A “educação transformadora” pode utilizar em seus  contextos as novas tecnologias, onde a função do professor é ser um agente de inovação e do histórico social da humanidade, que leva em conta que a simples exposição ao meio eletrônico não proporcionará, automaticamente, a aprendizagem, nem se quer a do tipo incidental, e talvez nem instrua. O debate atual centra-se, fundamentalmente, no seu papel como ferramenta cognitiva para propósito de aprendizagem, já que o processo de aprendizagem é complexo e implica contexto com mais abrangência. Como afirma Freire (apud Kaplún, 1998, p. 54), “conocer no es adivinar y la información es un momento fundamental del acto del conhecimiento”. No campo da educação, essas mudanças já se fazem sentir. O hipertexto proporciona meios eficientes para obter classes interdisciplinares, para integrar a matéria de um curso ao outro, além de possibilitar atender ás diferenças individuais, ajustando, em uma mesma classe, alunos mais lentos com os mais rápidos, deixando que o educando siga segundo ritmo pessoal, autoformação ou autodidaxia.

Ser letrado é participar de um conjunto de práticas sociais nas quais significados e sentidos de certos conteúdos codificados culturalmente (tradicionalmente, mas não exclusivamente, textos escritos) são gerados, disputados, negociados e transformados. Letramento são diversos, de modo que as atividade interativas/interpretativas que os constituem envolvem propósitos, valores, atitudes, códigos e dispositivos tecnológicos variados. Os efeitos cognitivos e sociais desses letramentos variam em função dos fatores citados, entre outros, não sendo totalmente previsíveis, embora se possa investir institucionalmente em certos tipos de letramentos em certos contextos, visando certos efeitos. Pode-se dizer que o letramentos são sempre situados, para tanto, é preciso esclarecer o sentido de “situado”. Não se trata apenas de que eles existem e circulam em domínios e contextos geográficos, culturais, institucionais e históricos específicos, mas também de que esses contextos são por sua vez produzidos por letramentos específicos. Os novos letramentos/letramentos digitais são particularmente importante para pensarmos em apropriação tecnológica visando a transformações sociais, porque habilitam contingencialmente aquilo que autores como Lankshear e Knobel (2007) qualificam como um novo ethos, uma nova mentalidade, que enfatiza a participação, em detrimento da publicação editorial, o conhecimento (técnico) distribuído em lugar do conhecimento (técnico) centralizado, a partilha de conteúdos em vez da propriedade intelectual privada, a experimentação em oposição à normatização, enfim, a troca colaborativa, a quebra de regras criativa e o hibridismo em lugar da difusão de conteúdos, do policiamento e da pureza.

De fato, os novos letramentos são produtos e produtores de hibridização, no sentido bakhtiniano, de justaposições de vozes/consciências num mesmo ato enunciativo, e essas hibridizações têm um potencial centrípeto, renovador. Entre elas, podemos citar as que se dão entre espaços/tempos, mídias, sistemas de representação ( a escrita alfanumérica, as diversas linguagens imagéticas, os diversos tipos de cartografia e infografia, a música, a matemática, etc.), gêneros vinculados a diferentes esferas de atividade social e diferentes tradições culturais e lugares geográficos que podem ser atravessados por um mesmo percurso interpretativo, atitudes ou disposições frente ao conteúdo codificado – procurar informação, criticar, se divertir, pedir ajuda, etc. (BUZATO, 2009). Ao mesmo tempo em que evidenciam uma certa instabilidade, e, portanto, a possibilidade de mudança social  e educacional, tais hibridização também são resultados de processos de dominação e manipulação gerenciados à distância (globais, nesse sentido), processos que, no mais das vezes, são movidos adiante por nossa própria agentividade. Dito de outra forma, conforme nos apropriamos das novas tecnologias para fazer caminhar um outro ethos, o qual consideramos mais propício a uma educação voltada para a liberdade, a autonomia, a democracia, a solidariedade, etc., não podemos perder de vista o fato de que alguém está fornecendo templates, alguém também se apropria de nossa atividade e lhe confere significados sobre os quais talvez não tenhamos consciência (LATOUR, 2000; 2005). Os novos letramentos/letramentos digitais são, portanto, ao mesmo tempo produtores de resultado de apropriações culturais (mas também institucionais, sociais e pessoais) das tecnologias digitais. Essas apropriações põem em evidência processos e conflitos socioculturais que sempre existiram, e que não deixarão de existir, mas também abrem a possibilidade de transformações ( inovações, aberturas de sentido, instabilidades estruturais, etc.) que ações e/ou políticas educacionais e de inclusão social (digital) deveriam aproveitar, ou ao menos não ignorar (RIBEIRO et al., p. 53/54)

Uma das funções da escola é preparar para a vida, já que a vida contemporânea exige o contante exercício da leitura e da escrita. Imersos num mundo centrado na informação e na comunicação, estamos cercados por palavras e textos, imagens e por tantos outros conjuntos de signos. Assim é que se caracteriza uma sociedade letrada, ou seja, verificamos um cotidiano marcado pela necessidade de leitura: desde as orientações presentes nas telas dos caixas eletrônicos, sem as quais estaríamos condenados a longas e intermináveis filas nos bancos, até os rótulos das embalagens dos produtos que consumimos. Mas é preciso ressaltar que a leitura a que estamos nos refretindo não é a leitura de longos textos, mas sim de breves mensagens que cumprem a funções específicas dentro da rotina de atividades da vida atual. Desde que Bakhtin fez a quebra da concepção canônica acerca das produções textuais que poderiam ser estudadas na escola a título de exemplos do “bem escrever” aos alunos a partir da confluência do conceito de letramento e da concepção pragmática, já que as produções textuais variam conforme as demandas sociais. Se um indivíduo frequenta muitos ambientes marcados pelo letramento, ele precisará dominar os gêneros utilizados por tais ambientes. Em se tratando de competência linguística, então, é o estudo dos gêneros que permitirá um maior número de possibilidades comunicativas. daí ser importante compreender tais gêneros como resultantes de demandas de nossa sociedade letrada  (FERNANDES, 2010, p. 36/49)

É necessário que acesso linguístico aos textos some-se o acesso pragmático através da proposição de atividades que envolvam a percepção dos diferentes papéis sociais desempenhados por todos nós nos diferentes contextos comunicativos aos quais temos acesso. Assim sendo, a apreensão do texto é uma ação marcada pela subjetividade, gerando possibilidades de desenvolvimento de diferentes leituras de um mesmo texto.  Como norteador na fomentação de um capital cultural, de modo a tornar o aluno cada vez mais apto a significar e ressignificar textos de diferentes gêneros para uma leitura de mundo atualizada foram elaboradas as orientações Curriculares para o Ensino Médio (antes PCN´s) e os temas transversais do ensino fundamental contido na concepção filosófica e pedagógica da escola brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de:

  • compreender a cidadania como participação social e política, assim como, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia  -dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
  •  posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
  • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
  •  conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
  • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
  • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
  • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
  • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
  • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Nesse sentido, é possível destacar alguns pontos: alfabetização e letramento, interdisciplinaridade; análise de discurso; análise linguística;  semiótica; tecnologia de comunicação; multimodalidade e a formação do cidadão como parte integrante de uma educação fundada na práxis educativa pragmática e sociointeracionista para responder as demandas de uma educação que atenda os pré-requisitos para a empregabilidade do nosso tempo de intertextualidade. Os avanços hipertextuais repercutem em diferentes campos segundo parente (1999 p. 80): ciência da computação, sistema da informação, cibernética, teorias das redes, teorias e sistemas de comunicação, ciências da linguagem e da cognição, história do livro e da escrita, dentre outros. É importante observar que em cada um desses campos o conceito de hipertexto tem aspectos distintos, abrindo possibilidades de pesquisa sobre os processos de informação, aprendizagem e de cognição. O que precisa ser passado com clareza para os alunos é que é através do domínio da língua que se domina e transforma o mundo. O hipertexto pode estar contido em ambiente de ensino/aprendizagem nos quais o aprendiz elabora seu próprio conhecimento por meio da construção coletiva de um aprendizado cooperativo. Ele permite ao educando ter maior número de conexões, navegar em diversos nexos e interagir com diversos meios e contextos, resultando num aprendizado via diferentes meios de  assimilação, enfim, o aluno pode utilizar vários recursos simultaneamente. É no campo da aprendizagem informal, sobretudo, e com os fatores de ordem motivacional que o hipertexto oferece vantagens. Como educação informal, pode-se considerar aquelas ações e influências exercidas pelo ambiente sociocultural, dos quais resultam conhecimento, experiências e práticas não intencionais e não organizadas, adquiridas fora de uma instituição mas que cumprem as questões do contato do aluno com os diferentes tipos de textos, quer sejam oriundos da esfera social do exercício de letramento na trocas socializantes de mundo conectado pelas redes sociais, quer sejam provenientes de uma esfera pública e mais complexa de interação verbal (discurso científico, teatro, romance…) maior será a sua capacidade de identificar e refletir sobre os mecanismos linguísticos e extra linguísticos que constituem o processo comunicativo. O futuro está aí, não tem mais retorno. Espera-se que os alunos sejam leitores, quando entrarem em contato com as informações; autores, quando produzirem seus conhecimentos; e colaboradores, cooperadores e/ou co autores, quando em interação com diversos autores, professores, demais colegas e consigo mesmos e, assim, reconfigurando novos parâmetros para explicar a não adequação ao comportamento idealizada mesmo que na subtração maléfica de privações na infância, por exemplo? (RIBEIRO et al., p. 28/38)

Deixo a interrogação acima para a analogia dos estudiosos dos mecanismos de auto superação daqueles que vencem a própria história através de todo um repertório alternativo de caminhos, esquemas mentais, envolvidos na construção da autoestima saída de perdas que geram a motivação que molda a plasticidade mental que imuniza à lavagem cerebral do imediatismo; da não canalização da raiva em autodestruição, da aleatoriedade efêmera dos modismos, do academismo que formula os pré julgamentos; da falsa modéstia que camufla orgulho aos olhos da compulsividade segregacionista, que se faz tolo aos cuidados tutelatórios da soberba da agenda de pseudo-facilitadores ou inibidores dos mecanismos da autonomia do outro em nome de objetivos que nem sempre cumprem as expectativas sociais pré concebidas, pois tal projeto de vida exige a disponibilidade e o desprendimento que não enrijece a mutabilidade necessária à sabedoria que não alcança os sentimentos mais profundos da não conformidade; que não se apoiam nos ressentimentos externados em argumentos ditos justos para aqueles desavisados do direito ao existir, disseminar vivências sensíveis e mostrar quem são, mesmo que na subcultura do “apartheid” da percepção míope de seus tutores. Portanto, tão somente a vivência diária feita através do consenso entre os sujeitos  e reais possibilidades dialéticas nascida do confronto de valores da lógica liberal e as questões da emancipação e da liberdade nos espaços de saber em nome de construções sociais que são eternamente analisadas pela ótica da dinâmica de formulações do academismo do subjugador por falta de literatura do subjugado como ser humano com histórias de encontro, desencontro e as causas e efeitos no processo de formação do caráter. Das suas simbologias, subjugador e subjugado cumprem o seu papel porque lhes foi ensinado ou apreendido por tradição, cabendo àqueles portadores da sabedoria que o faz “o diferente” porque transforma a alteridade no seu campo de batalha para a multiplicação de ações desconstrutivas de dicotomias que, sempre, são imputadas aos seus pares  na negatividade do caráter humano cabendo a este fazer ou não o seu caminho na diferença do arbítrio de escolha segundo princípios do olhar mais atento às possibilidades do partilhamento ético com o outro, e não à subjugação maniqueista por valores questionáveis de erudição.

Penso nos seres “cobras e lagartos” ao longo do caminho de meninos e meninas, com suas bússolas do diferente, pelos labirintos da experiência humana na busca de mentores para os ensinamentos necessários à ascensão espiritual para objetivos maiores dos desígnios de Deus, ou não, na sua passagem terrena, já que o mundo a sua volta não aprendeu a lidar com seres diferentes dentro e fora da média. Média esta que não significa atender as exigências dos testes de inteligência, se chegar ao mais alto grau da espiritualidade transcendental ou qualquer outro quesito do repertório das cobranças para equacionar as experiências do conhecimento próprio dos seres cobras e lagartos travestidos de perfil vencedor no materialismo místico da exigência reinante, esquecidos do equilíbrio necessário nas virtudes e nos deveres concomitantes ao processo da evolução humana segundo uma concepção holística. Evoluir, que não significa autoflagelação pelas pancadas do mundo, pela inércia do perdedor, pelo complexo da vítima e, sim pela busca de um estágio de paz interior que se fortalece na mutabilidade das percepções e sensações de um mundo em constante transformação, que se enobrece na permanência de valores éticos, que se faz universal quando não perde o significado de identidade nos princípios que moldam a ação cidadã do mundo globalizado das relações virtuais, portanto, misantropo na sua jornada inspirada nas coisas do coração, da cabeça, da fé.

Ainda bem que a arte é parte do processo de aprendizagem daqueles abençoados pela sua força motriz. É algo indescritível acompanhar um pouco da trajetória de meninos que nas primeiras brincadeiras vão incorporando o jeito de ser da nova geração de malandros carioca (no bom sentido), mesmo que capengas das regras gramaticais, sem as pérolas do vernáculo, o abuso de gírias que já dominam os jargões do meio de comunicação direcionado ao público jovem apesar das correntes de pró e contra do espaço escolar que ao receber as crianças de sociolinguístico diverso, a escola despreparada acaba caindo no erro do preconceito linguístico sem lhes dar chance de reconhecer as diferenças linguísticas e de saber utilizar as várias linguagens em situações socializantes diversas dos vários contextos sociais qual transita. Mesmo com todas as pesquisas e estudos feitos no decorrer do século XX, ainda são tímidas as contribuições dentro das escolas do Ensino Fundamental e Médio. Para Alguns autores as pesquisas sobre oralidade dentro de um mesmo país, abalaram o ensino tradicional, causando contradições e suspeitas em muitas aplicações pedagógicas. Fica então a interrogação: O que ensinar? Ensinar a Gramática Tradicional com suas regras cristalizadas fora do contexto dos educando não mais combina com o ensino atual? Porém, legitimar todos os dialetos com suas formas estigmatizadas, ouça Negro Drama dos RACIONAIS, poderia fragmentar ainda mais o conhecimento da Língua Portuguesa.

Para Luft (1985, p. 79) o ensino tradicional foi mais teórico do que prático, mais normativo do que descritivo, e distante da realidade. Ora, isso se liga intimamente ao tema do saber. Por que ensinar Teoria Gramatical ao aluno, se ela é o pressuposto de qualquer ato da fala, por simples que seja?

(…) o profissional do ensino deveria estar tecnicamente capacitado a detectar os contrastes entre as regras da língua culta, à qual a escola pretende fazer o aluno ascender, e as regras dos outros níveis gramaticais.Em termos técnicos, deveria ter bons conhecimentos da Gramática Contrastiva. Esta o instrumentaria muito melhor para o seu ofício do que mil detalhes preconceituosos da Gramática Normativa. (LUFT, 1985,  p. 76).

Prova cabal dessa nova cultura gramatical é o Hip Hop e os seus elementos construtivos revolucionando valores quando coopta adeptos nas fileiras de uma classe média desinteressada de influência estrangeira, dos seus pares de décadas passadas, para se afirmar na multifacetada formação cultural tupiniquim e cumprir o papel social da arte, onde os espaços de intervenção artística da periferia faz do “microfone aberto”  veículo das suas reivindicações, retratação da sua condição social e se fazer sujeito com expressão no Ghetto Globalizado, indiferente aos caminhos na capilaridade necessária a estes no processo para a afirmação da capacidade humana de se reinventar e se cumprir na liberdade de expressão através das conexões evolutivas para se fazer objeto das Teses e Dissertações para as explanações antropológicas das manifestações saídas das camadas populares e transformadas em conhecimento acadêmico do olhar no outro. Quando se fala dos elementos da cultura Hip Hop temos todo um repertório de expressão na dança, na poesia, nos DJ´s e grafite, sendo que este último é hoje objeto de controvérsias pelo que representou de ponte no passado do movimento “Neo Expressionista” da década de 80, tendo em Basquiat o seu ícone. Pelo que este pode representar na ligação entre o morro e asfalto; compensados e galerias; pobre e ricos; arte das camadas populares e arte conceitual no seu colóquio de arte como expressão do homem no seu tempo e na sua realidade, e não apenas na formalidade do contemplativo vazio de significados. O nosso cotidiano escolar está impregnado do mito da democracia racial – um dos aspectos da cultura da classe dominante que a escola transmite -, pois representa as classes privilegiadas e não a totalidade da população, embora haja contradições no interior da escola que possibilitam problematizar essa cultura hegemônica, não desprezando as diversidades culturais trazidas pelos alunos. Assim, apesar de a escola inculcar o saber dominante, essa educação problematizadora poderia tornar mais evidente a cultura popular. A proposta de uma educação voltada para a diversidade coloca a todos nós, educadores, o grande desafio de estar atentos às diferenças econômicas, sociais e raciais e de buscar o domínio de um saber crítico que permita interpretá-las. Nessa proposta educacional será preciso rever o saber escolar e também investir na formação do educador, possibilitando-lhe uma formação teórica diferenciada da eurocêntrica. O currículo monocultural até hoje divulgado deverá ser revisado e a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas. E a escola terá o dever de dialogar com tais culturas e reconhecer o pluralismo cultural brasileiro.

Talvez o multiculturalismo fosse um dos caminhos para combater os preconceitos e discriminações ligadas a raça, gênero, às deficiências, à idade e à cultura, constituindo assim uma nova ideologia para uma sociedade como a nossa que é composta por diversas etnias, nas quais as marcas identitárias, como cor da pele, modos de falar, diversidade religiosa, fazem a diferença em nossa sociedade. E essas marcas são definidoras de mobilidade e posição social na nossa sociedade. Nós, como educadores, temos a obrigação não só de conhecer os mecanismos da dominação cultural, econômica, social e política, ampliando os nossos conhecimentos antropológicos, mas também de perceber as diferenças étnico culturais sobre essa realidade cruel e desumana. Olhar a especificidade da diferença é instigá-la e vê-la no plano da coletividade. Pensar numa escola pública de qualidade é pensar na perspectiva de uma educação inclusiva. É questionar o cotidiano escolar, compreender e respeitar o jeito de ser negro, estudar a história do negro e assumir que a nossa sociedade é racista. Construir um currículo multicultural é respeitar as diferenças raciais, culturais, étnicas, de gêneros e outros. Pensar num currículo multicultural é opor-se ao etnocentrismo e preservar valores básicos de nossa sociedade. Se a educação está centrada na dominação cultural da elite branca, onde a leitura e a escrita significa poder, o multiculturalismo – por ser uma estratégia de orientação educacional para os problemas das diferenças culturais na instituição escolar – reconhece a alteridade e o direito à diferença dos grupos minoritários, como negros, índios, homossexuais, mulheres, deficientes físicos e outros, que se sentem excluídos do processo social. Portanto, deve ser uma teoria a ser propagada, abrindo-se novas fronteiras para a incorporação da arte de grafite no repertório de expressão artística através da transversalidade escolar, por exemplo.

A arte de grafite com suas interpretações de territorialidade, assinatura, estética urbana da periferia para muros esquecidos e compensados de obras, arte periférica dos espaços alternativos engajados com o social, ora ensejando os primeiros passos no universo de arte conceitual dos estetas pelo seu reconhecimento como forma de expressão do homem para a sua época, que mesmo assim fica na eterna defasagem das mentalidades excludentes pelo que este tipo de arte foi no passado do jovem afro-descendente americano de ascendência porto riquenha por parte de mãe e haitiana por parte do pai, também com biografia de cimos e baixos, com referências de família abastada do miserável Haiti às ruas da Nova York dos anos 80 até a ladeira das drogas e a mendicância. A passagem meteórica desse ícone saído das vielas do vício para os ateliês e depois para o mundo do glamour dos curadores mostra o quanto à história de vida de Jean-Michel BASQUIAT (1960-1988) serve de ponte para trajetórias de vida em que a arte faz o seu papel de transformar-se num canal de expressão pela comunicação não verbal das coisas da alma, da cabeça e do coração. Um pouco da arte neo expressionista de Basquiat pode ser vista no filme do diretor Julian Schnable (1966), onde temos um artista de rua saindo da mendicância e das drogas para o glamour do circuito de artes da mais alta roda da Nova York dos anos 80.

A pequena biografia deste ícone de grafite nos diz do quanto os valores burgueses não são verdades imutáveis diante do talento que dissipa temores, mudam percepções; independente do grupo cultural a que pertença quando alguém formula valores estéticos da sua expressão como tomada de consciência de que pode tornar palpável a sua visão de mundo através da exploração de múltiplos sentidos e significados pela lente da arte ante ao anacronismo e o conservadorismo selvagem daqueles ditos educados.

Por mais que os intelectuais queiram entender o fenômeno, analisar o olhar crítico e até realizar uma semiologia do processo do Ghetto Globalizado e a proposta midiática de levar os valores comunitários a novos públicos o psicodrama dessa realidade na distância socioeconômica e aparentemente tão próximo das suas mazelas no olhar de quem olha pela lente com a mente na vida real e faz o seu discurso de realidade e nos adentra ao seu mundo como um ilusionista para uma plateia ávida da turbulência de novas fronteiras da vida real do Brasil diferente do mimetismo burguês do Brasil colonial nos vários níveis de retratação para o olhar clínico à fidelidade dos fatos nas narrativas das relações de subalternidade, na condição do outro como sujeito no mano a mano da desconstrução da percepção segundo valores niilistas baseados na total descrença da condição humana ou na aparente anomia de valores societários próprios são os ingredientes do seu show para mexer-se com percepções e sensações entorpecidas por práticas sociais geradoras do baixíssimo índice de desenvolvimento humano e as causas e efeitos nos produtos e subprodutos como a ignorância e a violência pela exclusão social.

Os arquétipos nascidos dessa realidade, por mais anódino, inverossímil que pareça, retrata a cara da pobreza com os seus mitos conflitando nas relações religiosas, raciais e estéticas roteirizadas de histórias de vida saídas da fé, do medo, do colorido interracial e do riso fácil necessário ao colóquio das tribulações citadinas de “reféns do medo” e as fobias do imaginário coletivo a partir de narrativas individuais ou coletivas que subvertem a condição de ser social pelo que a modernidade da barbárie, ao contrário, não sensibiliza, aguça mais e mais a belicosidade do caos urbano aproximando morro e asfalto pelas capilaridades da deterioração de trocas interpessoais retratando vidas opostas pelos caminhos da ostentação de poder separados pela linha tênue entre realidade e ficção de papéis pela estreita ligação da vida real se personificando dos espaços comunitários para filhos da classe média e, se fazendo objeto da grandiosidade da pedagogia social que pode realizar a televisão do horário nobre das nossas salas, pelo que representa de busca, no olhar para o outro desnudado de piedade ou beligerância, na leitura de lentes em busca de novos paradigmas da relação morro/asfalto, pobre/rico, norte/sul, bem/mal e a equalização de culpados ou inocentes do processo de não valorização da vida no temor generalizado da nossa tão conturbada modernidade na barbárie empobrecendo as relações da cidade maravilhosa pela histeria coletiva advinda dos temores da insegurança, maculando o seu passado poético dos verdadeiros malandros, de varandas, cadeiras na calçada, do “chopp” no bar da esquina, do sorriso alegre dos bandos de crianças no jogo de bola e na pipa pelas ruas do subúrbio a espera do resgate de sua capacidade de oferecer as primeiras lições do “cuidar e do brincar” para uma formação integral.

Logicamente aos olhos críticos do pragmatismo calcado nos cânones eurocêntricos soa como algo do “diferente” nos trâmites do conhecimento a sobreposição de uma fala periférica argumentativa, mesmo que trôpega nas redundâncias da gramática, suscitando questionamentos da sua capacidade de colocar abaixo conceitos calcados em teses, pressupostos que não dimensionam na totalidade das conclusões das pesquisas do passado da capacidade do ser humano aliado às novas tecnologias no seu compromisso da exposição de direito e de fatos do seu cotidiano por linguagem próprias aos seus sujeitos para o conservadorismo pragmático e os seus postulados de verdades imutáveis no “darwinismo selvagem” e sua engrenagem socioeconômica na busca eterna de valores contemplativos do status quo dominante e ao mesmo tempo vivenciando os temores da dissidência bebendo nesta fonte de inspiração inesgotável e a consequente troca social agregando novos valores societários, tão necessários à construção de um novo ethos. Sejam bem-vindos os avanços da ciência nas novas formas comunicacionais onde  a palavra  cumpra o  papel de disseminar parâmetros para vivências sadias, mesmo que na dicotomia virtualidade/concretude, e, pela estreita ligação que a ciência da computação, inteligência artificial, faz com os procedimentos lógicos da combinação de bit e bytes  na tentativa de chegar-se ao mais próximo da estrutura neural de um modelo simplificado do funcionamento do cérebro humano e, consequentemente,  avançar no entendimento do pensamento lógico e  desvendar segredos do simbólico na sua capacidade de abstração; o que nos leva a analogia da dicotomia concretude/virtualidade ao conceito do linguista Ferdinando Sausurre. Segundo Sausurre, o signo é formado pelo significado, a que corresponde um conceito e, pelo significante, a que corresponde uma imagem acústica ou gráfica do conceito. Deste modo, podemos dizer que o signo é uma entidade de duas faces, o significado e o significante, intimamente ligadas, que se reclamam reciprocamente quando comunicamos.

Rousseau, no Opúsculo – A Origem da Desigualdade Entre os Homens -, pela experiência de menino órfão de mãe e abandonado pelo pai aos 10 anos e quando adulto fez da sua história de vida seu cabedal de vivências para torna-se um dos homens que influenciou de modo marcante a “Revolução Francesa” de 1789, acontecimento que haveria de mudar os rumos da Europa e de outras partes do mundo nos séculos seguintes. Para Rousseau, o chamado mundo civilizado em sua caminhada através dos séculos e milênios, criou profundas desigualdades entre os homens, deixando marcas indeléveis e deletérias não somente em si, mas também em seu modo atual de ser e agir. Segundo ele, o homem é naturalmente bom, nasceu bom e livre, mas a sua maldade ou sua letalidade adveio da sociedade que, em sua pretensa organização, não só permitiu, mas impôs a servidão, a escravidão, a tirania e inúmeras leis que privilegiam uma classe dominante em detrimento da grande maioria, instaurando a desigualdade em todos os segmentos da humanidade. O opúsculo de Rousseau é uma crítica feroz e contundente contra a sociedade moderna, é um grito de alerta sobre a exploração do homem pelo homem, sobre degradação de valores éticos, e uma sátira contra a sociedade hipócrita e vazia que privilegia o ter, o dominar, o conquistar, mas que nunca soube o que é o ser. A partir daí usa inadequadamente os instrumentos de que dispõe para organizar como grupo social, desrespeitando a liberdade individual, a bondade e a inocência inata no ser humano e desconhecendo que a igualdade entre os seres se manifesta de todas as formas da natureza, desde de que se saiba ver com isenção de vícios e maldades que acabaram se sobrepondo na sociedade moderna.Essa pequena obra teve grande impacto na época de sua publicação. Hoje, talvez leve algumas pessoas a restaurar a sua tese pelo que ela trás de paralelo da condição humana no mundo globalizado e sem a inspiração de pensadores carismáticos e atualizados nas questões da liberdade, igualdade, fraternidade e alteridade.

Para Artur da Távola, o diferente é um ser sempre mais próximo da perfeição, nunca um chato. Mas sempre confundido com ele por pessoas menos sensíveis e avisadas, que supondo encontrar um chato onde está o diferente: talentos são rechaçados; vitórias são adiadas, esperanças são mortas. Um diferente medroso, este sim, acaba transformando-se num chato. Chato é um diferente que não vingou.

O diferente começa a sofrer cedo, desde a pré-escola, onde todos os demais, de mãos dadas, e até mesmo alguns professores por omissão (principalmente os mais grossos) se unem para transformar o que é peculiaridade e potencial, em aleijão e caricatura. O que é percepção aguçada: “Poxa, fulano, como você é complicado”. O que é embrião de um estilo próprio em “Você não está vendo como é que todo mundo faz?” O diferente carrega desde cedo apelidos e carimbos nos quais acaba se transformando. Já os diferentes mais fortes do que o mundo à sua volta se transformaram (e se transformam) nos seus grandes modificadores.

Diferente é o que chora onde os outros xingam; quer, onde os outros cansam; espera, de onde já não vem; sonha, entre idealistas; concretiza, entre sonhadores; fala de leite em reunião de bêbados; cria, onde o hábito rotiniza; perde horas em coisas que só ele sabe importantes; diz sempre na hora de calar; cala sempre nas horas erradas; fala de amor no meio da guerra; deixa o adversário fazer o gol porque gosta mais de jogar que a ganhar; aprendeu a superar o riso, o deboche, o escárnio e a consciência dolorosa de que a média é má porque é igual; vê mais longe que o consenso; sente antes dos demais começarem a perceber; emociona-se enquanto todos em torno agridem e gargalham. A alma dos diferentes é feita de uma luz além. A estrela dos diferentes tem morado deslumbrantes que eles guardam para poucos capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão os maiores tesouros da ternura humana, de que só os diferentes são capazes. Jamais mexam com o sentimento de um diferente. Ele é sensível demais para ser conquistado, sem que haja consequência no ato de conquistá-lo.

Segundo Roland Barthes (1993, p. 150-152), a função do mito é transformar a história em natureza; essa naturalização do conceito é que faz com que o mito seja vivido como uma fala inocente e somente a linguagem tem poder de desnaturalizá-la. Desta forma, ao mesmo tempo em que Bagno taxonomiza a mitologia do preconceito linguístico, ou descortina a possibilidade de combatê-lo. As pessoas quando pensam que falam e escrevem “errado” sua língua estão naturalizando uma ideia preconcebida e, em consequência disso, silenciam-se ou aceitam passivamente a sua estigmatização social, alimentando todo um processo que impede a reflexão criteriosa e a consequente mudança do comportamento linguístico. A estreita ligação entre as questões da fala nos vários contextos sociais e processos seletivos segundo valores, de critérios questionáveis, do “preconceito linguístico” nos dá a dimensão do discurso marcadamente político de Carlos Bagno quanto ao papel dos novos formadores de opinião, futuros formandos, quanto aos rumos do ensino da língua portuguesa para um mundo regido pela linguagem multissemiótica, principalmente, mas que ao mesmo tempo precisa incentivar ou motivar a escrita, mas principalmente ressignificar a escrita para os alunos, isto é, as crianças e jovens sob nossa responsabilidade precisam compreender a língua escrita (e isso serve para a modalidade oral porque, afinal, as palavras podem libertar e oprimir, alegrar e entristecer, fazer viver e fazer morrer, incentivar ou esmorecer, aliviar e angustiar, amar e odiar, e, assim, tantas outras coisas mais. Ela é parte da nossa essência: com ela nos acercamos do outro, nos entregamos ou nos negamos, apaziguamos, ferimos, matamos e liquidamos negócios, amores) enquanto um instrumento de poder, capaz de transformar um indivíduo em cidadão através desse domínio simbólico que caracteriza a competência linguística; onde os gêneros textuais é a tônica do trabalho da língua portuguesa, hoje, desde que, no passado, Bakhtin fez a quebra da concepção canônica acerca das produções textuais que poderiam ser estudadas na escola a título de exemplos do “bem escrever” aos alunos. Assim sendo, temos um ensino da língua portuguesa com confluência do conceito de letramento, concepção pragmática e sociointeracionista, já que as produções textuais variam conforme demandas sociais. Se um indivíduo frequenta muitos ambientes marcados por letramento, ele precisa dominar os gêneros utilizados por tais ambientes, o que possibilitará um número maior de possibilidades comunicativas no domínio dos gêneros resultantes de demandas de nossa sociedade letrada (FERNANDES, 2010, p. 36).

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