Arquivo de minha hipótese de educação

Séries iniciais: novas configurações para velhas práticas

Posted in Cidadania, Educação, Educação Especial, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , on dezembro 15, 2011 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

O campo de estágio é uma forma de observar o cotidiano escolar e prestar atenção nele, fazer registro, discutir ou selecionar situações-problema interessantes para serem analisadas. “Vale a pena fazer esse exercício de reflexão porque nem sempre o que vivemos em sala de aula está escrito nos livros” (MACEDO, 2005, p. 115). Em continuidade com as observações colhidas quando em estágio na Educação Infantil, a proposta desta nova fase do processo de formação dentro da perspectiva da Universidade Estácio de Sá – UNESA  em formar o futuro Pedagogo com habilidades e competências adquiridas em processos de formação pautado na busca reflexivo-investigatória para se entender e processar a junção de teoria e prática necessarios a uma práxis emancipatória e libertária do fazer docente. A tarefa desta fase da formação é contextualizar teoricamente as observações da rotina escolar das séries iniciais de ensino fundamental com a implantação do ensino de nove anos, Lei 11.274/2006 e as novas configurações série/idade, com atenção especial para as classes de 1º ano, já que estas recebe as crianças recém-chegados da educação infantil, como também é objeto de averiguação o encontro dessas crianças com aquelas recebidas pelo imperativo da lei configurando uma sobreposição de demandas sociais que a condição redentora da escola não conseve resolver por n fatores da sua condição dualística, que nunca frequentaram o espaço da educação formal, portanto desconhecem a rotina escolar para uma postura com os pré-requisitos de processos cognitivos, sociais e afetivos de seus pares com a bagagem de condicionamentos da preparação para essa etapa acadêmica. Porquanto, ser a sala de aula espaço de vários tipos de trocas e lugar, primeiramente, de encontro como também de desencontro para experiências vividas e não vividas diante dos procedimentos adotados pelo (a) professor (a) para desenvolver competências e habilidades cognoscentes nas séries iniciais do EF de nove anos de duração com a inclusão de crianças de seis anos de idade com a entrada em vigor da lei. Dentro do prescrito pelos PCN´s para a educação básica temos um norte para a busca de literatura educacional para complementação didática de uma atenção individualizada ou diferenciada capaz de aproximar o déficit em questão quando diz:

(…) na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido para todos, numa realidade de características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalirize peculiaridades culturais e regionais (Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 28)..

Segundo Macedo, a escola por ser para todos deve provir os instrumentos fundamentais para sua vida em sociedade, ou seja, o autor quer infatizar que autonomia, envolvimento e cooperação são competências que possibilitam a uma escola, a um professor paraticar algo na direção dessa pedagogia diferenciada, que trabalha múltiplos encaixes e posições em favor da inclusão das crianças com suas diferenças e suas singularidades pedagógicas (Ibdem, p. 75).

Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquele que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo” (Vol. 2, p. 50 apud CASTRO E OLIVEIRA, 2003, p. 11). A frase de Luriere, citada no livro “Educando para o pensar” nos remete ao pensamento de Lipman, verificável, também,  nos objetivos do primeiro volume dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e do quanto se pede que a escola cuide do pensar. O mesmo ocorre nas Diretrizes Currículares para o Ensino Médio e no Referencial Currícular para a Educação Infantil, de onde foi tirada a afirmação que vale para todas as faixas etárias: “(…) pensar é fazer associações e pensar criativamente é fazer associações novas e diferentes (Ibidem, p. 16).

Da associação entre educação formal e não formal, entre prática e teoria amealhada ao longo dos anos de observação do fazer pedagógico de propostas educativas levadas a termo para crianças em áreas conflagradas pela “violência do descaso” do poder público e suas ações socioeducativas pontuais de cunho mais circunscritivo do que como projeto de investimento no capital humano. Das considerações que alimentaram o interesse em buscar o diploma para legitimar pontos de vista da experiência como educador social e as proposições epistemológicas das várias ciências que compõem o material teórico-metodológico de uma IES transformado em postagens próprias, como também da rede de pessoas com objetivos a fins, socializadas no Projeto Muqueca Babys Blog, onde, desde a postagem “As Artes e o Desenvolvimento Humano”, de 13/09/2009, busco trazer informações significativas para a construção de uma práxis educativa com outras percepções para as relações que se fazem nas trocas entre os vários sujeitos do processo educativo a qual chamo de “Minha Hipótese de Educação”, ou seja, minha concepção sobre a transmissão do conhecimento associado à valores humanos, principalmente, àqueles que participam na educação não formal e informal dos processos socioeducativos de projetos sociais e para os que cuidam da educação formal intramuro das escolas da rede pública de ensino para jovens e adolescentes de escolas encravadas em comunidades carentes nos grandes centros urbanos do nosso país pela intrínseca relação de objetivos comuns ao desenvolvimento humano segundo concepção holística e, ao mesmo tempo, sofrendo os malefícios de ações extracurriculares caminhando equidistantemente pela falta de ludicidade na apresentação dos conteúdos que, somando-se aos aspectos de clausura na formalidade de leis e diretrizes educacionais, acabam regulamentando as relações interpessoais no âmbito escolar; assim como o  “currículo oculto” atua nos processos da correlação de forças entre abordagens didático-pedagógicas, político-filosóficas que estimulem ou inibem os mecanismos cognitivos necessários à identificação com determinantes subjetivas trazidas no bojo do convite ao partilhamento do saber, isto é, aprendizagem significativa nascida da interação de novos conceitos e informações com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno. 

Com o titulo: Séries iniciais: novas configurações para velhas práticas, em continuidade com a proposta de registro das experiências com a transmissão de conhecimento em processos formativos formal e não formal com crianças e adolescentes em  vulnerabilidade social, ora na sequência iniciada na observação da rotina de espaços não formais de educação na condição de amigo da escola, voluntário e oficineiro de musicalização. Atualmente contextualizando os espaços do saber  sistematizado a partir de metodologias de pesquisa da condição  de licenciando em uma proposta reflexivo-investigatória necessário ao papel do professor de realizar interações e intercâmbios entre linguagens, espaços, tempos e conhecimento (pontes temporais, sociais, tecnológicas) diferenciadas da sua condição de agente de memória; aquele que influencia os comportamentos e atitudes de seus alunos, estimula a identidade (individual e grupal) e a sociabilidade com e entre seus alunos, da sua condição de agente de valores; e, da condição de ser agente de inovações tem um importante papel na utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações surgidas em todas as épocas, requeridas ou incorporadas à cultura escolar. A memória educativa caracteriza-se pelo conjunto de conhecimentos, informações e posicionamentos teóricos que constituem os acervos e as particularidades de uma determinada instituição de ensino. Utiliza-se do conhecimento científico e da memória social geral para oferecer um corpo específico de informações, de acordo com os objetivos e o projeto da escola. Na busca de como se processa os conhecimentos teóricos, técnicas, habilidades, atitudes, ritos pedagógicos (como avaliação, por exemplo), etc. ensinados e praticados nos diversos níveis de ensino, constituem o acervos valorizados pelo sistema educacional e pela sociaedade. Variam de acordo com os objetivos e especificidades de cada instituição, de cada época. Espelham como cada grupo identifica o que seriam os conhecimentos básicos para serem ensinados/aprendidos em cada estágio da civilização. “Reflete maneiras específicas de pensar, sentir, agir. São também formas particulares de classificar, identificar e valorizar socialmente o aluno bom e o ruim, o que sabe e o que não sabe, o que vai ser aprovado e o reprovado” (CASTRO e CARVALHO, 2002, p. 96-106).

Da junção de prática do educador social com a teoria do saber sistematizado busco a práxis necessária ao saber fazer e o saber ser de um profissional de educação; com  ponto de partida no cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil que, transformado em postagem com o título: Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?” , tem no seu desenvolvimento a transcrição de resultado de Enquete com o título: As causas do Fracasso Escolar , ou seja, de um total de 12 perguntas para a escolha de três opções que melhor traduza  como se processam as relações sociais entre os vários sujeitos da educação. Apesar dos números  apresentarem-se díspares  quanto ao resultado de participação direta ou indireta na postagem segundo o registro  de usuários que fizeram a escolha de uma até três interrogações entre 12 opções e aquele usuário que foi registrado pelo motor de busca ou outra forma qualquer de consulta que o tenha levado à página do Projeto Muqueca Babys Blog. Como consta nos dados estatísticos dos quadros com os números de registros, dentre as questões apresentadas, a interrogação: “O olhar do professor sobre o aluno pode construir e determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?”  recebeu o maior número de consenso daqueles que quiseram participar mais diretamente e dar a sua contribuição para as questões do fracasso escolar pelo que este tipo pesquisa pode substanciar o discurso contra-hegemônico que, naturalmente, nos leva ao pensamento popperiano para uma análise crítica à verdades da literatura eurocêntrica  tidas como absolutas até bem pouco tempo, pela nossa eterna defasagem com as questões educacionais do primeiro mundo, nos processos prescritivos do proceder acadêmico segundo um projeto de concepção  de ser humano quando na busca de embasamento teórico-metodológicos e didático-pedagógicos  para intervir na  realidade de desigualdades sociais da nossa escola dualística. Por conseguinte, o único caminho possível para uma política educacional para todos parece estar no questionamento radical de como se faz a compreensão de como educar os “outros” , dos  direitos negados,  pelo que as políticas públicas se processam em estruturas de “herdeiros” para a execuação de tarefas educativas e, que, mudança nesse contexto significaria transferí-las  para  formadores de opinião orgânicos com capacidade de fazer da própria história, biogafização,  conceito de transgresão  à olhos míopes da capacidade humana de superação ao determinismo socioeconômico, principalmente, como fator de impedimento à projetos pessoais egressos de realidades sem os pré-requisitos ou filtros do DNA de herdeiros ou  “inteligência resiliente” na representativa do “outro” com intencionalidade além dos processos cooptativos, ou seja, agente do colóquio entre os seus para realidades distintas na busca de novas trocas sociais no espaço educativo como lugar de política social, e não de velhas  práticas de antagonismo de classe na contramão da inteligência coletiva que se faz nas diferenças e, assim,  desconstruir verdades absolutas  que sustentam  grupos dominantes em detrimento àqueles setores sociais fora das esferas de poder e,  que estes possam ser motivados através das tarefas imprescindíveis do estímulo, acompanhamento, financiamento, definição de padrões e avaliação de políticas públicas norteadas pela “ética da alteridade”.

O pensamento de Moacir Gadotti traduz  muito bem os questionamentos do  parágrafo acima quando diz:

“Ao novo educador compete refazer a educação, reinventá-la, criar as condições objetivas para que uma educação realmente democrática seja possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o individualismo criado pela exploração do trabalho. Esse novo projeto, essa nova alternativa, não poderá ser elaborado nos gabinetes dos tecnoburocratas da educação.”        (Gadotti, 1998, p. 90 apud MIRANDA, 2001, p.)

 Primeiramente, pensando na pesquisa de campo que fosse a complementaridade das observações coletadas quando no estágio com as crianças da educação infantil como foco principal, como também buscar uma segunda turma com a presença de alunos portadores de deficência visual (DV), pois desde a época do Projeto Integrador fiz a opção de trabalho com Educação Especial como objetivo da licenciatura em Pedagogia. A opção pelo 1º ano das iniciais do primeiro ciclo do EF deu-se por ser lugar de transição para as crianças saídas da EI, momento de construção das primeiras hipóteses da escrita e da leitura, construção de simbologias,  formação dos conceitos de número, etc.. Na escolha de uma segunda turma com alunos DV prevaleceu o desejo de colocar em prática o aprendizado de linguagem tátil em curso realizado no Instituto Benjamin Constant (IBC). Depois de entrevistas e conversas com a equipe técnico-pedagógica, principalmente com a professora responsável Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre as demandas no atendimento aos casos categorizados como DV, DI e TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento)ainda em evolução na sala de recursos e aqueles integrados e, tutoriados por estagiários remunerados em acompanhamento diário na rotina de uma classe normal. Das conversas com o corpo técnico pedagógico organizei um cronograma para acompanhar uma turma de 1º ano e outra de 3º ano. A turma de 1º ano é bem diversificada pela presença de crianças classe média baixa, abrigadas, do entorno, uma autista com DV e dois que não frequentaram a EI, com presença de estagiária em atendimento exclusivo da criança autista e dentro das possibilidades atenção individualizada para as dificuldades daqueles que não passaram pela EI. Na turma de 3º ano há a presença de dois DV e um TGD, porém a turma é quase homogênea no conhecimento, sendo que os três têm acompanhamento diferenciado de uma estágiária ou colegas de turma partilhando a construção de conhecimento.

Na primeira semana na escola fui convidado para participar da reunião do Centro de Estudo, espaço para as primeiras considerações do trabalho pedagógico do corpo técnico como um todo e registro da fala da Coordenadora Pedagógica, principalmente, nas orientações procedimentais a respeito das notas de final de ano e lisura nos critérios avaliativos quando no cruzamento dos dados colhidos ao longo do ano: conceitos, leitura de relatórios, observação do aluno em sala de aula e nos espaços da escola, discussão dos casos de alunos sinalizados como fatores a serem avaliados na hora de atribuição da nota final do aluno, como também a ressalta do equilíbrio profissional diante das questões sociais do nosso tempo diante da postura de pais e mães nos casos de reprovação de alunos. Isto é, assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica feita através de instrumento e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo de ensino aprendizagem.

Na classe de 1º ano a estagiária acompanha a aluna com necessidades especiais administra momentos de letargia, estabilidade para um trabalho pedagógico e gritos coléricos. Mesmo em tal contexto a professora faz com maestria o manejo de classe ao estabelecer os níveis suportáveis de externação emocional da aluna “integrada” segundo a percepção da turma quanto a incomodar ou não a presença desta em momentos de crise. Na turma de 3º ano, devido a estarem em faixas etárias em que as troca interpessoais se realizam através de brincadeiras, existe uma troca harmoniosa entre todos da classe e, quando na ausência das estagiárias os portadores de necessidades especiais são assistidos por alunas com algum conhecimento de leitura e escrita da linguagem tátil para transmissão das matérias e condução para as atividades entre os vários espaços da escola marcado pela presença de escada ligando os andares. Na turma do 1º ano observei um aluno que transitava pela sala alheio a solicitação de uma menor mobilidade pela professora. Posteriormente, fui informado de tratar-se de uma das crianças que não passara pela EI e caso com histórico de tutela em instituição da rede de apoio ao cumprimento do ECA. A percepção da procura de uma mão amiga para cruzar o fosso que o separa dos demais coleguinhas levou-me a intervir questionando-o do comportamento dissonante no espaço de ensino/prendizagem e, depois de alguns minutos de conversação este solicitou que a professora usasse meu bloco de anotações como seu caderno de dever, e este ao ver seu desejo cumprido realizou com esmero o que lhe foi solicitado da proposta de construção de leitura.

Na aula de inglês houve queixa de um dos alunos DV quanto a conversação da turma atrapalhando-o na audição da aula gravada em CD, ficando acordado que numa próxima aula o aluno deveria deslocar-se para as primeiras filas da classe. Diferenciando da aula de inglês apenas no uso de aulas com audio, as outras matérias são realizada em material didático apostilado fornecido pela SME. Nas aulas de educação física dei atenção a relação que os portadores de DV têm com a educação física pelo que a atenção desse profissional da educação com os portadores de necessidades especial integrados é nova, assim como faz pouco tempo que a sociedade como um todo começou a encarar a questão. No acompanhamento da turma de 3º é possível perceber a naturalização da presença de DV participando ativamente de todas as atividades de Ed. Física, onde os processo de integração e cooperação dá lugar ao companheirismo. Os cursos de graduação ainda estão formando sua base teórica, porém uma série de acontecimentos espelha e vem produzindo uma mudança gradativa na maneira de encarar e tratar o portador de deficiência, para o qual a atividade física pode significar melhores condições de vida e maior inserção social.

Uma das preocupações com as séries iniciais é o trabalho com projetos, como o que instrumentaliza a UE na tentativa de amenizar as dificuldades percebidas na sitematização da alfabetização ao longo dos anos de escolaridade de um grupo de alunos através de projetos cujo objetivo é repensar e criar diferenciadas formas de escrita e leitura, pelo que conseguir o êxito no desempenho em leitura e escrita é uma  competência complexa e envolve a articulação de uma série de habilidades, pois nessa construção tem-se que levar em conta que, são comparadas, também, as representações das crianças a respeito de seus próprios conhecimentos;  das funções sociais da leitura e da escrita e das atividades que realizam dentro e fora da escola para que a aprendizagem não cumpra somente uma função propedêutica. Assim sendo, diante de uma realidade não favorável ao desenvolvimentos destas habilidades com os alunos (ausência de acompanhamento familiar; mudança de professor; metodologia de trabalho, entre outros fatores da clientela atendida) de uma preocupante e estagnada aprendizagem face ao desencontro destes com as abordagens de convite ao saber sistematizado  da escola procurar formas de intervenção ao mobilizar outras possibilidades de convite ao partilhamento, de comunicação e expressão – diferentes das vivenciadas em suas salas de aula, através de um trabalho com diferentes tipos de texto (orais e escritos) e de incentivo à leitura de forma lúdica, criativa e com significado. Através desse trabalho de recriar um novo sentido de apropriação da leitura e da escrita num mundo movido pela tecnologia da comunicação e da informação, o que significa fazer dos projetos um caminho para o gosto pelo ato intelectual de aprender exercer o direito à palavra, pelo que dos seus objetivos da educação é a formação de seres críticos, pensantes e atuantes. A escola tem como uma das suas mais importantes funções a de favorecer e incentivar o acesso ao uso da palavra, oral, mas sobretudo, escrita. “A aprendizagem da língua representa a apropriação de um instrumento pelo qual o aluno se relaciona com o mundo“. A escrita está, de resto, onipresente em todos os atos escolares, isto é, como sujeitos e agentes da aprendizagem” (CANÁRIO, 2006, p. 33).

O acompanhamento da rotina diária das crianças das séries iniciais da U.E com o olhar do pesquisador segundo o embasamento teórico-metodológico do PPP que orienta o curso de formação da Unesa, onde consta literatura educacional com enfoques na pesquisa em ciências sociais para uma leitura de mundo fundada em princípios e diretrizes acadêmicas para confronto com realidades próximas àquelas em que as hipóteses se faziam segundo referências do senso comum do educador social de outrora e, dessa confrontação ressignificar conhecimentos que traduzam a missão de uma Instituição de Ensino Superior comprometida com a verdade, como pluralismo cultural do bem comum sobre os interesses individuais e o desenvolvimento do espírito de solidariedade quando foca o papel da pesquisa educacional para os desafios que se apresentam para as múltiplas dimensões da formação – Fundamentos Teóricos-Metodológicos do Curso de Pedagogia da Unesa – dos profissionais de uma educação que seja transformadora e libertária. Assim sendo, esse futuro profissional da educação possui um papel fundamental na constituição de sujeito e de sociedade como intelectual orgânico que atua nas instituições escolares e não escolares, ou seja, pensar em uma educação com vistas à inclusão plena dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos. Como suporte para uma concepção de mundo a partir de um quadro geral das ideias principais que caracterizam cada uma das correntes do pensamento contemporâneo que, segundo o ponto de vista de Triviños (2004), mais têm orientado, em nossa época a educação e a pesquisa em ciências sociais. Além do positivismo, da fenomenologia e do marxismo, mesmo que categorizados pelo autor como esquemas teóricos de pesquisa, fixos, que se aplicam, sem maior analise, em nosso ambiente, já que os problemas da nossa desiguladade social são essencialmente sociais, econômicos e políticos. De acordo com Lefbvre, a dialética “é a ciência que mostra como as contradições podem ser concretamente idênticas, como passam uma na outra, mostrando também porque a razão não deve tomar as contradições, como coisas mortas, petrificadas, mas como coisas vivas, móveis, lutando uma contra em e através de sua luta” (COUTINHO tradução Lefbvre, 1972, p. 192).  Sendo assim, a inclusão mesmo que na ambivalência ou contradição nos leva  à ideia central do materialismo dialético lefbvreniano de que não existe nada eterno, fixo, como querem aqueles das verdades absolutas,  pois tudo esta em transformação, ou seja, tudo está sujeito ao contexto histórico do dinâmico e da transformação. Além disso, postula a ideia de totalidade como sendo a percepção da realidade social como um todo que está relacionado entre si. Só agora começamos a privilegiar, novamente, os estudos de natureza sociológica e filosófica, ou seja: singularizamos, talvez com demasiada ênfase, os problemas de natureza psicológica, próprios dos povos desenvolvidos, em prejuízo evidente das deficiências sociais, facilmente perceptíveis. Estamos conscientes de que não queremos estabelecer “hierarquias de disciplinas” culturais. Mas é um fato que muitos conteúdos teóricos de algumas disciplinas foram usados em nossa realidade sem maior estudo e quase mecanicamente, falseando” nossas interpretações dos fenômenos.

No seu livro Educação e Construção do Conhecimento, Becker (2001, p.36-37) diz: “na pedagogia freireana ou uma pedagogia construída a partir da epistemologia genética, construtivista, o conhecimento não está no sujeito, quando o indivíduo nasce, o conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, não está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça do aluno em relação ao professor; o conhecimento se dá por um proocesso de interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e meio”. Essa radicalidade manifesta-se da seguinte maneira: o sujeito progressivamente se torna objeto, se faz objeto e é exatamente nessa medida que ele se subjetiva, é nessa medida que ele constrói o mundo, que ele transforma o mundo, que ele se faz sujeito. essa medida depende estritamente das possibilidades que o meio social lhe dá, que o meio social lhe proporciona, dessa relação entre sujeito e objeto, pedagogia relacional, na ação recíproca do sujeito sobre o objeto e do objeto sobre o sujeito, a ação é a ponte que liga o sujeito ao objeto.Quando o sábio cientificamente investiga, ele se desinteressa das consequências práticas. Ele diz o que é; verifica o que são as coisas, e fica nessa verificação. Não de preocupa em saber se as verdades que descobre são agradáveis ou desconsertantes, se convém que as relações que estabelece fiquem como foram descobertas, ou se valeria a pena que fossem outras. Seu papel e exprimir a realidade, não julgá-la. Este ponto de vista, o de ser o conhecimento científico neutro, foi combatido, primeiro, no mundo dos cientistas sociais que não podiam conceber que a ciência humana pudesse ficar à margem da influência do ser humano que investigava, cujos focos mais fortes partiam do neo-marxismo representado pela denominada Escola de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm etc.) e da fenomenologia, com raízes em Husserl, Marleau-Ponty, Heidegger etc. E que se concretiza no pensamento sociológico de Young, Esland, Keddie, Mills etc. Continua Triviños sobre a fenomelogia de Husserl:

[…] Tudo que sei do mundo, mesmo devido à ciência, o sei a partir de minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo universo da ciência é construído sobre o mundo nivido e, se quisermos pensar na própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém despertamos primeiramente esta experiência do mundo qual ela é a expressão segunda (MERLEAU-PONT, Maurice, 1986, p. 5-6 apud TRIVIÑOS, 2004, p. 43)..

A frase a seguir pode servir como máxima da proposta de formação de um pedagogo reflexivo investigador: “Nas ciências sociais, existe uma identidade entre sujeito e objeto de estudo. Por conseguinte é verdadeira a afirmação: “Numa ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, e o observador é, ele próprio, uma parte de sua observação” (Minayo, 2007 apud BORGES e LUZIO, 2010, p. 17). Nas considerações de Borges e Luzio destacam-se dois posicionamentos principais que se referem ao homem que vive em uma comunidade e, que esta comunidade é que possibilita o progresso da humanidade, ou seja, é nas relações com os outros e com ele mesmo que o homem se constrói enquanto um sujeito social e histórico. Dentro destas perspectivas é que emerge a Pedagogia Social, que ocorre a partir da Educação Social. Podemos destacar as contribuições de Caliman (2006, p. 5) a respeito da Pedagogia Social e sua diferenciação da Pedagogia Escolar na realidade brasileira. Logicamente, que não podemos esquecer que dentro da formação existe um embasamento para compreensão da sociedade e dos sujeitos tendo outras ciências compondo a formação, como a Sociologia, Filosofia, Psicologia, etc.. Segundo os autores Paula e Machado o que é interessante no texto de Caliman quando ele se refere à Pedagogia Social e descreve que “é chegado o momento no qual precisamos sistematizar toda essa gama de conhecimentos pedagógicos para compreender melhor e interpretar a realidade e projetar intervenções educativas efetivas”. Continuam os autores:

Os sujeitos envolvidos nesse processo têm produzido, muito criativamente formas e estratégias de atuação, que segundo o autor é necessário organizar para que o trabalho ocorra efetivamente. Poderíamos refletir a respeito do que o autor descreve e pensarmos em quem estaria organizando e sistematizando todo esse trabalho, dando um direcionamento. A  Pedagogia Escolar não tem uma formação específica para atuar em espaço não formais de educação (Ibidem, p. 233)..

Na caracterização da U.E observada temos um retrato do entrecruzamento de realidades sociais distintas, onde algumas particularidades descritas, turma de 1º ano, dizem do quanto é complexo o papel da escola enquanto lugar de encontro de questões sociais e educacionais para que o profissional de educação crie a ambientação necessária para uma prática pedagógica aberta á construção de uma interpretação acolhedora das diferenças e promotora de relações humanas fundadas no respeito e na tolerância. Em acordo com o seu PPP e, reafirmado nas falas do Centro de Estudo dá a dimensão do quanto a U.E busca na parceria com os pais posicionar a escola diante das novas configurações socias familiares.

Na literatura educacional a divisão de classes é pontuadas pelas particularidades do histórico de vida de crianças marcadas pelo repertório da vulnerabilidade social, que por si só diz que o caminho para superar o fosso da defasagem escolar é a aprendizagem pela diferenciação até chegar-se a homogenização que harmoniza o ambiente da sala de aula que, infelizmente, ainda, se realiza na semelhança. Logicamente que o fantasma do fracasso escolar já se caracteriza na desfasagem escolar daquelas crianças que não passaram pela educação infantil se levado em conta apenas o aspecto legal do cumprimento de medidas ao rigor dos olhos da lei, ficando num segundo plano as causas e efeitos da idiossincrasia com seus pares porque não desenvolveram a prontidão necessária para a aquisição de leitura e escrita que, acaba em distorção no desenvolvimento geral e por isso não consequem acompanhar a metodologia tradicional. Por não acompanharem são rotulados de incapazes desde muito pequenos e acabam estacionando no seu desenvolvimento, demorando cada vez mais para interiorizar determinado conhecimento, como também incompatibiliza-se com o ambiente escolar. Infelizmente, a escola, como um todo, ainda não consegue perceber essa diferença como algo positivo. Por não saber lidar com as diferenças, oprime todas as manifestações das crianças, querendo formatá-la dentro de um determinado modelo. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (CNE, 2006) a docência pode ser entendida como ação educativa e processo pedagógico e intencional, constituído em relações sociais, etnicorraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia. Segundo Ribas (2007): “A aprendizagem do aluno realiza, principalmente, pelo tipo de interação com o professor e não apenas com o conteúdo transmitido. Ele apreende não mais por esse vínculo do que pelo programa”.

Na lógica da inclusão, cada vez mais exigida na escola de hoje, tudo se relaciona com tudo na precaridade, na complexidade e na ambivalência nisso implicadas. Ao atender o que preceitua o ECA e as Diretrizes de Base da Educação escolar compulsória para todas as crianças, as quais têm direito de entrar no sitema escolar correspondente à educação básica e percorrê-la sem ameaça da repetência ou da exclusão da proposta de escolas para todos em que transformou-se a escola seletiva de ontem significa perguntar:

  •  Como garantir não apenas o acesso à escola como, igualmente, um aproveitamento significativo sem se poder usar as conhecidas estratégias de eliminação dos alunos com dificuldades de aprendizagem?
  • Será que elas desejam aprender nessa escola, com esse (a) professor (a) que o estado lhes oferece?
  • Será que elas podem aprender de modo significativo, mantido o currículo, o espaço, os recursos pedagógicos e o tempo didáticos, o grande número de alunos em uma mesma sala?
  • O professor está preparado para ensinar a todas as crianças levando em conta as características de sua origem, famílias e de seus hábitos?
  • Ele tem condição de praticar uma pedagogia diferenciada, abrindo mão do mesmo livro, das mesmas aulas e provas, do mesmo discurso, como se as possibilidades e os interesses de aprendizagem das crianças fossem equivalentes?
  • Ele sabe pôr os procedimentos de atualização a serviço da aprendizagem escolar?
  • Ele sabe ou pode tornar inclusiva a educação compulsória, ou seja, tem condições de mudar as formas de ensino em favor de crianças tão diferentes?
  • Ele sabe complementar a ênfase no ensino de conteúdos disciplinares com o desenvolvimento de competências de aprendizagem nos alunos?
  • Como envolver a família e a comunidade nos problemas da escola, já que agora somos partes de um mesmo todo como o acordado no PPP da escola?
  • Como convencer professores e profissionais de uma escola que há problemas comuns, que uma forma solidária e interdependente de convivência talvez seja mais eficiente do que o antigo raciocínio da exclusão?
  • Como tratar os segmentos escolares como partes complementares de um mesmo todo, ainda que cada qual com sua especificidade?
  • Como acolher na escola pessoas cuja vida pessoal ou familiar só pode ser expressa na violência, na miséria, na prostituição, na pobreza, na droga, no sem-sentido, na depressão, na indiferença, na indisciplina, na inconviniência?
  • E, por último, a interrogação que engloba todas as anteriores: “Como não repetir na escola toda a exclusão que estas pessoas sofrem na sociedade em que vivem?” (MACEDO, 2005, p. 31-52).

Desde a muito a escola perdeu o seu papel de último refúgio para as causas e efeito do determinismo da vulnerabilidade, do darwinismo social de nossa sociedade desigual submetendo diuturnamente os filhos daqueles na base da pirâmide aos processos degradantes da possibilidade de mobilidade social. Desde décadas passadas a pedagogia crítica questiona o papel da escola, com destaque pessoal para Bordieu e o questionamento da violência simbólica que se pratica na escola. Na sua literatura educacional palavras como “herdeiros”, “currículo oculto”, “habitus” e “ capital social”, que definem a escola seletiva como instrumento da classe dominante ao maquiar procedimentos de transferência de responsabilidade à própria vítima pelos processos de exclusão promovido pelo fracasso escolar. Segundo Macedo (2003b apud MACEDO 2005, p. 59), no seu desenvolvimento sobre competências em uma visão construtivista do conhecimento, não piagetiana, que nos torna competentes, quando a escola desenvolve competências escolares na infância. Piaget tinha o interesse, por exemplo, em estudar o desenvolvimento de noções e operações lógicas e matemáticas em crianças e não em alunos. Em outras palavras, o desafio proposto por ele era observar os modos de raciocínio e de explicações das crianças não influenciadas ou induzidas pela cultura da escola. Sua questão era portanto, verificar em um contexto de situação-problema como a criança tinha assimilado, tornando seu, ou então, como criava ou construía formas próprias de compreensão e de realização dos desafios que lhe eram propostos. Quando analisamos a questão da competência nos nossos dias o problema é outro: Como transformamos todas as crianças em alunos, quaisquer que sejam suas condições sociais, físicas ou biológicas? Na escola, a criança é um aluno, com suas responsabilidades e tarefas. Uma criança não tem competências, tem capacidades, esquemas de ação e sentimentos, mas como aluno espera-se que tenha ou desenvolva competências escolares. Não basta neste sentido, oferecermos, escola para todas as crianças, se não soubermos prepará-las para se tornarem alunos. Não basta porque muitas famílias não podem ou não puderam, pela injustiça e desiguladade social ou por seus valores e tradições culturais, cultivar tais capacidades favoráveis à vida escolar de seus filhos. Como assumir esse desenvolvimento na própria escola como uma condição fundamental para a aprendizagem das crianças? “Em uma escola que se quer para todos é necessário o enfrentamento dessa questão, é fundamental a utilização de boas estratégias a seu favor” (Ibidem, p. 60). As interrogações que pontuam boa parte do texto apontam para as possíveis “causas do fracasso escolar” e, ao mesmo tempo, nos leva ao questionamento das realções estabelecidas na escola em que as configurações sociais da sala de aula se faz também no cumprimento do ECA em parceria com as instituições da rede de apoio. Então fica a questão: Como achar uma identidade com significado de competência acadêmica nesse caldierão multicultural resultante do jogo entre semelhanças e diferenças. Sem antes de algumas respostas: Como nos relacionamos com as diferenças na condição docente de “herdeiros” de possibilidades culturais e educativas configuradas na hereditariedade de um histórico-social em que as palavras-chave são: converção, dominação, subjugação, escravidão. Como impor ao outro ou subordiná-lo ao que é valorizado por mim? O papel da docência não é excluir ou reter, ao contrário é de mediação para ações emancipatórias e libertárias, isto é, ajudar crianças a se tornarem protagonista de sua história escolar (Escamez e Ramon, 2001/2003 apud MACEDO, 2005, p.15) ou, então excluí-las no interior da própria escola repetindo dentro da mesma o que já pratica-se em nome de uma cultura de semelhanças. 

Aos olhos de um observador inexperiente e, sem as referências da estreita relação entre o movimento corporal (Gaiarsa) e o tempo de retenção relativo a cada idade (Piaget), somando-se a presença de integrados, possivelmente, se perguntará como as professoras consegue lidar com a classe de forma competente e eficiente, demonstrando ter um repertório com boas estratégias de manejo de turma, ao mesmo tempo que abre espaço para que os estagiários desenvolvam uma pedagogia diferenciada, porém convergentes, dentro de uma mesma sala de aula; no meu caso, com o menino que não passou pela educação infantil. Meu ponto de partida é a “pedagogia diferenciada” da escola para todos da escola democrática, da escola que cumpre uma obrigação social de respeitar a educação como um direito de todas as crianças – pobres, ricas, com dificuldades de aprendizagem ou não, de qualquer cor raça, condição física e social, concebida por Perrenoud (1996/2001). O que isto tem a ver com pedagogia diferenciada? A pedagogia diferenciada opõe-se à pedagogia frontal; a pedagogia seletiva; a pedagogia da escola tradicional, portanto, da nossa escola ainda atual, pois age como como se todos da sala fossem equivalentes, tivessem interesses iguais, ou seja, dispusessem dos mesmos recursos para entender o que o professor está ensinando. No caso em questão fica a ressalva do tratamento diferenciado dispensado pela professora na tentativa de resgatar o aluno de sua indiferença ao saber sistematizado, assim como o trabalho da estagiária.

Segundo Macedo, pedagogia diferenciada não quer dizer ensino diferenciado. Porém no caso em análise foi acordado um trabalho individualizado que levasse em conta, primeiramente, questões socioafetiva pelas características do seu histórico social. A similaridade com a experiência de educador social em educação não formal e todo um repertório de situações de erros e acertos no trabalho voluntário de reforço escolar para as sérires iniciais do EF com crianças abrigadas que frequentavam a rede pública de ensino em parceria com os profissionais de suporte psicológico, social e pedagógico faz parte do processo de aquisição de teoria/prática, agora  adiconando a educação formal na busca de uma  práxis formativa necessária às formulações de um compromisso ético para ser e estar no mundo em nome de ojetivos das dimensões político-pedagógica, ético-política, epistemológica e estético-cultural da “Minha Hipótese de Educação”, ora confrontada pelo desafio de aplicabilidade do aprendizado amealhado da observação docente no estágio em EI, das professoras das séries iniciais do U.E e da teoria de embasamento para a construção de situações de aprendizagem com objetivos, conteúdos e estratégias que promovam e provoquem trocas significativas entre os saberes do aluno e aqueles sistematizados do instrumental de recursos didáticos da junção de planejamentos complementados pelo acervo de materias da escola, segundo orientações didático-pedagógicas desta faixa etária, como: tv/vídeo; bloco mágico; material Cuisenaire; letras soltas; jogos de encaixes com letras e números; material impresso de revistas especializadas em brincar e aprender para trabalhar-se conceitos espontâneos pré-existentes através de exercícios para ligar o numeral ao seu conjunto representado por figuras; jogo dos erros como estímulo à percepção, associação e abstração tomando o real como ponto de partida; leitura de mundo significativa advinda da abstração de uma sequência númerica desvelando uma complementaridade de um pedaço do real através de liga-pontos, por exemplo; pintura de desenhos de sua escolha; contação de história com uso de livros em forma de quebra-cabeça; colagens diversas. Ou seja, a partir do seu nível de desenvolvimento real estabelecer conexões entre os diferentes tipos de saberes necessários ao percurso da defasagem até a zona proximal de domínio e emprego competente de habilidades cognitivas que este poderá desenvolver ou aprimorar através de mediação educacional na interação com outras pessoas, conforme os observa, imitando, trocando ideias, ouvindo suas explicações, sendo desafiado ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas de percurso na construção de conceitos científicos.

A falta da primeira etapa da Educação Básica no seu percurso nos remete ao artigo 29º do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, sobre o desenvolvimento integral da criança (RCNEI, 1998), onde a identidade “é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características física, modo de agir e de pensar e da história pessoal”, Como o aluno escreve o primeiro nome e conhece as vogais, a partir do seu nome está sendo apresentado ao alfabeto, com o uso de letras de fôrma, para a construção referencial sonoro das letras. Segundo Cagliare (2010, p.170-171): “ (…) o nome das letras, pode-se descifrar a escrita de uma palavra, sem grandes dificuldades. Continua o autror: “(…) é sempre muito importante estar atento para o fato de o resultado da decifração ter de revelar uma palavra conhecida, cujo significado seja evidente, e não apenas sons”. O que o aluno mais gosta é de copiar palavras. É perceptível o efeito da carência de estímulo precoce para a prontidão com a grafia na construção das primeiras letras do ciclo de apropriação do sistema alfabético-ortográfico devido a carência de exercícios comuns aos seus pares no desenvolvimento da coordenação motora fina; o tempo de retenção, mesmo na pintura de desenho, é abaixo da média das outras crianças com 6 anos. Como, então, percorrer a distância que o separa dos demais? Com bases em pesquisas e experiências práticas, constrói-se uma representação envolvendo algumas características das crianças de seis anos que as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma de conhecer o mundo por meio do brincar. Nesta idade a criança estabelece laços sociais e afetivos e constrói seus conhecimentos na interação com outra crianças da mesma faixa etária, bem como com adultos com os quais se relaciona; onde no perfil do profissional educador exige-se: “Para o professor desta fase é indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca da educação” (CENAP/SMEC – Salvador, 2006, p. 13-15). Diante da relutância com números, como também o olhar na perspectiva do socioafetivo, conjuntamente com situações de aprendizagem, com situações-problemas, vi no jogo com blocos de encaixe de números um caminho sociointeracionista pelo que Macedo diz: “jogos e desafios em um contexto de realização de situações-problema, são recursos que promovem o desenvolvimento de competências fundamentais às crianças” (MACEDO, 2005, p. 74-75). O exemplo acima explicita a defasagem entre a instituição escolar e a diversidade de expectativas e lógicas de ação presentes em um público escolar cada vez mais diferenciado. Ou seja, o dilema do professor neste contexto é providenciar recursos pedagógicos de sentido que tornem a aprendizagem possível para todos sem exceção. No mundo de hoje, o planejamento é cada vez mais uma peça fundamental. Por que planejar? Para poder, no cotidiano da sala de aula, observar, regular e antecipar aquilo que queremos que nossos alunos se tornem, aquilo que queremos que eles aprendam. Quando planejar? Antes, depois e durante nossas aulas.

No acompanhamento da turma do 3º ano atentei-me para a rotina do modo de construção algorítima para a resolução mais apropriada de situações-problema do material customizado de matemática usado como norte para a aprendizagem dos conceitos de matemática necessários à resolução de problemas com uso de operações  matemáticas deu para perceber que alguns não assimilaram a construção dos algorítimos com as operações numéricas da divisão não exata, segundo os caminhos da professora diante de uma turma num misto de passividade e dúvidas, também pela falta de domínio da tabuada como elemento articulador dos objetivos do seu planejamento;  onde o aluno DV, com histórico de educação infantil no Instituto Benjamin Constant,  se destaca pela forma ativa de participação em resposta às colocações da professora no processo de construção de conceito,  situações problema e toda uma linguagem carregada de símbolos técnicos muito específicos e com uma elevada carga de abstração que é superada pela concretude da manipulação do Soroban como ferramenta para a compreensão das quatro operações básicas dos números naturais, uma vez que o seu uso como instrumento de cálculo significa a transposição do contexto concreto para a representação com símbolos escritos, deixando clara a estrutura posicional do sitema de numeração decimal, e não apenas por meios de técnicas operatórias decoradas, pois segundo ( Imenes, 1999 apud AZEVEDO, 2006), “entre as quatro operações básicas de números naturais, o algorítimo da divisão e,  sem dúvida, o mais complexo, frustando,  muitas vezes, professores e educandos”.  Uma aprendizagem significativa obriga o aluno a observar, perguntar, formular hipóteses, relacionar conhecimentos novos com o que já possui, tirar conclusões lógicas a partir dos dados obtidos até que ocorra no sujeito um processo psicológico de transformação para o raciocínio lógico e que a matemática contribua de modo significativo, para essa mudança por meio de um método de raciocínio excepcional: o dedutivo. O próprio Piaget afirma que as estruturas mais gerais da matemática moderna, são, ao mesmo tempo, as mais abstratas, só representadas na mente das crianças na forma de manipulações concretas, materiais ou verbais. A promoção de certas atitudes torna-se um princípio psicopedagógico que orienta a atividade docente nesse sentido, destacando os mais importantes: conduzir o aluno à formação de noções que descubra por si mesmo a natureza da matemática, experimentar os objetivos matemáticos antes de introduzí-los no raciocínio educativo, sendo a manipulação um excelente caminho; estudar os erros dos alunos para detectar como formalizam a matemática; conhecer as ideias prévias e os preconceitos é o melhor posicionamento para se chegar aos erros (BRAVO e HUETE, 2010, p.32). “Enfim, exige que construa paralelamente fatos, conceitos, princípios, procedimentos e estratégias relativas ao conhecimento matemático”. É importante distinguir esses elementos se quisermos conhecer o entendimento que os sujeitos têm de matemática, ou seja, “a elaboração e construção  de conceito de número, por parte das crianças com deficiência visual depende da sua interação com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informações mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento matemático” (Brasil. A Construção do Conceito de Número e o Pré-Soroban. MEC/SEESP, 2006, p. 13). Observando a forma de manejo da turma pode-se perceber a rotina de explicações de conceitos matemáticos existe todo um planejamento, muitas das vezes partilhado com a docente do 1º ano, levado a termo em aulas expositivas intercortadas pela lembrança condicionante da associação resultante entre postura em sala de aula, quando no não cumprimento dos combinados, e o resultado concomitante em avaliações de apreensão da matéria como estratégia do seu perfil disciplinador. 

O foco na disciplina talvez seja motivo de temor em alguns alunos quanto a externar dúvidas na construção do algorítimo quando na explicação do livro ou em exercícios de reforço para a consecução de operação de divisão de números com vários dígitos, divisão não exata, com números altos no divisor e resto para juntar com o número da ordem imediatamente inferiror até que tenha abaixado o algarismo da unidade da aula expositiva. Na aplicação da prova final ficou evidente as interrogações quanto a construção dos algorítimos, diante da postura de algumas criança, ao alcance de observação, dada a transparente insegurança na comunicação não-verbal quanto a realização de todas questões da prova a partir de uma primeira análise do conteúdo de situações-problema da metodologia de avaliação. Para Bravo e Huete, o processo de ensino e aprendizagem da matemática inicia a partir da intuição e progressivamente paroxima-se da dedução. Essa forma de construir o conhecimento matemático relega, em parte, qualquer tentativa de se apropriar de modo mecânico de procedimentos e algorítimos para a resolução de problemas reais. Por outro lado, vincula tal procedimento a um planejamento de seu ensino e aprendizagem fundamentados no nível de cognição dos alunos. A criança pode resolver os problemas que lhes são apresentados sobre a base de dados concretos e acessíveis a uma lógica que ainda não é abstrata e reflexiva já que alguns por n motivos da falta de ajuste entre as estruturas espontâneas do aluno com a metodologia seguida na instrução matemática, pela intrínseca relação da inteligência que atravessa uma fase intermediária entre a forma de raciocinar intuitiva e a hipotético-dedutiva. Sua mente funciona conforme as características de raciocínio verbal concreto, sincretismo do raciocínio e subjetivismo intelectual, ou seja, no ensino da matemática “é necessário considerar quais são as diferentes fases do desenvolvimento do psiquismo durante o período da “terceira infância” (dos 7 anos até a puberdade)” (Ibidem, p. 23). 

A professora da turma de 1º ano tem uma relação com os seus alunos que leva em conta que alguns procedimento por mim observados quando em estágio na EI, já que aqueles agora no ensino fundamental ainda trazem toda uma bagagem formativa de conduta e postura da fase anteriror quanto aos combinados, trocas interpessoais, descontração com música mecânica no fim do dia, etc.. Além das questões pontuadas na caracterizacão da turma observada quanto aos vários sujeitos em atividades na classe, pautada por dinâmicas interacionais sadias da relação aluno/professor, aluno/aluno, estagiário/aluno. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Quando a criança muito pobre chega à escola, aos 6 ou 7 anos e traz consigo as marcas do déficit cultural de sua condição social de desigualdade e exclusão dos estímulos do universo letrado ao qual pertence a escola as marcas ainda não são indeléveis e a escola teria possibilidades de integrar esta criança à cultura letrada e ao universo da informação escrita e eletrônica e do saber acumulado pela humanidade. À medida que a criança vai avançando na sua trajetória escolar, ela vai, em muitos casos, perdendo as possibilidades de integração, e as marcas de sua exclusão “por dentro” da escola vão ficando mais profundas, as desigualdades vão se agravando. Quando chegam à adolescência, muitas destas crianças, escolarizadas há anos, mas não alfabetizada plenamente, totalmente excluídas do letramento, estão de tal modo traumatizadas por um processo escolar de fracasso e pela exclusão social, que têm poucas possibilidades de assimilar qualquer coisa que lembre a escola e seu fracasso. Esses jovens chegam ao limiar da vida adulta sem as condições socioculturais mínimas para a vida em sociedade, sem a devida preparação profissional, por exemplo, mas não somente. estão despreparados para a cidadania, para conhecerem e exercerem seus direitos e deveres, e agirem como cidadãos responsáveis. São os “excluídos por dentro” (Bordieau, 1993), muitas  vezes ignorados pelos professores, que não sabem como lidar com estes alunos. Sua pesença é as vezes precebida pelo professor como signo de fracasso da escola e, pelos colegas, como diferente, incongruente, pois destas crianças não se exige o mesmo que para todas as outras.

Sobre formular hipóteses Lipman diz:

Saber formular hipóteses é o mesmo que saber pensar repostas possíveis às questões que temos ou que os outros nos propõem. E ser capaz de supor possíveis respostas, saber pensar respostas possíveis e plausíveis quer dizer ser capaz de pensar respostas ou soluções que tenham alguma possibilidade de ser respostas que irão mesmo resolver as questões ou problemas postos. Essas repostas porque têm algo a ver com o contexto, com os dados de que se dispões, com os resultados que são desejados, etc. “Para que alguém seja capaz de formular boas hipóteses é necessário que seja capaz de supor, criar alternativas, inventar, etc.” (CASTRO e OLIVEIRA, 2003, p. 22). .

Tudo isso está diretamente ligado ao comportamento criativo, uma das competências muito exigidas atualmente de todos nós para podermos nos orientar melhor numa época de tantas mudanças, de tantos novos desafios para os quais não temos receitas prontas nem regras definitivas. Brincadeiras, jogos, atividades as mais diversas que provoquem o uso de todas essas habilidades e que permitam ao educador observar o emprego, avaliá-lo e “intervir educacionalmente”, objetivando favorecer o desenvolvimento das mesmas, podem ser excelentes recursos no contexto educacional. A vida na escola, nos termos em que se configura hoje, supõe saber enfrentar e resolver situações-problema cada vez mais complexas e para as quais as respostas tradicionais são cada vez mais insuficientes, absoletas ou inaplicáveis. Para isso, temos de nos tornar profissionais e superar a crítica vazia e externa, a queixa, a culpa, a ingenuidade e o amadorismo. Diante da “crise da escola”, que é uma criação humana, muito tem-se falado que a escola pode ser reinventada. Para CANÁRIO (2006, p.86), essa posibilidade passou a ser desejável na medida em que o funcionamento dos sitemas escolares veio progressivamente a ser percebido com algo profundamente insatisfatório e, portanto, objeto de críticas e campanhas, vindas de todos os quadrantes. Esta insatisfação é o resultado convergente de vários fatores como: a inflação dos diplomas que, diante e um mercado restrito  competitivo, os torna ao mesmo tempo mais necessários e menos rentáveis, frustando expectativas de grande parte do público que mantém uma relação sobretudo instrumental com a escola; a incapacidade da escola de massa lidar com a tensão entre princípio de igualdade e princípio do mérito, porém prevalece o mérito individual, o que responsabiliza cada um, direta e pessoalmente, pelo seu fracasso; a crise de identidade dos professores que vivem vivem o sentimento de ter pela frente uma missão impossível de cumprir; a rejeição da escola por parte de grandes grupos de alunos para quem ela faz cada vez menos sentido, externado nos fenômenos de absenteísmo e de abandono escolar precoce, fenômenos de contestação (violência e indisciplina), formas de recusa de aprender (na origem de níveis alarmantes de iliteracia ou iletrismo) e o desenvolvimento, por parte dos alunos, de meras estratégias de sobrevivência na escola.

O estudo de algumas reflexões do “corpus teórico” de Bourdieu exige de nós ações transformadoras e propiciam novas construções do saber humano e da convivência ética na sociedade. Por tudo isso, queremos crer e assumir que o ensino da Filosofia dialogando com outros componentes curriculares, com outras áreas do conhecimento, possa romper com alguns obstáculos e práticas não educativas do sistema escolar e da sociedade em geral, que têm obscurecido as nossas visões, e arbitrariamente reproduzem a dominação, a hipocrisia, a fragilidade, dificultando outras leituras que deem novos vôos para o ser humano. O lançar-se para novos vôos, que não serão mágicos, fáceis, ou de pseudoidealismo, mas acontecerão no exercício constante de reavivar a nossa alma, de construções sólidas pelo e no diálogo, de enfrentamento das estruturas em nome de ideais que, mesmo diante das nossas desigualdades possamos através da educação, da arte, da cultura, e da ciência, no aprendizado pela Filosofia – “amor à sabedoria” – , ” no convívio com o outro face a face na construção da cidadania, alcançar a possibilidade de um mundo menos injusto, menos desigual, menos miserável e de possível integridade humana” (JUNIOR, 2010, p. 112).

Assim sendo, o trabalho reflexivo-investigatório no campo de estágio nas séries inicias do EF do licenciando em pedagogia da proposta do PPP da Unesa é trazer à luz de teoria e prática os erros e acertos observados na realidade concreta da sala de aula em nome de outros sentidos para os processos de “desescolarização” que marcam a contemporaneidade de configuraçõe explicitadas pelo autor, para os possíveis ajustes em nome de uma práxis que que ultrapasse o discurso sobre a lógica da inclusão, pois o futuro que agora chamamos presente seria marcado pela centralidade da pessoa que aprende, o que implica repensar nos modos de trabalho dos educadores, porquanto do que é praticado na sala de aula se resume no paradigma: “Se os alunos não aprendem, o professor ensinou e os alunos não aprenderam, ou seja, a atividade ou qualidade da ação do professor é independente dos seus resultados ou objetivos em relação aoa alunos, diferentemente da relação complementar, irredutível e indissociável de sua condição relacional a partir de uma pedagogia diferenciada e uma avaliação formativa necessária a saber enfrentar e resolver situações-problema em uma sociedade tecnológica que exige domínio múltiplos”.

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As Artes e o Desenvolvimento Humano

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Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Para contextualizar o desenvolvimento da “Minha Hipótese de Educação”, ou seja, minha concepção  sobre a transmissão de conhecimento associado à valores humanos, principalmente, àqueles que participam na educação não formal e informal de processos socioeducativos em projetos sociais ou que cuidam da educação básica pública para crianças, adolescentes e  jovens em escolas encravadas em comunidades carentes nos grandes centros urbanos do nosso país. Pela intrínseca relação de objetivos comuns ao desenvolvimento humano segundo concepção holística e, ao mesmo tempo, sofrendo os malefícios de ações extracurriculares caminhando equidistantemente, pela falta de ludicidade na apresentação dos conteúdos que, somando-se aos aspectos de clausura  na formalidade de leis e diretrizes educacionais, acabam regulamentando as relações interpessoais no âmbito escolar. Assim como o malefício do “currículo oculto” atua nos processos da correlação de forças entre abordagens didático-pedagógicas, político-filosóficas que estimulem ou inibem  os  mecanismos cognitivos necessários à identificação com determinantes subjetivas trazidas no bojo do convite ao partilhamento do saber, isto é, aprendizagem significativa  nascida da interação de novos conceitos e informações com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno. A musicalização e a informática musical serão o pano de fundo para a exposição das conjecturações dos objetivos envolvidos na construção do saber, onde leva-se em conta a singularidade das manifestações comunitárias e toda uma concepção dissociada de ressignificação para uma leitura mais universal, ou seja, ser produtor e disseminador de cultura  pelos vários caminhos de se estar no mundo globalizado ou à margem da infovia. Conciliar ensino-aprendizagem com as ferramentas do nosso tempo não pode soar como proposta educativa com contorno de situação atípica (como querem alguns) pelos vários fatores da evasão escolar e defasagens idade/série por n fatores da historicidade de segmentos da população excluídos das benesses da educação desde o descobrimento.

O Império não foi um momento efetivo da educação como direito universal de cidadania quando  na Constituição Imperial apenas faz menção explícita à educação escolar no art. 179, mas não aponta quem é esse cidadão brasileiro ao tratar das Disposições Gerais e das Garantias dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros. Logo após veio a República, e somente após a Revolução de Trinta o poder do Estado Nacional se fortalece e ele vai se tornando intervencionista em vários campos da atividade social até chegar ao binômio gratuidade/obrigatoriedade da Constituição de 1934, depois dos debates pela educação na década de 20 até a revolução dos anos 30, o Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932 , a chegada de Getúlio ao poder e a redação da primeira Carta Magna que torna a educação  um direito de todos e obrigação dos poderes públicos . Por si só os desdobramentos da educação nas constituições brasileiras de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 nos dá um panorama classista-partidário para a relação de ricos e pobres com a educação. Destaque para algumas biografias representativas da inetelectualidade egressa das minorias  a partir de remotas experiências abolicionistas e seus aspectos da ação com maior ou menor humanismo daqueles pertencentes a grupos filantrópicos ou atitudes isoladas de partidários da causa abolicionista que detinham o poder da acessibilidade à informação para  transmissão aos seus pares e aos filhos bastardos do entorno da casa grande. Acessibilidade que se perpetuou na vitaliciedade do nosso tempo, cabendo sempre ao corpo docente hegemônico a imposição cultural pelos fatores multifacetados do acesso a graduação e as consequentes formulações preservadas ao longo dos anos em nome da permanência do saber nos espaços de poder, cabendo a este a inculcação de conhecimentos e valores humanos segundo práticas questionáveis de todos do processo educativo que leva ao fracasso das políticas públicas focadas na educação.  Em um universo onde prima a leitura da escola em detrimento a outros contextos subjetivos da interação humana de matrizes formadoras, distintas em todos os aspectos, mesmo que estratificadas pelo multiculturalismo da relação com o pluralismo étnico.

Parece inegável no Brasil a permanência de desigualdades estruturais sociais (de acesso a bens cultuais, materiais e técnico), mas também culturais e políticos: sentimento e percepção da cidadania fragilizados pela situação de pobreza e exclusão, dificultando o desenvolvimento de processos de autonomia e emancipação; níveis baixíssimos de informação e consciência política, especialmente entre os jovens de todas as classes sociais; baixa autoestima e bloqueios psicológicos, indisponibilizando muitas crianças e adolescentes carentes para as aprendizagens indispensáveis à vida social. A desigualdade e a exclusão são fenômenos determinantes para a compreensão da situação social da infãncia brasileira fora dos benefícios sociais mais fundamentais, inclusive aqueles legalmente garantidos na Constituição e no ECA: proteção, provisão, acesso à educação e à educação e à comunicação de qualidade – voz – (o que, teoricamente, asseguraria o terceiro “p”, de participação). tal situação gera mecanismos de desigualdade que se acumulam, se auto reproduzem e se reforçam, à medida que os sujeitos infantis e juvenis avançam em seus processos de socialização.

Assim, quando a criança muito pobre chega à escola, aos 6 ou 7 anos, ela traz consigo as marcas do déficit cultural de sua condição social de desigualdade e exclusão dos estímulos do universo letrado ao qual pertence a escola. Contudo, estas marcas ainda não são indeléveis e a escola teria possibilidades de integrar esta criança à cultura letrada e ao universo da informação escrita e eletrônica e do saber acumulado pela humanidade. À medida que a criança vai avançando na sua trajetória escolar, ela vai, em muitos casos, perdendo as possibilidades de integração, e as marcas de sua exclusão “por dentro” da escola vão ficando mais profundas, as desigualdades vão se agravando. Quando chegam à adolescência, muitas destas crianças, escolarizadas há anos, mas não alfabetizada plenamente, totalmente excluídas do letramento, estão de tal modo traumatizadas por um processo escolar de fracasso e pela exclusão social, que têm poucas possibilidades de assimilar qualquer coisa que lembre a escola e seu fracasso. Esses jovens chegam ao limiar da vida adulta sem as condições socioculturais mínimas para a vida em sociedade, sem a devida preparação profissional, por exemplo, mas não somente. estão despreparados para a cidadania, para conhecerem e exercerem seus direitos e deveres e agirem como cidadãos responsáveis. São os “excluídos por dentro”  (Bourdieau, 1993), muitas  vezes ignorados pelos professores, que não sabem como lidar com estes alunos. Sua presença é as vezes percebida pelo professor como signo de fracasso da escola e, pelos colegas, como diferente, incongruente, pois destas crianças não se exige o mesmo que para todas as outras.

Numa sociedade em que as oportunidades ainda estão num processo de desvinculação aos valores sociais e humanos do monoculturalismo eurocêntrico determinando as opções profissionais dos seus filhos pela estreita ligação entre formas tradicionais e  mão de obra desqualificada – executores -,   e num outro polo aqueles fora dos acordos internacionais e a equivalência da menor qualidade e tempo de ensino para atender a lógica neoliberal. Particularidades da realidade educacional de tempos da acessibilidade midiática, ocupações liberais e toda uma concepção de empregabilidade que alarga cada vez mais o fosso entre executores e pensadores pelo que a ocupação e escolaridade dos pais acaba influenciando o quadro de repetição para atividades correlatas ao ciclo familiar transmitido à gerações e que, mesmo  na contemporaneidade da globalização,  inviabilizado por mecanismos de políticas que representam interesses políticos não tão democráticos para princípios que amenizem o ciclo de vidas precárias, transmissão intergeracional,  na distância da equanimidade das faixas salariais entre os moradores das comunidades e os que não estão inseridos no contexto da formação histórica atuando na transferência vitalícia de oportunidades no mercado de trabalho cada dia mais tecnotrônico e excludente. Para tais disparidades sociais são vários os mecanismos criados com respaldo legal de leis que ajudam a instrumentalizar e otimizar a inserção social trazida pela maior escolaridade. Mas tal estágio da sociedade estendido as camadas populares implica em questões macrossociais que circunscrevem e limitam o alcance da cultura escolar que historicamente têm privilegiado os “saberes conceituais”  e o pensamento lógico-formal. Por ser assim, a escola institucionalizou-se como espaço para a reprodução de um modelo único (dominante) de linguagem e  de comunicação e que, portanto, corre o risco de ausentar-se de sua função junto ao projeto maior de formação de sujeitos conscientes e livres para a perpetuação das sociedades humanas. A reflexão que se reivindica à escola vai no sentido do convite ao partilhamento de outras linguagens no no seu interior.

É nesse novo espaço, a ser construído pelos sujeitos que dela participam, que se daria o destaque merecido ao lúdico, à arte, ao movimento corporal, às danças, às ginásticas, às lutas, ao circo, entre outras atividades corporais, ou seja, reivindicar tal reflexão por parte da escola significa inaugurar as condições efetivas para a ampliação de um novo espaço educativo pautado em novas significações para trocas socioculturais segundo a  práxis de um saber reflexivo-investigativo destinado à preparação  para a vida no seu sentido mais amplo de autonomia, de liberdade, de emancipação. Por certo, quando uma criança de quatro anos apanha uma prancheta e finge tomar notas a respeito de uma engenhoca armada por um dos seus iguais, e por tentar converter essa inocente imitação num momento de aprendizagem, de um modo geral, significam encorajar as crianças a tentar solucionar problema e a improvisar objetos por conta própria. Considera o autor, como um desenvolvimento positivo quando uma criança se exibe com um par de óculos adultos precariamente equilibrados em seu narizinho ou se a tarefa de experimentar em tudo é quanto fechadura uma chave que se destina a um único armário. Os ocidentais ganharam certa hegemonia no mundo contemporâneo explorando, ensaiando, experimentando e corrigindo; seja em tecnologia, ciência ou nas explorações do oceano ou do espaço exterior. Por outro lado, sem dúvidas, são influenciados pelas tradições orientais também querem preparar a criança para o mundo que irá encontrar. Tradicionalmente esse mundo, caracterizou-se pelo domínio de práticas consolidadas e pelo desempenho de papéis adultos consagrados de longa data; e, assim mais provável que sejam significativos e úteis os modelos precisos exibidos pelos adultos. Além disso, como há tanta coisa herdada do passado que é imprescindível aprender a fundo e dominar. Parece não haver grande vantagem em tomar o tempo das pessoas ou em confiar no acaso para as descobertas de práticas essenciais se já existe um modelo confiável ao alcance de todos, por que não transmiti-lo à criança, para que ela possa dar com desenvoltura o próximo passo e logo o passo seguinte? Pois se a criança fica entregue aos seus próprios esquemas, pode atrasar-se no domínio das práticas mais valorizadas ou, piorando, afastar-se na sua própria e improdutiva direção.

A abordagem acima pode ter o contra-argumento de pais e professores, o que, está de acordo com a proposta das vinhetas expostas pelo autor. Alguns endossarão totalmente o sistema ocidental de “experimente você mesmo”; outros são adeptos do “aprenda com modelos competentes”; e ainda outros, como o autor, enxergam valor em ambas as abordagens, sobretudo quando cada uma é realizada no seio de uma comunidade que nutre a mesma opinião. No ocidente conceituamos a criatividade como o resultado, em grande parte, da iniciativa individual e da solução “solo” de problemas: o Prêmio Nobel centrado no indivíduo sintetiza essa postura de explorador solitário. As sociedades orientais (confuncianas) adotam uma abordagem de colaboração com vistas à criação de novas tecnologias e, usando esse método foram notavelmente bem sucedidos em termos econômicos. O ocidente foi recentemente influenciado por modelos eficazes oriundos da sociedade do Leste Asiático. Muitas indústrias delegam agora a produção a pequenas e predominantemente autônoma equipes operacionais e o trabalho científico, também, acarretam cada vez mais, a colaboração entre dezenas ou mesmo centenas de trabalhadores. Informalmente, durante séculos, e de um modo mais formal em tempos recentes o ocidente aumentou o seu pendor exploratório numa nova direção: para o exame sistemático de outras culturas. A partir dessas considerações, os profissionais das ciências investigativas como: filosofia, linguística, psicologia, sociologia e antropologia, já que de dedicam ao estudo do desenvolvimento humano, concluíram que a pesquisa descontextualizada não pode ir além do ponto do estabelecimento das condições puras de laboratório que por muito tempo utilizou-se a psicologia, sem o experimento de quaisquer vestígios de familiaridades ou contexto. Essa abordagem, que remonta aos dias BEHAVIORISTAS, ainda é praticada em certas áreas da PSICOLOGIA e da CIÊNCIA COGNITIVA.

Muitos investigadores –sobretudo os que se dedicam ao estudo do desenvolvimento humano – concluíram que a pesquisa descontextualizada não pode ir além do seu ponto final de laboratório. Na verdade, diz o autor, desde o momento da concepção, os pais e sua progenitora estão envolvidos nos pressupostos, tendências e visões de determinadas culturas; e esses preconceitos emprestam necessariamente um colorido todo especial ao pensamento, emoções e modelos de desenvolvimento. Seria desnecessário dizer que as instituições educacionais também são significativamente afetadas pelos objetivos e pressupostos das culturas em que estão situadas. Com efeito, as escolas não têm outra escolha senão exprimir ou lutar contra os valores daquela cultura em que estão situadas. Na era digital a internet apresenta-se como a nova tecnologia da inteligência, capaz de aumentar a capacidade humana de aprender e compreender pelos multimeios de conexões interativas, estabelecendo uma lógica dinâmica e não-linear capaz de potencializar formas de aprendizado cada vez mais complexas, e que permite articular várias habilidades simultaneamente. A complexidade destas tarefas podem ampliar a cognição humana – autodidaxia -, propiciar novas possibilidades de aprendizagem, tendo em vista os processos de simulação, hipertextos e multimídia.

“Tutelados são aqueles que se encontram incapazes de fazer uso da própria razão independentemente da direção de outrem. É-se culpado da própria tutelagem quando esta resulta não de uma deficiência do entendimento, mas da falta de resolução e coragem no uso da sensibilidade e de conhecimento crítico necessário para superar determinismos da condição humana independentemente da direção de outrem.
(Kant)

Influenciados pelas ferramentas de trabalho dos sociólogos e antropólogos, muitos psicólogos deixaram agora o laboratório e buscam, nos padrões da vida cotidiana, características que tinham antes ignorado. Voltando suas atenções para as escolas, os psicólogos vêem a sala de aula como uma comunidade, onde valores específicos são transmitidos e várias interações são sancionadas ou proibidas; prestam especial atenção as relações de aconselhamento, na família e para além dela; investigam o papel da mídia na socialização dos jovens, examinam certas práticas na sala de aula, como a aprendizagem cooperativa;  os projetos em equipe, ou a comunicação via internet, para determinar o modo como as crianças constroem o partilham o conhecimento. As teorias de aprendizagem (Piaget, Vygotsky, Wallon) e as abordagens institucionais (que estudam a criança do ponto de vista da escola ou da família), embora não tenham de modo algum perdido sua validade, já não dão conta de toda a complexidade do tema que nos ocupa. A rapidez do avanço técnico é tal que as gerações adutltas não conseguem acompanhar e perceber com clarez a naturalidade desta apropriação espontânea, isto é, sem a intervenção didática do adulto, que as crianças e jovens da Geração Y costumam realizar em contato com as TIC. Uma espécie nova de autodidaxia está desafiando a escola e, por conseguinte, todo o campo da educação, a produção de conhecimento (pesquisa) como a  formação de professores (Perrialt, 1966; Belloni, Gomes & Carraro, 2007).

Pensar-se na arte musical, sem perder-se do vínculo com a sua história rítmico sonora, como elemento das ações que norteiam as competências necessárias ao desenvolvimento humano, onde os seus aspectos subjetivos como: autodisciplina, autoestima, auto superação, flexibilidade, etc. possam contribuir nos aspectos da participação cidadã em nome da verdade, do belo e da solidariedade como princípios básicos por uma educação menos excludente e mais cooperativa. Indiferente a essa ou aquela linha de abordagem educacional que venha a tornar-se um delineador de ações para educar novas gerações prontas par enfrentar com êxito um mundo que já mudou espetacularmente e está mudando com rapidez cada vez maior, é crucial que se determine o que foi aprendido sobre seres humanos através da psicologia (o estudo da mente), na biologia (o estudo dos genes e do cérebro) e na antropologia (o estudo das diferentes culturas). No caso da educação não  formal praticada nos projetos sociais sérios busco nas justificativas de Libâneo para as práticas educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da condição humana, onde a pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Segundo Libâneo (2005, p. 513-514), as práticas educativas não se restringem à escola ou a família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que ocorrem de forma difusa e dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de moda não intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal. Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não formal. Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de intencionalidade, sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo o que o autor denomina educação formal. Para Libâneo, são esses processos que constituem o objeto de estudo da pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação. Ela estuda as práticas educativas tendo em vista exolicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento desta ação. Esse posicionamento  é necessário, defende o autor, porque as práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relaçoes sociais de antagonismo e de esploração. Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende-se formar, no nosso caso, na educaçã não formal dos projetos sociais.

A reflexão que consideramos atualmente é que, quando a pedagogia assume um caráter mais social, o curso formará profissionais que também atuarão com uma visão diferenciada de Educação e sociedade? Qual deverá ser essa visão? A partir da interrogação de Paula e Machado e a consciência da  nossa condição de ser social vivendo em comunidade   e que, é    esta comunidade  que possibilita o progresso da humanidade e que nas relações com os outros e consigo mesmo o homem se constitui enquanto  sujeito histórico e social. Para os autores de Pedagogia: concepções e práticas em transformação, a análise das concepções educacionais do curso de Pedagogia voltados para a formação  do Educador Social como instrumento da educação formal em atendimento a educação não formal para atender às novas demandas da sociedade e formar agentes de transformação na realidade de desigualdade da nossa contemporaneidade coaduna com as correntes de pensadores que veem a necessidade de proposições de um olhar diferenciado do academicismo reinante em questões epistemológicas e sociológicas de Educação e sociedade  da  nossa temporalidade. Graciani (2006) quando afirma que precisamos pensar em uma educação que seja transformadora e ao mesmo tempo libertária, e que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação em qualquer contexto com vistas à inclusão plena dos segmentos historicamente excluídos dos direitos socias, culturais, econômicos e políticos, proporcionando-lhes os meios formativos necessários a alcançarem a consciência crítica perante o contexto em que estão inseridos e a partir de suas ações, conquistarem seus direitos como cidadãos. Dentro desta perspectiva é que emerge a Pedagogia Social, que ocorre a partir da Educação Social. Podemos destacar a contribuição de Caliman (2006, p. 5) a respeito da Pedagogia Social e sua diferenciação da Pedagogia Escolar na:

[...] diz respeito à diferença entre pedagogia escolar e pedagogia social. A primeira envolve o histórico-social que envolve didática, ciência ensinada nas universidades. A segunda, a pedagogia social, se desenvolve dentro de instituições não formais de educação. É uma disciplina mais recente que a anterior. Nasce e se desenvolve de modo particular no séc. XX como resposta às exigências da educação de crianças e adolescentes, principalmente, que vivem em condições de marginalidade, de pobreza, de dificuldade na área social. Mas não só: o objetivo da pedagogia social é o de agir sobre a prevenção e a recuperação das deficiências de socialização, e de modo especial lá onde as pessoas são vítimas da insastifação das necessidades fundamentais. O que é interessante destacar no texto de Caliman quando ele se refere à Pedagogia Social e descreve que “é chegado o momento no qual precisamos sistematizar toda essa gama de conhecimentos pedagógicos para compreender melhor e interpretar a realidade e projetar intrervenções educativa efetivas” a partir do trabalho de campo dos sujeitos envolvidos nesse processo, pois, muito criativamente, formas e estratégias de atuação, que segungo o autor é necessário organizar para que o trabalho ocorra efetivamente. (COLEMAN, 2006, P. 5  apud PAULA  e MACHADO, 2009: 233-236)

Com efeitos, numa era de contínuos avanços científicos, seria criminoso não estar atento para todas essas fontes de informações, e igualmente criminoso dedicar-se a uma delas em detrimento das outras. Apesar das inúmeras variantes para justificar o fracasso no âmbito das escolas públicas, é senso comum entre os pesquisadores dos caminhos que motivam a evasão escolar, a prostração dos jovens para o saber, os caminhos do consumismo facilitado por uma cultura da aquisição de bens materiais  por meios que não sejam os dos valores socialmente aceitos, indiferentes às causas e efeitos dos desdobramentos com resultantes no aumento das estatísticas do quadro de morte de jovens afrodescendente, principalmente, pela inter-relação da baixa escolaridade entre os enumeram as estatísticas de mortes da nossa guerra urbana, por exemplo. Embora com isso muito se diga, muito ainda resta por dizer e por fazer sem se perder o vínculo com o progredir como ser humano na sua totalidade – o que significa mutação. Então se pergunta: como vamos progredir? O progresso intelectual faz-se de forma linear? Quais devem ser os critérios determinantes e ordenadores do nosso crescimento levando-se em conta tanto fatores do multiculturalismo do nosso passado? Se nosso crescimento deve ser orgânico; deverá ser determinado, em parte, por estes elementos tão significativos.

É exatamente numa época de rápidas transformações externas que precisamos reter, pelo estudo de nossas próprias tradições, um cerne de continuidade, do qual pode não surgir á ordem e o significado. Do outro modo, há o perigo de que a personalidade humana e a organização grupal se desagreguem no caos. Dentro do fluxo de transformação, uma importante parte de nós deve permanecer ligada ao passado, se quisermos preservar uma identidade segura e estável. Tomando como exemplo as nossas crianças, podemos observar que, lado a lado com seus desejos por novidades, experiências e mudanças, existe também uma profunda necessidade de repetição, familiaridade e rotina. Em todos os seres humanos é latente essa necessidade geminada (nem sempre satisfeita ou mesmo expressa) de criação e consolidação. Se a novidade é a mutação, significa a entrada em um novo estágio, onde cessam os aspectos da familiaridade e as variantes que se apresentam, ultrapassam as consolidações das experiências passadas, formam a incerteza, a insegurança, e ocorre talvez o colapso, momento em que cessa a criatividade e avulta-se a prostração, até que o passado seja recuperado. Se quisermos ser genuinamente criativos, será suicídio o alijamento das tradições que nos formaram. As formas tradicionais de conduta e pensamento incorporam, freqüentemente, uma certa sabedoria organicamente acumulada. É uma louca presunção de que podemos ignorar o passado, de que o cenário pós-moderno contém tudo do que necessitamos, que pode ser resumido na frase: a tradição é a democracia estendida pelo tempo; mesmo tendo que conviver com a grande ameaça do formalismo. 

Para o pai das inteligências múltiplas, as divisões sobre o que ensinar, quando ensinar e até como ensinar envolve juízos de valor. Tais decisões jamais podem ser ditadas por conhecimento específico da complexidade humana, e que a educação é importante demais para ser confiada a qualquer grupo específico. As decisões sobre metas e valores; elas são apropriadamente tomadas pela comunidade mais ampla e informada, e não por qualquer setor privilegiado, e mesmos àqueles que são afortunados o bastante para estar desvendando os mistérios da mente humana. Antes de existir um domínio explicado dos caminhos da educação, chamado de psicologia, a educação procedia na base do que poderíamos chamar psicologia “leiga” ou “popular”. Toda espécie de pressupostos está embutida nos sistemas educacional tradicionais; alguns parecem tão óbvios que dificilmente merecem discussão.

Foi geralmente suposto que os indivíduos mais velhos estão mais bem informados que do que os mais jovens; que as pessoas mais velhas devem falar e demonstrar, enquanto as mais novas devem ficar caladas e observar; que prêmios devem ser dados àqueles que aprendem bem e castigos aos que parecem lerdos e/ou indolentes; que os professores deveriam ser apenas indivíduos bem familiarizados com a metéria que lecionam, com sua profissão e com as normas da sua comunidade, mas também servir como exemplos morais e éticos.

Cada ser humano tem uma maneira própria de intercambiar-se com o mundo que o rodeia. Dessa relação com o outro se estabelece uma maior ou menor empatia para direcionar o seu potencial a partir dos fatores relevantes da subjetividade atuando nas causa e efeito motivacionais para resolver problemas ou criar produtos que são valorizados em um ou mais contextos culturais. As inteligências são identificadas por um conjunto de critérios que vão desde a representação em partes específicas do cérebro até a suscetibilidade para codificar sistemas simbólicos. Populações especiais como prodígios e sábios exibem com freqüência inteligência em esplêndido isolamento. Os testes de inteligência exploram tipicamente a inteligência linguística e a lógico matemática. As inteligências de maior importância nas escolas contemporâneas com, talvez, alguma amostragem de inteligência espacial também. Mas como espécie, possuímos ainda: inteligência musical, inteligência corporal-cinestésica, inteligência naturalista, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Colocando de uma maneira mais ampla os estudos de Gardner.  A análise do comportamento criativo ainda se encontra em lenta e laboriosa pesquisa. “Os fatores inerentes a esse tipo de comportamento não constiruem uma mesma atividade intelectual, procura-se correlação entre fatores, e constituem-se como uma realidade que ainda escapa, em uitos aspectos,  à evidência experimental” (CUNHA, 1977, p. 54 apud CASTANHO, 2005, p. 93).  A produção criativa depende da cognição e mais ainda das habilidades cognitivas, mas o alto potencial cognitivo, apenas, não faz o indivíduo criativo. Muitas pesquisas têm mostrado que o modo de funcionamento cognitivo desempenha papel importante na vida global da pessoa. Estudos piagetianos têm mostrado que as mudanças nas respostas criativas estão ligadas mais de que tudo ao desenvolvimento cognitivo. O campo da criatividade ainda apresenta dúvidas e resiste ao tratamento experimental por envolver muitos fatores, mas reforça o ponto de vista de que a “educação artística” deve ser um meio de informar o real ou, dito de outra forma, de ser uma atividade que envolve também a inteligência e não apenas as emoções e sentimentos (CASTANHO, 2005, p. 94)

Em qualquer âmbito da educação artística ou arte/educação a ligação com a sociedade é indispensável, seja ensinando apreciação ou orientando atividades. Fomentar o questionamento dos caminhos para a prática de uma aprendizagem que faça uma leitura da realidade local e a sua contextualização dentro de um mundo que está em mudando em vertiginosa velocidade, onde aqueles que não estão habilitando-se com as ferramentas necessárias ao ritmo das mudanças e a conseqüente leitura atualizada das suas proposições educacionais. A partir do exposto no objetivo geral, pensar-se nos pontos eqüidistantes que nos levam a ideais comuns de uma nova relação docente/discente para as ações do aprendizado formal e, ou informal do conjunto dos processos de aprendizagem em que se encontram inseridos crianças e adolescentes das áreas de vulnerabilidade social. Desse diálogo das partes envolvidas, que se formulem propostas dialógicas para novos caminhos que contra-argumentem com a desorganização social e definição como conceito inclusivo, que abrange fenômenos variados como o conflito de papéis, o conflito cultural e disjunção entre meios e fins socialmente sancionados e outras espécies de congruências ou contradições. Os grupos ou sujeitos da exposição às pressões geradas por essas formas de desorganização apresentam maior possibilidade de ignorar ou infringir as normas sociais. Suas reações dependem dos valores, expectativas e dificuldades criadas por suas circunstâncias. Tais contradições culturais, não raro, impõem escolhas difíceis, no decorrer da infância até a vida adulta. Quantos valores contraditórios são amplamente aceitos como válidos levando o indivíduo a incorpora-lo na sua cultura como norma de convivência que ajudam perpetuar valores incompatíveis em nome da massificação qual é exposto. Numa época de rápidas transformações, fica o questionamento se deve evitar ou não o ajustamento a qualquer aragem que sopre. As interpretações psicológicas do comportamento não convencional ou criminal dos protagonistas das estatísticas de mortalidade entre os jovens de 16 aos 24 anos de idade da nossa guerra urbana não precisam apoiar-se nos instintos ou tendências inatas dos estudos de Freud sobre a análise da dinâmica da personalidade. Porquê? Por que os indivíduos podem vir a ignorar os ditames culturais em virtude de sua experiência social particular. Jovens saídos de lares com a ausência de um ou ambos os pais, as exigências ou carências excessivas quais foram expostos, a autoridade rígida ou o conflito entre pais (biológicos ou substituto), e filhos o aliciamento pelo poder substabelecido nas comunidades, por exemplo, redundam às vezes, em tendências psicológicas que estimulam a rejeição ou o desprezo de prescrições culturais. Porque as primeiras experiências são particularmente importantes na formação da personalidade, a não conformidade parece refletir o malogro da socialização. A má vontade e a inabilidade para inculcar respeito pelos outros ou pelos valores sociais predominantes a estimulação de sentimentos agressivos ou hostis, ou mesmo a transmissão direta à criança de hábitos ou interesses socialmente objetáveis.

É fundamental  considerar  as  contribuições da arte no processo educativo individual ou coletivo e sua dimensão inclusiva possibilitando o desenvolvimento de trocas interpessoais não segregadoras, que tenham a arte como fio condutor enquanto forma de expressão e comunicação potencialmente aberta a todos os alunos, indiferentes de suas características ou necessidades especiais,  fundamentadas no paradigma da inclusão, cooperação e na concepção de que a relação estabelecida entre pessoa com e sem deficiência física, mental ou sensorial, assim como a relação dialética entre o social e o individual, entre o particular e o universal, devem ser considerados como referenciais básicos para a construção de uma sociedade menos discriminadora e excludente e de um sistema educacional inclusivo. Tais considerações nos levam ao pensamento do filósofo inglês Herbert Read, que resgata o pensamento de Platão e defende a tese de que a arte deve se constituir a base da educação para a formação integral  do ser humano. Assim como temos o pensamento do arte/educador austríaco Lowenfeld e a importância do desenvolvimento da sensibilidade perceptual no processo educativo. Defende a ideia de que o homem aprende através dos sentidos e a escola deve priorizar a experiência sensorial, ao invés de limitar os processo de aprendizagem ao domínio lógica de certas respostas definidas e preestabelecidas, descontextualizadas da experiência do aluno. Segundo o autor, a atividade artística mobiliza a capacidade de procurar e descobrir respostas, levando à descoberta de novas perspectivas e formas de compreensão de si mesmo, do outro e do meio. “Viver cooperativamente, como seres bem-ajustados, e contribuir, de forma criadora, para a sociedade tornar-se  um dos mais importantes objetivos da educação” (LOWENFELD, 1977).

“ESTUDE O PASSADO, SE QUERES PREVER O FUTURO”
Confúcio

Um pregador religioso  não é  considerado um discípulo se simplesmente repete as palavras do mestre. Um discípulo engrandece os ensinamentos de seu mestre, aplicando-os efetivamente em diferentes épocas e circunstâncias. A contextualização acima é o mote para falar-se do empreendedorismo a partir da essência de mais um modelo americano sobre conexões de negócios, desenvolvimento humano, onde os sucessores têm de ser melhores que seus predecessores. Isto quer dizer que só poderemos construir um futuro melhor moldando seu sucessor, seja ele estudante, subordinado ou qualquer indivíduo da nova geração, para que sejam todos melhores que você. Ao provocar mudanças nas questões que mais importam ao ser humano, esses novos empreendedores, usando esse ou aquele enfoque, sem esperar pelo poder público, principalmente, lançam projetos que podem transformar setores sociais e melhorarem a qualidade de vida dos seus iguais e de tantas outras pessoas, sem os adjetivos da caridade, mas em transformação, isto é, transcender a condição humana por questões de fatalidades do destino, falta de oportunidade ou qualquer outra colocação do repertório de justificativas que cercam as mazelas da nossa má distribuição de riquezas. Tão somente a consciência de todos envolvidos ou não nas ações do terceiro setor, da iniciativa privada e no aporte ao cumprimento das obrigações do poder público para o questionamento do real significado e contribuição de papéis em prol dos que aqui habitam e a vontade de fazer algo relevante, que de a contribuição necessária a partir da perspectiva de gerar mudanças em vidas e circunstâncias. No atual estágio da educação no nosso país, a busca de caminhos que ajudem a otimizar o quadro de caos ante a impotência para o restabelecimento do fluxo natural dos nossos jovens em direção ao saber, eliminando a evasão escolar, a violência intramuros e no entorno da escola, a defasagem entre idade e série, o déficit cultural, e outras colocações que suscitam o envolvimento não só dos educadores, sociólogos, antropólogos e outros profissionais que atuam na busca de respostas e soluções para as demandas do ambiente escolar, pois, além do capital humano de Throdore Schultz, também temos todo o processo necessário ao funcionamento estrutural da parte física e burocrática em atendimento ao que prescreve os deveres e direitos segundo as leis e diretrizes do ensino. É no espaço de interseção entre políticas educacionais, educação física, artes, desenvolvimento humano e parâmetros curriculares nacionais que faço a  proposta reflexiva baseada em princípios teórico-metodológicos de teorias críticas e as questões emancipatórias, principalmente, pelo que os espaços comunitários têm de identificação com o movimentar-se, diferentemente do engessar na subjetividade de formar pessoas enquadradas em contextos que as formas expressivo-comunicativas externadas pela expressão corporal são entendidas na maioria das vezes como descompostura para a cultura da docilidade reinante (Rodrigues, 2002, p. 138).

“Num mundo em que se valoriza demasiadamente a obtenção de graduação, vale a pena uma pequena pausa: Se formos beber nas origens da educação, encontraremos que educar é a arte de ensinar a pensar. Entretanto, se analisarmos a educação com a que recebemos, veremos que a escolas estão mais preocupadas em passar conteúdos do que em desenvolver o pensamento. A COMISSÃO INTERNACIONAL SOBRES EDUCAÇÃO PARA O SEC. XXI, da UNESCO, definiu a nova educação como um conjunto de quatro aprenderes: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. O primeiro deles refere-se a saberes codificados, ou seja, aquilo que podemos encontrar nos livros, e, em geral, é passado pelos professores nas salas de aula. O aprender a fazer está ligado ao desenvolvimento de habilidades e competências, sem as quais o conhecimento perde o sentido. O aprender a conviver refere-se ao desenvolvimento do espírito de sociabilidade e da capacidade de comunicação, fundamental quando se percebe que atualmente tudo depende de parcerias. O aprender a ser está relacionado ao respeito à moral e à ética, o que complementa a formação de uma pessoa. Esses três últimos aprenderes podem ser recebidos da escola, mas com certeza, são tão ou mais desenvolvidos fora dela. Essa reflexão nos ajuda a entender alguns fatos intrigantes, como o fracasso pessoal e profissional de algumas pessoas estudadas, e o sucesso, às vezes espetacular, de pessoas que não estudaram. A colocação anterior analisada pela perspectiva da filosofia, diz que, quando nascemos, os costumes se apoderam de nós e nossa acompanham por toda vida. Os que transgridem serão punidos, e os que transcendem estarão autorizados a falar em nome das pessoas.”

Já foi mais que demonstrado que todos os gênios da história eram pessoas capazes de usar com a mesma proficiência o raciocínio lógico e artístico, o visual e o verbal. O estudo musical, por exemplo, melhora a aprendizagem da matemática. É preciso harmonia, não adianta ser bom em apenas uma coisa, pois uma habilidade depende outra. Música é matemática pura, apesar de não sentirmos dessa forma. Dizer que o raciocínio lógico não pode ser criativo é pura mistificação. Portanto, na educação os objetivos são conflitantes a partir de uma visão mais filosófica, o que suscita uma reflexão engajada de todos que utilizam a arte como instrumento de transformação a partir de olhares e práticas diferenciados que florescem nesse campo de atuação da criatividade humana em que implicações e possíveis tendências no encaminhamento de propostas e novas vias de intervenção política sobre a realidade social, pois são questões e preocupações que nos remetem a complexidade da situação social do país. Diante dos extremos desse quadro social, essas provocações buscam evitar a paralisia, a abstração e a impotência ou causar alienação. Assim sendo, a proposta de musicalização até a informática musical nas artes dos projetos sociais não vem em detrimento aos valores cultural musical da nossa formação histórica feita ao som dos tambores africanos, principalmente, e sim, estimular àqueles que participam dessa tradição secular a irem em encontro das ferramentas necessárias à atualização ou que os ajudem na interface com outras culturas onde a prática musical se faz através de técnicas que se universalizaram e, com isso dando uma leitura atualizada a sons e ritmos que caracterizam a pulsação rítmica da formação musical influenciada pelos sons do legado dos signos do passado, presente e futuro na costura do tecido social com sua pluralidade racial na busca de ressignificados para um mundo a cada mais uniforme. Tais perspectivas de educação musical somada aos bens culturais e a valorização do ser humano, e a conseqüente transformação do bem cultural em caminho da sustentabilidade, onde os produtos sociais desta poderão sair do espaço circunscrito da favela e, ou do preconceito para a visibilidade através do bem cultural, e assim, saindo para a visibilidade por caminhos que não pelos da violência que projeta e estigmatiza as ações na busca de fazer-se visível, e o conseqüente rompimento com a situação extrema que aprisiona a juventude e paralisa a sociedade. Quando Bourdieu  (1996, p. 33 apud CASTANHO, 2005, P. 94), fala da historicização dos produtos culturais mostrando que todos pretendem a universalidade, alerta para o fato de que historicizá-los não é apenas, como se crê, relativizá-los. É também “restituir-lhes sua necessidade arrancando-os `a indeterminação que resulta de uma falsa eternização e relacionando-os às condições sociais de sua gênese, verdadeira definição geradora”. Em qualquer âmbito da educação artística a ligação com a sociedade é indispensável, seja ensinando apreciação ou orientando atividades. o ensino da arte haverá de chamar a atenção do estudante para o permanente papel transformador que as criações artísticas desempenham na história humana. É preciso saber ver, como alertou Snyders (1974, p.340 apud CASTANHO, 2005, P. 94): as pessoas que determinam mudanças radiciais são as que assimilaram mais profundamente a cultura existente, penetrando até os elementos revolucionários inclusos. E, geralmente, são escamoteados esses elementos revolucionários contidos na obra de arte para apresentá-lo como ilustração dos períodos históricos, desprovida de sua força transformadora e fundamente arraigada na vida social. Isto se deve, entre outras causas, ao fato de que a formação da sensibilidade, a experiência de formas novas, a confrontação e a crítica de conteúdos diversos contribuem para o desenvolvimento da personalidade, tendo efeitos políticos (SNYDERS, op. cit., p. 340). Apontar a história humana como um constante movimento de transformação do aqui e agora. A concepçãode arte imbricada no concreto procura estabelecer a ligação entre arte e sociedade, vendo as manifestações artísticas como formas de especulação sobre a realidade em nada inferiores ou superiores, do ponto de vista gnosiológico, às outras formas mais estudadas e valorizadas tais como a matemática e as demais ciências.

Os projetos sociais dentro das comunidades pobres, com certeza são um dos instrumentos mais eficazes na veiculação de notícias animadoras oportunizando os nossos jovens na sua aquisição cultural a partir da consciência de profissionalização para atender as demandas da sua área de atuação, bem como, estarão difundindo cultura como canal de diálogo para enfrentamento as demandas locais em busca de novos horizontes para o imaginário coletivo, que prostrado pelo medo, não se sente convidado a participar na invenção de novas realidades, a redesenhar o mapa geográfico ou o xadrez territorial , agora configurado pela cromática ebony and ivory representando a presença do estado com as folhas de caderno, o lápis e a borracha, o jogo de xadrez, o arroz com feijão gostoso e novos números para as estatísticas de avaliações que nos permita acreditar ser possível reverter o quadro que não nos permite sonhar um futuro com novas leituras para realidades nascidas da escola que não ensina o vocabulário da cooperação e da paz, ou seja, cria a ambiência para os processos de defecção dos seus sujeitos quando no seu fazer pedagógico insisti em dividir a sala de aula em vermelhos e azuis, principalmente.

Que os novos objetivos da educação consiga trazer novo alento em áreas agora pacificadas e descortinadas para possibilidades harmônicas que um dia Paul McCartney e Stevie Wonder traduziram para o mundo, e que a nossa cidade maravilhosa possa mostrar em 2014 e 2016, também, que a desarmonia alvinegra do passado comunitário seja a lição de que morro e asfalto como um só corpo, “junto e misturados” no bom vivant do espírito carioca de ser, é que faz o diferencial da “Cidade Maravilhosa”. Não custa nada imaginarmos um passado recente de crianças nas calçadas, casas com varandas, da cerveja gelada na esquina, dos campos de várzea, de moleques com calça curta e pé no chão e sem armas na mão, num mundo onde todos serão vencedores pelos novos aspectos que não alimentem folhas de menos valia,  fragmentação na relação morro asfalto, e os jornais possam veicular notícias de vitórias ao pessimismo,  de resultados positivos das políticas públicas contra a barbárie, dando a sua contribuição  no enfoque com contornos menos estigmatizantes para o coletivo e menos  potencializadores dos aspectos da periculosidade como via de visibilidade, como se apontando esta via como o lugar comum para a aquisição de bem material e status social, para aqueles que trilham os caminhos da comunidade  e a circunscrição da pobreza associados à violência urbana, no descaso  de ações sociais do poder constituído e o seu papel de compartilhar com as demandas locais numa maior credibilidade para com aqueles capazes de dominar as ferramentas necessárias para romper as barreiras psicológicas na busca de empoderamento necessário para trilhar por caminhos onde o Estado não se faz com a devida presença. Seja através de parcerias com o poder público,  ou da proatividade de lideranças comunitárias em parcerias com empresários do setor privado na criação de espaços para a compartilhamento de empreendedorismo e responsabilidade social através da multiplicação de espaços de circulação de bens culturais e consequente impacto na qualidade de vida da comunidade, onde a classificação dos espaços de transformação social não sirva de impeditivo pelas denominações de mercado. Olhar para as experiências que nos chegam dos projetos sociais significa compreender que a arte e a cultura oferecem um espaço privilegiado para o jovem se expressar e se autogerir; além de exercer um enorme poder de atração, trazendo-o para processos educativos  de construção de identidade, fortalecimento nos processos de auto-regulação para uma leitura de mundo concomitante ao  exercício da cidadania, gerando caminhos para  inserção no mercado de trabalho e, principalmente, dando uma nova ressignificação para a relação morro/asfalto de uma cidade fragmentada por favelados e moradores do asfalto..

A mediação do processo de criação e produção de um espaço motivador e facilitador da reflexão, fluição, produção e conhecimento da linguagem artística deve ser o objetivo da escola. A prioridade não está na  formação de um artista ou apenas na formação técnica do aluno, mas na viabilização do acesso ao conhecimento do campo da arte e da experiência sensível da criação artística que possam contribuir para despertar e estimular a formação de um olhar mais inteligente, crítico e sensível sobre a realidade. Nesse sentido, tomamos a linguagem  artística explorando sua  potencialidade como prática mobilizadora de diferentes formas de olhar, revelar e compreender a realidade. Ou seja, sair da atitude de que as manifestações egressas da comunidade subentende externação simbólica da representatividade dos estratos sociais que a compõem, o que significa a folclorização na contramão do conhecimento embasado no histórico cultural   e suas significações do ponto de vista  da evolução  possibilitando a ampliação de seu universo de representação e fruição por caminhos mais conscientes da intervenção a partir do referencial teórico-metodológico, por exemplo, como forma de empoderamento da sua vocação artística e, assim, através da experiência de criação artística, consciente, viabilizar outras possibilidades de produção de significação, de criação de narrativas materializadas em diferentes suportes, de exploração da intertextualidade, de mobilização das relações humanas em que as linguagens artísticas signifiquem construção de conhecimento, ou ressignificação da história individual e  social, a comunicação e expressão, o sentimento à inteligência coletiva do seu mundo informal e em  áreas afins do conhecimento formal, diferentemente da percepção míope  do processo excludente vigente. Muitos são os caminhos para o empoderamento daqueles egressos da vida comunitária através da arte: seja por meio de políticas públicas ou de filosofia de vida, onde a busca de capacitação através do estudo, com a conseqüente profissionalização, ou outra máxima qualquer que mova as suas ações para  atingir objetivos muito mais ambiciosos do que pensam ser possível ante aos impedimentos por uma série de fatores circunstanciais – a maneira como fomos criados, nossa história familiar, nossa cultura, nossos meios de informação, nossa própria energia individual – colaborando para formar a percepção do quão longe podemos ir e do quanto podemos realizar. Aí está o xis da questão: Aqueles circunscritos no design econômico da favela não acreditam em si mesmo devido à sua história, ou a sua história é o resultante direto dessa crença? Culpamos a história da história das nossas matrizes formadoras? Ou o que interessa é aprender o quanto à crença na capacidade de traçar o próprio destino é importante para a construção de um país e do futuro de cada um?

Pensar-se nas indagações anteriores é abrir-se para novas considerações a respeito da culpabilidade do poder público nas esferas municipal, estadual ou federal pelo que está como está porque este não resolve. Tudo mesmo, desde a inflação, à seca do nordeste, incluindo à saúde, a educação pública, a violência e a miserabilidade de grande parte da população. Então, porque a sociedade civil não se organiza para a efetivação da sua presença junto à mesa de negociações para a discussão da qualidade das escolas, da busca de caminhos para os problemas da miséria que empurra as famílias das comunidades para as ações assistencialistas e em troca de se locupletam com as arbitrariedades do poder substabelecido, com o conseqüente impacto social dos subprodutos destas em suas vidas? Porque somos cidadãos hesitantes em organizarmos para irmos à luta e atacar de frente seus problemas, em vez de esperar sentados pelo poder público nas suas várias esferas, mesmo que diante da burocracia de fatores estruturais que só podem ser mudados por ações do estado. Atualmente fala-se muito em gestão compartilhada para as políticas públicas, onde à iniciativa privada é dado o aval de cumprir parte do papel do estado. Por que a sociedade civil organizada não poderia também se capacitar para a autogestão das demandas sociais mais emergentes e compartilhar objetivos com o estado?

Na falta da disciplina de Educação Musical na escola de origem, a iniciação musical propriamente dita  poderá ser vista como um elemento de interdisciplinaridade com  conceitos matemáticos, por exemplo, com toda ludicidade que caracteriza o processo educativo do contraturno. As aulas são levadas às crianças e adolescentes a partir de uma seqüência instrucional planejada para o encadeamento dos conhecimentos musicais desde o aprendizado do uso de linhas e espaços na construção da pauta ou pentagrama e a posterior distribuição das notas nos mesmos. Após o domínio da localização espacial das linhas e espaços são apresentadas as figuras rítmicas positivas e as respectivas negativas ou pausas a partir das partes que as compõem, a sua divisão proporcional e a sua utilização na métrica do compasso através de uma visão pormenorizada através do uso do ostinato, exercícios de coordenação motora em detrimento as dificuldades de localização das notas nas linhas e espaços. Nesse primeiro estágio,  são observados alguns elementos subjacentes ao estudo da música como: disciplina, autodisciplina, motivação, auto superação e flexibilidade. Para a transcrição do apreendido de teoria musical é feito o uso do corpo como extensão rítmico-sonora e instrumentos de percussão como: pandeiro, caxixis, pau de chuva, tamborim, praticado, baquetas (para estudo da técnica de baqueteamento), apitos imitando sons de pássaros, berimbau, xequere.

A atividade de musicalização leva em conta os desejos do aprendizado e dos conhecimentos musicais trazidos por aqueles que fizeram a opção musical. Primeiramente a partir de uma análise do contexto social em que está inserido criar-se a empatia necessária a uma abordagem da proposta do estudo e prática musical segundo caminhos a ser percorrido por qualquer pessoa que deseje superar os questionamentos secundários ao objetivo primeiro de desejar para si as competências necessárias para fazer através desta o seu caminho para a busca de valores da auto-superação e autodisciplina, principalmente, pelo que a arte exige àqueles que enveredam pelo seu caminho. A partir das observações diárias da participação, motivação e externação da musicalidade latente, delinear as abordagens necessárias à construção de uma consciência musical mais universalista para as possibilidades de novos questionamentos e direcionamentos da praticidade do aprendizado musical consciente, renovado para os clichês dos objetivos apenas da ocupação do tempo enquanto no período do trabalho sócio-educativo, visto estar-se levando em conta o esforço mental desprendido por aqueles que tenham cumprido a primeira jornada, configurando-os a valores incapacitantes da condição humana de subverter dinâmicas do histórico pessoal como sinônimo de  incapacidade para a autorrealização em metas onde se exija o uso da intelectualidade. Outrossim, esclareço, é necessário levar-se em conta as observações de abstração, cansaço, fatores pessoais que interferem no aprendizado, todavia, não se pode coloca-los como incapacitados para a exposição ao exercício mental por maior tempo que a média daqueles pertencentes a determinado grupo de pessoas, aqui no caso, as crianças na condição de vulnerabilidade social.  Através de uma visão consciente dos seus objetivos no estudo de música propriamente dito, criar-se os caminhos motivacionais necessários para que se torne uma coisa prazerosa a descoberta das figuras de ritmo, pausas e a divisão proporcional dos valores negativos e positivos. Na dinâmica das atividades são usados elementos que estimule a percepção de si e das possibilidades rítmico-sonoras naturais do mundo que os rodeia. No segundo estágio são levados aos instrumentos convencionais de percussão na aplicação do conhecimento musical apreendido e sua aplicabilidade na construção de um espaço sócio-educativo que considere a diversidade cultural e as habilidades e as competências a serem trabalhadas para inseri-lo nas políticas do aprendizado continuado, introduzindo-os aos processos da aquisição do conhecimento solidário para que este não se perca da sua história, isto é, conhecimento na perspectiva do desenvolvimento humano.

Após o primeiro contato com os elementos para a construção musical propriamente dita, são levados naturalmente ao entendimento da escrita musical e a sua conseqüente aplicação ao instrumento. Paralelo ao aprendizado musical, observa-se as deficiências em algumas habilidades ou competências necessárias à vida escolar. Das observações do instrutor quanto às questões que interferem no aprendizado, foi observado por este que: pela estreita ligação entre o emocional, o pessoal e o cognitivo, a leitura da escola não está atendendo as necessidades de um olhar mais atento para a realidade extracurricular inserida no bojo da postura no âmbito do espaço da sala de aula, o que suscita a autopercepção e a heteropercepção de quem está inserido no processo educativo formal ou informal dos que estão contextualizados ao olhar piegas das distinções socioculturais e econômicas das matrizes formadoras  e a conseqüente edição do ambiente em que o aprendiz não se sente inserido à proposta teórico-metodológico, já que esta por seus motivos incapacitadores, não o convida a participação efetiva pela construção prazerosa do saber e ao conseqüente aumento da autoestima, sentido de pertencimento, autossuperação, autodisciplina abrindo para a busca do enfrentamento das dificuldades inerentes ao quadro social de origem, nascido de estímulos à percepção de ser parte de uma ótica mais humanizada das suas particularidades e potencialidades como ser humano único e não como alvo das questões pertinentes as mazelas sociais e o reflexo destas no cotidiano das pessoas, o que vai além da visão distorcida da associação de vulnerabilidade social e incapacidade para superar os apelos da abstração ante a necessidade de permanecer-se durante mais tempo fazendo o uso da intelectualidade. Tão somente a permissão deste ao conhecimento das suas possibilidades sem as restrições externas dos ruídos da interlocução cultural acionando os mecanismos da descontinuidade para os saberes da escola formal sem detrimento aos seus saberes de cidadão ou cidadã da comunidade pode-se formular os princípios básicos para uma nova educação a partir dos eixos da verdade, do belo e da bondade segundo o autor da TEORIA das INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS.

São parceiros os professores de Educação Física, Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Psicologia e Expressão Corporal. A educação física contribui no registro dos alunos dispensados para as turmas de musicalização, hora atuando no estímulo a não descontinuidade     pela falta de elementos da multidisciplinaridade criando a ponte de correlação da atividade corporal da educação física com os elementos comuns à prática desportiva associada aos equipamentos e técnicas onde há toda uma conotação de preparação física, portanto, um apelo maior da participação na quadra ou no campo de futebol pela associação dessas práticas com as brincadeiras e com o jogo de bola, que por uma ordem natural mexe com o imaginário de meninos e meninas, levando-os algumas vezes ao questionamento da participação na atividade em que já estava inserido ou o abandono para as novas possibilidades trazidas no bojo do aprendizado musical associado à elementos da psicomotricidade pelo que as combinações rítmicas podem fazer no trabalho lúdico para pés e mãos, coordenação motora e tantas outras contribuições a partir do domínio da divisão rítmica aplicada ao corpo como extensão rítmico-sonora, por exemplo. Nas observações dos motivos da maior ou menor participação, detectei que as crianças do turno da tarde já trazem os reflexos do cumprimento da jornada na escola, sendo necessárias o uso de artifícios motivacionais complementares como estímulo para uma participação efetiva na elaboração dos caminhos para o desenvolvimento do conteúdo de teoria musical a ser apreendido em face da repetição de algumas habilidades correlatas as do ambiente escolar, porém, necessárias ao universo do musicista pela estreita ligação com leitura e a escrita do estudo formal, mesmo que já utilizado no período escolar da primeira jornada somado ao pensamento comum da ligação entre o estudo de música, o novo, o uso do raciocínio lógico (matemática), os clichês do universo das ações socioeducativas dissociadas da ação educativa para a continuidade divergem com a proposta do uso do teórico/prático da educação musical como elemento formador da cidadania, instrumento da interação pedagógica para demandas que suscitam a apreensão dos códigos sociais da acessibilidade,  que os torne empreendedores conscientes do potencial das mídias  com poder de formar opinião ante ao desestímulo de contratempos da condição socioeconômica do contexto onde estão inseridos e outros pontos que os deixam reticentes quanto à opção pela opção musical, sucumbindo-os a opção menos exigente nos aspectos da intelectualidade como algo a ser abominado em nome de um senso comum da prostração ante aos caminhos formais da escolaridade. Como caminho para otimizar a relação estudo/prática musical, tento partir da desconstrução dos clichês sem perder o vínculo com as suas realidades de comunidade e os instrumentos de percussão, como também os levando a descoberta do próprio corpo como extensão rítmico-sonora, dos sons naturais que ainda fazem parte dos locais mais recônditos das comunidades e das possibilidades da construção de instrumentos para a concepção e percepção de que o som é parte de uma informação rítmica que pode ser transformada segundo as vontades do processo criativo dos sons internos e da dinâmica do metrônomo interior de cada um a partir de objetivos traçados para a utilização dos primeiros ensinamentos da proposta filosófico e didático-pedagógica necessária a construção da opção consciente quanto ao uso da teoria e prática musical na formação do futuro musicista e posterior músico. Tais observações levaram-me a reflexão do quanto a musicalização pode cumprir o seu papel social ao atuar no processo do desenvolvimento humano (GARDNER, HOWARD) e nas atividades comuns à Educação Física quando na jornada anterior a do currículo escolar pela reciprocidade de que trás nos condicionamentos da transcrição da notação musical para a coordenação motora com o uso de membros inferiores e superiores, lateralidade, percepção somado aos elementos da ludicidade. A psicologia e a expressão corporal pelo seu trabalho conjunto utiliza-se do aspecto multifacetado da música para a construção de projetos onde o conhecimento musical dá a sua contribuição em objetivos comuns da relação multidisciplinar e interdisciplinar, ou transdisciplinar pela presença de meninos e meninas em aulas de musicalização somando-se à construção pedagógica de atividades parceiras onde a correlação didático-metodológica crie elos para a composição de idéias onde o conhecimento musical se faça de varias formas, seja através do conhecimento rítmico, associação entre objetivos pedagógicos e estilo musical, construção poética ou o acompanhamento instrumental se faça necessário.

A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola no livro Educação Física e Aprendizagem Socia de Valter Bracht, busquei a reflexão acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de criança e de adolescentes. No Capítulo 3 do livro, depois de salientar que existem diferentes valorizações desse processo decorrentes de diferentes visões de mundo e afirma que a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País, então, é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis pelos vários discursos na subjetividade do sentido educativo do esporte. Em outra passagem o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo:

 … realmente o esporte educa. mas, educação aqui significa levar  o indivíduo a internalizar valores, normas de comportamento, que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. Em suma, é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. Uma educação que ofusca, ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. Uma educação que não leva à formação “do indivíduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve [citando Oliveira, 1993]. (p. 63)

Na área de Educação Física Escolar há muitas discussões sobre os conteúdos que devem ser trabalhados pelos professores, as abordagens e áreas de conhecimento que ela abrange, além disso, estuda-se o movimento com técnicas sofisticadas buscando a perfeição e adota como conteúdo da Educação Física conteúdos das áreas mais diversas como as médicas, a biológicas e humanas entre outras, esquecendo o ponto chave da questão: o ser humano historicamente criado e culturalmente desenvolvido de uma maneira integral e única, destacado pelo Coletivo de Autores (1998). Do histórico-social marcado pela formação com predominância na área biológica, os profissionais da Educação Física  não tiveram acesso às discussões socioculturais, haja visto a concepção de corpo como um conjunto de sistemas e não como cultura, o esporte era de alto rendimento ou passa tempo, não lidava com os fenômenos políticos e culturais da época, a Educação Física não tinha o caráter cultural, essa concepção nos chama a atenção para as atuais dificuldades do seu papel na escola do nosso tempo/espaço. O Coletivo de Autores vem reforçar a citação acima e nos mostra uma nova tentativa de inovar e buscar uma nova reflexão para a Educação Física quando destaca, no passado a perspectiva da E.F , tinha como objetivo o desenvolvimento da aptidão física do homem, onde a contribuição histórica é relativa aos interesses da classe dominante. mantendo uma estrutura capitalista, mas hoje essa área começou a ter uma nova reflexão, sob um aspecto lúdico buscando investigar a criatividade humana e a adoção de postura investigativa e produtora de cultura. Na sua condição de promotora da cultura corporal do movimento, isto é, na perspectiva que o movimento é o seu objeto de estudo, sem, entretanto, esquecer o caráter social e cultura que a E.F deve exercer em seus alunos não deve ser deixado de lado ao assumir, também, a responsabilidade dada aos professores quanto a transmissão e ensino de conhecimentos que transformem a realidade social. Segundo Medina (1948), o homem só pode evoluir, cada vez mais, através da percepção gradual que se dá em relação a si mesmo, em relação aos outros, em relação ao mundo, assim nosso papel como educadores é o de proporcionar essa interação e conhecimento cada vez maior do ser humano com o mundo e suas relações.

Na perspectiva de Oliveira (2004) a E.F existe em função do homem, enquanto ser individual e social,  sendo assim temos que entender o indivíduo como um todo, nas suas várias formas de se relacionar com o mundo e a E.F como Cultura Corporal de Movimento têm que estar atenta as singularidades que formam o coletivo escolar. Pensar que a cultura de movimento envolve a relação entre corpo, natureza e cultura por meio de uma lógica recursiva é pensar que as técnicas corporais influenciadas pelo funcionamento orgânico e pelas trocas culturais, ao mesmo tempo em que criam e recriam os jogos, as danças, os esportes, as lutas ou as ginásticas, provocam mudanças tanto no organismo quanto na sociedade em que estão inseridas. Percebemos que os textos da cultura, como as danças, os jogos, os esportes, as lutas ou as ginásticas possuem uma relação constante com os códigos do funcionamento orgânico e com os códigos da linguagem. Ao reconhecer que os atos corporais são fenômenos biopsicossociais, Mauss (1974) já se empenhava em tecer relações entre a Biologia e a cultura,  uma vez que reconhecia que determinadas técnicas corporais influenciavam os fenômenos biológicos. Com relação a significação dessas práticas corporais possuem significados originais de acordo com o local em que foram produzidas, podendo mudar conforme o novo contexto e a interpretação das pessoas que a vivenciam ou apreciam. Nesse sentido as técnicas corporais são dinâmicas, isto é, varia conforme a educação, as difrentes experiências vividas e as trocas culturais. O corpo é o fundamento da E.F e ratifica a relevância da disciplina para uma melhor integração de saberes adquiridos e revela, a partir da sua memória, como estes saberes são inscritos na memória corporal e constituem sua participação social. Do ponto de ivsta pedagógico, pode-se dizer que a base para uma aprendizagem significativa está marcada na qualidade da comunicação corporal que vai revelar o sujeito da história. isso porque cada sujeito tem um tempo, uma modalidade de ser, de aprender e participar do mundo. O curso de E.F na pedagogia significa criar possibilidades para uma pedagogia que favoreça as manifestações corporais vinculadas à história da humanidade e ao papel social do ser humano como produtor da história da existência humana.

A aproximação e homogeinização das mais  diferentes perspectivas pedagógicas a partir de um denominador comum: a expressão “cultura corporal” como base para a definição e elaboração  dos eixos de conhecimentos teórico-metodológicas, político-ideológicas, filosófico e didático-pedagógicas de que trata a Ed. Física (dança, capoeira, luta, esporte, jogo, mímica, circo…) quando ao assumir a expressão cultura corporal, explicita suas fundamentações teóricas (filosóficas e pedagógicas), bem como a finalidade ou as intenções da prática pedagógica da E.F como fio condutor pelas vertentes do empoderamento advindo de intervenções com caráter inter e multidisciplinar para se compreender os valores de comunidade e através de aulas de transformação desde a pré-escola, ensino fundamental e médio, por exemplo, onde os sujeitos do processo educativo  possam colher frutos de uma ambiência cultural que valoriza a bagagem cultural  corporal de seus sujeitos e, esta possa ser produto intercâmbio com a concepção de motricidade da escola e o conseguente fortalecimento de todos os envolvidos em objetivos do desenvolvimento humano advindo de aulas de transformação trazida no bojo da identificação e articulação de indivíduos e grupos em prol de uma rede de cooperatividade cidadã em nome da dignidade do outro, mesmo que utópica aos olhos dos céticos, ante aos adjetivos de menos valia que estigmatiza aqueles que buscam a mobilidade social através da ação emancipatória da educação. Segundo pesquisadores na área da educação, atualmente temos um índice de reprovação e abandono de 10% a 15% no segundo grau conforme registro no censo escolar de 2005 – os mais altos em 10 anos. Para os estudiosos do assunto, será necessário repensar na educação como projeto sócio-político, onde se faça o uso da inter e multidisciplinaridade e a reedição das diretrizes curriculares aprovadas em década passada, que preveem ensino contextualizado, permeado por temas de interesse coletivo. Porém, no passado às escolas não aderiram à proposta, porque lhes faltaram meios ou há quem creia que a solução é soterrar os alunos com mais conteúdos, quando se deve pensar mais na qualidade. Sabe-se o quão é importante ao mesmo tempo crucial todo rito de passagem, por isso, não são diferentes os anseios dos nossos jovens diante das perspectivas que se apresentam ante ao cenário das oportunidades via ensino público e as suas defasagens na construção de caminhos de transformação através da descoberta de vocações, do aprendizado centrado na ambiência cultural advindo da entrada de profissionais com valores e conhecimentos filosóficos e antropológicos da inter-relação no convívio diário de pessoas com valores conflitantes pela coexistência de pessoas oriundas de universos distintos. Tão somente a superação dos entraves socioeconômicos resolveria os problemas do ensino? Tão somente uma educação continuada a partir da pré-escola, ensino fundamental, ensino médio através de links com a vida real e projeto sócio-político como as cotas podem mudar o quadro de entrada no terceiro grau pelos menos favorecidos? Que mecanismo do processo excludente para a manutenção do “status quo” que privilegia o acesso ao ensino superior para os formadores de opinião e seus pares deve ser abolido em nome de uma nova ordem social?

Muito se falou, porém, pouco tem sido feito, seja por falta de foco dos prejudicados, sabe-se Deus pelos desígnios, fatalidade ou aceitação passiva diante do quadro contextualizado acima, onde não cabe a interrogação, mas sim, uma reflexão do quanto a nossa história ainda é determinante do quadro da transmissão vitalícia das oportunidades no âmbito do conhecimento e do quanto o seu reflexo na coexistência salas de aula com sujeitos que não se sentem convidados a partilhar os conteúdos do saber em nome de valores de universos distintos no espaço intramuros das escolas públicas encravadas nas comunidades pobres, principalmente.

A arte, por si só, não opera transformações na educação, mas a experiência com os processos de criação pode reorientar o sentido de ensinar, o papel do professor, a imagem da escola, bem como o valor das práticas culturais nas comunidades e na vida pessoal e profissional dos professores e nas relações entre as escolas e as instituições que promovem ações sociais. “A escola formal, sendo o polo dessa ação, garante acesso e continuidade desse tipo de experiência a um grande número de crianças, jovens e adultos” (IAVELBERG, 2003, p. 23) . Uma corrente de pensadores prega que o homem deve ser educado para tornar-se o que; o outro, que o homem deve ser educado para tornar-se o que não é. O primeiro imprime ênfase as potencialidades valiosas existentes em cada indivíduo, desde o nascimento, e vê a função da educação como a de propiciar um ambiente que favoreça o desenvolvimento dessas potencialidades e ajude o indivíduo a alcançar por si mesmo as maiores alturas de que for capaz. A segunda vê a educação como tentativa para a formulação de um caráter ideal, na qual deve ser tentada a modelagem de cada indivíduo. O primeiro objetivo aplica a ênfase à liberdade de expressão, o segundo a disciplina. Infelizmente numa dicotomia: ou um ou outro, o que é desnecessária e improdutiva. O assunto é complicado pelo fato de que as palavras “liberdade de expressão” e “disciplina” ou autoridade são passíveis de variadas conotações. Será útil, portanto, a tentativa de exploração de alguns possíveis significados do termo disciplina.

A palavra disciplina tem origem na mesma raiz da palavra “discípulo”, significando seguidor, aluno ou aprendiz, derivada do latim “discere” (aprender). Tal sentido ao longo dos séculos foi perdendo o sentido militar da palavra, mas pelo menos, foi parcialmente retido em seu sentido pedagógico na educação, porém, a palavra desenvolveu uma variedade de distinções e nuances de significado. Isso leva-nos freqüentemente a erros e objetivação, pelo uso da palavra em sentido diferente daquele empregado pelos tempos modernos dos fenômenos da plasticidade do mundo globalizado. Segundo a pesquisadora Sonia Kramer, em matéria intitulada: A NECESSIDADE DE EDUCAR CONTRA A BARBÁRIE, não corremos o risco de chegar a barbárie, vivemos nela. Educar contra a barbárie significa recuperar a história e as histórias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relação com a tradição, significa colocar o presente numa situação crítica e compreender que o passado não precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que é e, que, portanto, é possível mudar o futuro.

Isso exige reconhecer a opressão, o preconceito, à imposição cultural através da perpetuação dos sujeitos para a transmissão de conhecimento e valores humanos nos principais pontos formadores de opinião, o desdém generalizado e, ao mesmo tempo, ter capacidade de resistência à utopia de uma sociedade justa e sem discriminação de nenhuma espécie. Parafraseando o grande brasileiro Darcy Ribeiro, tão somente o investimento em pessoas fortalecidas psicologicamente, socializadas a atitudes positivas e cognitivamente favorecidas poderemos combater a violência, a ignorância e, todas as condições adversas de uma sociedade justa, onde pessoas com responsabilidade, cooperatividade cidadã, profissionalização, com identidade própria para exercer o seu papel de ser humano na sua totalidade a partir da sua expressão legitimada para um mundo, que mesmo pós-moderno, não o intimida de defender os seus pontos de vista através das várias ferramentas de comunicação. Então, poderemos dizer que estamos nos aproximando ao ideal da tão sonhada utopia da igualdade racial a partir da consciência da necessidade de um trabalho desde a infância até o terceiro grau, onde a educação continuada com objetivos do desenvolvimento humano em nome de uma ordem social orientada no reconhecimento do outro e nas suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade, superando a desigualdade: este é o maior objetivo da educação. Portanto, lutar por essa nova ordem social é preciso educar contra a barbárie da modernidade, do desdém generalizado que impera na nossa cultura sem ética, o que exige uma perspectiva de formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica.

Essa análise provoca reflexões: É possível uma educação crítica dessa cultura em que não mais nos reconhecemos? Como pensar a formação do novo milênio numa direção em que repense o passado e os despojos da cultura? Como defender uma perspectiva de formação cultural crítica sem perder-se da visão que a cultura construiu e fortaleceu como monumento da barbárie. A partir das considerações da pesquisadora restam os questionamentos dos rumos do educar:

1-   A possibilidade do diálogo está se perdendo ou perdeu?
2-  Por que caminho recupera-lo?
3- Quais as ferramentas necessárias para uma ação político-pedagógica em nome do desenvolvimento humano?
4- Como achar o meio termo das tradições e uma releitura de realidades tão contraditórias?
5- A busca de um ideal de vida em nome de padrões do consumismo onde os questionamentos dos meios e fins fazem-se segundo critérios de valores que ultrapassam as perspectivas dos valores éticos.

As oportunidades sociais ampliam e multiplicam as oportunidades educacionais. Do contato com as novas possibilidades que não reproduzam os mecanismos que acionam as travas da motivação de crianças e adolescentes inseridos no contexto das demandas do ensino público, onde temos os questionamentos da evasão escolar, da prostração para o saber e outros itens estimulando aos educadores à busca de caminhos para melhora o desempenho na sala de aula do ensino fundamental, principalmente, onde as ações pontuais das políticas públicas com foco no combate a violência dentro e fora do espaço da escola podem mobilizar toda a sociedade para a participação nos questionamentos e na construção de pontes entre a comunidade e o poder constituído em busca de propostas que venham ao encontro das necessidades primárias para uma maioria de crianças e adolescentes que buscam nos projetos sociais o complemento educacional, social e pessoal que os seus pais não lhes pode oferecer. A atividade de musicalização prima por construir um espaço sócio-educativo que considere as diversidades sociais e culturais a partir das suas realidade, promovendo através do processo de identificação o estímulo e a motivação para a participação efetiva e a conseqüente apreensão de novas realidades às trazidas do contexto onde estão inseridas, para a composição da pessoa como um todo em nome do coletivo, indiferente a esse ou aquele questionamento da capacidade humana de auto-superação. Então fica o questionamento dos caminhos a serem percorrido na busca da dinâmica que estimule a aprendizagem e transforme a relação entorno da escola versus professor versus aluno a partir do que temos contextualizado no âmbito das escolas públicas encravadas nas comunidades, principalmente, já que o público alvo para os objetivos das aulas de musicalização é crianças e adolescentes oriundos destas. Levando-se em conta o quadro acima e os elementos subjacentes à música e a sua atuação no desenvolvimento humano segundo Gardner, temos nesse primeiro estágio de apresentação ao universo da notação musical algumas habilidades ou competências a serem desenvolvidas como:

1- Auto superação
Desde a opção para as aulas de musicalização as crianças e são participados dos caminhos de uma seqüência instrucional para apreensão do conhecimento necessário para a prática consciente dos instrumentos. No primeiro estágio da apresentação ao estudo de música propriamente dito, estes podem ser categorizados como possuidores de musicalidade latente, apreciadores ou influenciados pela presença de pessoa amiga na atividade. Levando-se em conta as várias percepções do estudo musical, tento construir a seqüência instrucional, segundo os compêndios de música, da forma mais prazerosa possível a partir sem perder o foco na seqüência tão necessária e os planejamentos segundo os seus desejos de praticar instrumentos e outras opções que são inseridas no processo de transversalidade pelo aspecto multifacetado do uso da música, tanto no aspecto da prática ou do estudo p. dito para que ocorra naturalmente e simultaneamente a interlocução cultural e o desenvolvimento humano através dos vários processos de estímulo a percepção musical (INTELIGÊNCIA MUSICAL).

2-Autodisciplina
A maneira como estas são convidadas a partilhar o conhecimento; onde o diálogo e a curiosidade são a mola mestra para a construção deste. Onde cada um envolvido no processo da aprendizagem sinta-se como o objetivo principal, mesmo que trazendo os condicionamentos da escola, onde este tem uma visão particular de como é visto (heteropercepção) segundo a sua menor ou maior capacidade de perceber e sintetizar de maneira correta o que lhe é ministrado pelo professor. Um dos objetivos da musicalização é recriar em alguns aspectos o ambiente da relação sala de aula x professor x aluno para trabalhar-se os pontos de fragilidade que estimulam o fracasso escolar pela sua estreita ligação com o emocional e o motivacional. Assim, criar um ambiente de respeito e crescimento mútuo favorável ao florescimento de novas perspectivas onde não haja espaço para as ameaças da palavra exclusão, onde admire e seja admirado e que respeite e sinta-se respeitado.

3- Flexibilidade
Da relação diária com a família, comunidade e escola, trazem nas suas ações todos os condicionamentos do exercício cotidiano com os adultos que os tutelam. Por isso tem que se estar perceptivo para a sua autopercepção e heteropercepção para trabalhar-se potencialidades e competências que precisem ser desconstruídas, redirecionadas ou fortalecidas. Por estarmos no universo de pessoas no processo de formação e transformação, portanto, suscetível às influências do meio em fiéis copiadores da leitura do mundo a que se encontram exposta, o que requere aos que os tutelam no período da jornada dos projetos sociais, uma leitura atualizada da escola para as realidades extracurriculares que diretamente ou indiretamente provocam ruídos na interlocução cultural da escola, como também se estendendo a outros espaços de concentração destes. No intercâmbio comunidade/escola, onde concepções distintas de aprendizagem não andem por caminhos equidistantes, como espaços para a aquisição de conhecimento formal e informal segundo princípios de trocas orgânicas que floresçam concepções menos lineares pela intrínseca relação entre  interlocutores de realidades que abissais, que num primeiro momento da atipicidade se vêem pela ótica da impessoalidade  como  proposta primeira  na  construção dos saberes segundo a concepção filosófico-pedagógica, didático-metodológica da formação em detrimento ao se estar no mundo para trocas que levem a ressiginificação do fazer docente que cumpre o seu papel de mudar percepções e sensações, ou seja, a desconstrução de valores até então inquestionáveis pela suposta ideia de neutralidade da educação quanto as demandas sociais dos seus alunos, e toda uma simbologia  de tutelagem estabelecendo a linha divisória entre a educação diretiva, tão somente,  do cumprimento do dever em detrimento ao tripé: autenticidade, respeito e empatia que caracteriza o humanismo cognoscente de Carl Rogers na relação ensino-aprendizagem. Assim sendo, flexibilidade é palavra-chave no universo de alteridade da escola  para os processos de aceitação  das idiossincrasias,  de ponto de encontro de concepções trazidas dos vários espaços da convivência humana em nome de objetivos  cuja resultante seja o processo natural de novos esquemas mentais modificando acepções pré-concebidas;  a incorporação de  pressupostos que tragam novos paradigmas para o questionamento de pontos de vista e demandas saídas de universos paralelos  convergindo para o consenso em objetivos comuns nascido da troca dos sujeitos da educação, e a conseqüente transformação da subjetividade a partir da constatação, aceitação e inclusão da diversidade cultural e social do outro.

4- Cooperação e Colaboração
Além das questões de que a atividade musical tem importantes consequências para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa, tocar um instrumento musical é uma das mais complexas atividades humanas pelo tipo de demanda que faz ao sistema de conhecimento como um todo. Envolve uma interdependência de aspectos cognitivos e emocionais realizados por meio de uma coordenação entre os sistemas auditivos e visuais, que se articulam com o controle motor fino (Galvão & Kemp; Pederiva, 2005). Tornar-se músico implica estudo individual deliberado de longo prazo e em exposição a variadas formas de experiência musical (ouvir música, tocar em grupo). O uso do computador para a aprendizagem musical – musicalização -´pode ser uma via de aproximação da escola e o numeroso contingente de jovens habitantes das periferias urbanas a partir da perspectiva arte educadora por meio da mídia-educação como ferramenta pedagógica. Segundo estudos (Belloni, 1994, 2004). Outras hipóteses que orientam o trabalho de pesquisa empírica podem ser assim resumidas (Belloni, 2008):

  • No uso de TIC, crianças e jovens desenvolvem modos novos de aprender e novas habilidades cognitivas desconhecidas ou ignorados dos professores (autodidaxia);
  • As crianças e jovens usam com habilidade e familiaridade  estas técnicas, desde que tenham acesso a elas, ou seja, seu uso tende a generalizar-se. Essa generalização é acelerada pela atração exercida por estás técnicas nas gerações que, desde pequenas, vivem entre mídias eletrônicas, especialmente a televisão;
  • As crianças e jovens desfavorecidos, que não têm acesso às TIC, podem desenvolver aquelas habilidades e modo de aprender, uma vez aue tenham acesso a ambientes ricos em tecnologias e a situações favoráveis de aprendizagem que tendem a estimular os processos psicológicos superiores, transformando-os em outros processos cognitivos.

A principio as palavras cooperação e colaboração são conceitos sinônimos para alguns, e, no entanto, ter significados diferentes  na  literatura  de  autores  como  a  gaúcha  Ana  Vilma Tijiboy et al. (1999, p. 19-28) no que diz  respeito  ao    envolvimento  de  cada p arte do grupo para  a resolução da tarefa. Segundo Tijiboy, o conceito de cooperação é mais complexo que o de interação  e  de colaboração, pois  além  de  pressupor ambos, requer relações de respeito mútuo e não hierárquicas entre os envolvidos,  uma postura  de  tolerância  e  convivência  com as diferenças e um processo de negociação constante. (…) a diferença fundamental  entre  os conceitos de colaboração e cooperação reside no fato de que  para  haver  colaboração  o  indivíduo  deve  interagir  com  o  outro, existindo  ajuda – mútua  ou  unilateral. Para existir cooperação deve haver interação, colaboração, mas também objetivos comuns, atividades e ações conjuntas e coordenadas.

As concepções iniciais de Piaget sobre a interação cooperativa como fator de desenvolvimento cognitivo fornecem um quadro teórico geral para estes estudos, que pretendiam verificar se a intensificação das interações entre pares e entre crianças e adultos poderia, em certas condições, compensar as deficiências de crianças de origem social desfavorecida frente à instituição escolar. Tratava-se de estudar “a anterioridade de uma forma de interação social que se refletirá na aquisição de novas competências individuais em operações cognitivas. Outra grande contribuição é dada por Vygotsky, quando a escritora e professora Maria Teresa de Assunção Freitas responde a pergunta: É possível compreender  o computador e a internet como instrumentos de aprendizagem? Segundo a autora de “A Perspectiva Vigotskyana e as Tecnologias” , para a Revista Educação, a pergunta pode ser respondida com base na teoria psicológica de Vygotsky, a partir dos sentidos que dá aos termos instrumento, cultura e aprendizagem. Baseada na concepção histórico-cultural, dialética Marxista, para qual o conhecimento não é adquirido, mas construído na relação com o outro. Uma relação dialética entre sujeito e objeto, isto é, entre o sujeito e o meio histórico. É uma questão de base social, de uma relação não só com objetos, mas principalmente uma relação entre pessoas, entre sujeitos, como lemos em  A dominação social da mente. A internet e o computador são de fato mediadores do conhecimento enquanto ferramenta material, mas, principalmente, são mediadores do conhecimento, enquanto um instrumento simbólico, e permitem a mediação com outro. Portanto, eles possibilitam a construção compartilhada de conhecimento, via interatividade, de que fala Vygotsky. Estimulam novas formas de pensamento no enfrentamento com hipertextualidade neles presente pela inter-relação de diversos gêneros textuais expressados por diversas linguagens (sons, imagens estáticas e dinãmicas, gráficos, textos). A plasticidade interativa própria das tecnologias digitais trazidas destes meio sociointerativista permite, ainda, a construção de diversos percursos de aprendizagem através da atividade do sujeito que interage com o outro e com o objeto do conhecimento.

Por tratar-se do desenvolvimento humano e a interação dos aspectos subjetivos e objetivos, da modificação e da continuidade, do universal e do individual, jovem e do velho e do passado, presente e futuro, o que nos leva as cinco características de desenvolvimento estabelecidas pela Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pelo que esta ciência traz nos pressupostos que procuram não só conhecer e medir as modificações humanas por todos os estágios da vida, mas também utilizar seu conhecimento para ajudar todas as pessoas a desenvolverem seu  pleno potencial humano, examinados à luz dos sempre cambiantes contextos   social e cultural, ou seja, o desenvolvimento é:

  • Multidirecional: a modificação nem sempre é linear. Ganhos e perdas, compensações e déficits, crescimento previsível e transformações inesperadas fazem parte da experiência humana.
  • Multicontextual: cada vida humana deve ser entendida como pertencente a muitos contextos.
  • Multicultural: para conhecer os aspectos universais e específicos do desenvolvimento humano, muitas configurações culturais – cada qual com um conjunto distinto de valores, tradições e recursos para a vida – devem ser consideradas.
  • Multidisciplinar: muitas áreas acadêmicas – especialmente psicologia, biologia, educação e sociologia, mas também neurociência, medicina, antropologia, história e outras – fornecem dados e idéias ao estudo do desenvolvimento.
  • Plástico: cada indivíduo, e cada característica de cada indivíduo, podem ser alterados em qualquer ponto da vida. (Baltes et. al., 1998; Smith & Baltes, 1991)

Esta última característica, a plasticidade, ou a capacidade de modificação, é uma das diretrizes mais animadoras da perspectiva da vida em estágios. O termo plasticidade denota dois aspectos complementares do desenvolvimento: as características humanas podem ser moldadas em diferentes formatos (também como o plástico), embora as pessoas (também como o plástico) mantenham uma certa durabilidade e substância de ano para ano. Quando se trata de uma vida humana, nada é esculpido em pedra para sempre. As pessoas estão sempre evoluindo, com taxas, graus, aspectos e rum,os específicos de sua evolução sendo muito mais variáveis do que os cientistas jamais puderam supor (Berger, 2003, p. 3). As relações interpessoais à luz dos aspectos biopsicossociais acima dizem do quanto é importante a prática de exercícios relacionais sadios, tanto quanto o desvelar das questões implícitas na subjetividade do currículo oculto, na diversidade cultural e social da sala de aula, pois retratam a realidade que os espera na vida adulta, conformada de contextos antagônicos pelos vários fatores da nossa formação histórica de cidadãs e cidadãos do nosso multiculturalismo interétnico pontuado pelas distinções culturais e sociais que os processos sócio-educativos trazem pela falta de foco numa visão em que os que estão inseridos na condição de dependentes sociais possam partilhar universos culturais  sem a imposição cultural daqueles que os tutelam sem o exercício da relativização;  onde floresça naturalmente ou sejam estimulados ao exercício da liberdade de expressão para a erradicação de valores ultrapassados da transmissão de conhecimento segundo fatores históricos do acesso ao saber para a reprodução no ambiente acadêmico etnocêntrico. Bracht busca em Kunz (1991) a concepção de movimento na perspectiva do corpo em constante diálogo com o mundo circundante. A proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento que ele denomina de dialógica. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuações autônomas, perspectivas estas influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos, a capacidade de analisar e agir criticamente.

Tão somente na consciência contra-ideológica ou nos novos papéis para uma  educação que se faça segundo teorias progressistas da E.F (pedagogia crítico-superadora e crítico emancipatória) para as formas culturais do movimentar-se humano, desvelando, assim,  suas vinculações com os elementos da ordem neotecnicista  vigente  e toda uma falsa consciência corporal ao mesmo tempo que constrói  a criticidade necessária à saída de estágios alienantes de desinformação dos mecanismos sutis na subjetividade de ações citadinas incorporadas por todos do tecido social, onde os polos educação e política são complementares, indissociáveis, determinantes dos processos da exclusão social. Não estar atento a esse fato favorece a ideologia dominante, porque, sob a aparente neutralidade  de uma educação “apolítica”, sempre se esconde determinada política de educação que nem sempre se faz a partir do espírito de solidariedade e cooperação de todos envolvidos no processo político-pedagógico para a inclusão social, política e econômica como instrumento de empoderamento para se reverter o quadro das demandas que aprisionam o espírito carioca de ser, principalmente, pelas causas e efeito na qualidade de vida da maioria da sua população. Nessa interlocução cultural com as dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado ajuda eficaz na utilização das TICs como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Finalmente as pessoas com grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TICs (FILHO e DAMASCENO, 2009). Como também a arte, em especial a tomada de consciência de que o DV também pode trabalhar com a transcrição simbólica da notação musical e da linguagem tátil. Assim como a tecnologia assistiva cumpre o seu papel através de uma pedagogia social  no ambiente lógico-computacional potencializando a entrada de grupos apartados no universo da tecnologia e, ao mesmo tempo que convida a todos ao questionamento  da ação participativa em soluções de demandas sociais do nosso tempo onde o ambiente escolar é lugar de acolhimento e ressignificação da realidade social de todos que a procuram, necessitando escrever a educação inclusiva no seu Projeto Pedagógico de modo contextualizá-lo através de temas transversais como:

1- A tecnologia  assistiva para portadores de deficiência visual através da informática musical via softwares  como o

Máquina Perkins

 Musibraille, que através da tecla de função F11  possibilita o uso das letras S(3) ,D(2), F(1) – mão esquerda –  e  J(4), K(5),  L(6) - mão direita – como “Máquina  Perkis”  para  escrita braille de textos e notas    musicais   via    teclado   do computador.  Posteriormente o estudante deverá ter domínio da notação musical nas  clave de fá e a de dó. Para esse início na musicalização em Braille usaremos a mas a clave de sol  =e , que é  representada pela junção de três celas (ÂÓL) = ( >/l); depois a armadura de clave com o sustenido representado pelo sinal de porcentagem  (%) % que se repete para caracterizar até 3 sustenidos, e de 4 até 7 sustenidos é precedido pelo sinal de número e o número de sustenidos usados  ( sinal de número+cardinal 7+porcentagem – #g%)  ou,  na mesma ordem de colocação dos sustenidos, os bemóis representado pela letra ( Ê ) <; como também a fórmula de compasso é representada pelo sinal de número seguido do cardinal/numerador e do ordinal/denominador (sinal de número+cardinal 4+ ordinal 4 – #d4). 

 Depois das etapas anteriores é preciso estabelecer em que  oitava serão executadas as notas (Ex: 1ª`;  2ª^;  5ª.; 6ª ;, etc.). A nota DÓ correspondente as figuras de ritmo em um compasso 4/4 tem a seguinte representação na linguagem tátil:  y (Letra Y = w – DÓ semibreve/unidade de compasso) ou  ( s - DÓ semicolcheia/subdivisão da unidade de tempo);  n (Letra N = h- DÓ mínima);   ? (Letra Ô = q- DÓ semínima)  e  d (Letra D = e - DÓ colcheia). Na sequência de notas da escala de dó maior com valor de semibreve ou semicolcheia  temos:   Y), RÉ ( ⠵ Z), MIÇ),    É), SOL (Á), LA( È), SIÚ); com valor de mínima temos: N), RÉ ( O), MI P), Q), SOL (R), LAS), SIT); com valor de semínima temos: Ô), RÉ (    Ù), MI⠫   À), FÁ   Ï), SOL (Ü), LAÖ), SIW) e com valor de colcheia temos: D), RÉ ( E), MIF), (   G), SOL (H), LAI), SIJ). Estabelecido se o compasso é binário, ternário ou quaternário através da fração de compasso ou fórmula de compasso são feitas as várias combinações entre as figuras de ritmo  nos vários compassos, separados pela barra de compasso (tecla de espaço) ou travessão simples e no final o travessão duplo (Letras ÊK – <k), da obra musical; respeitando as convenções de  composição musical adaptada para a musicalização em Braille. Em acordo com a a teoria musical temos sequência que começa na escolha da clave, os acidentes de clave, a fração de compasso, a oitava e as combinações de figuras de ritmo com as respectivas cabeças de nota estabelecendo a duração e a posição no espaço ou linha do pentagrama separadas pela barra de compasso (tecla de espaço). Outras informações sobre notação musical podem ser acessadas através do menu “Utilitários” e depois clicar na opção “Dicionário ou F7″.

 Para a leitura de textos na tela temos no mercado  programas ou softwares para obter resposta do computador a medida que vão passando por textos e imagens e sintetizando a fala humana, como:  Braille Fácil, Dosvox, Braivox, Orca,  por exemplo. Para portadores de deficiência auditiva temos o BPM  Counter, para estabelecer o andamento e marcação de tempo, via mudança de cores (vermelho e azul) nos quadros negros;

2- Para portadores de deficiência grave, como a tetraplegia  e distrofia muscular  temos o software com comando de voz como o Motrix, por exemplo;

3- Questionamento da pluralidade étnica e a sua atuação nos valores  humanos através de uma política de atualização do corpo docente para os aspectos da percepção e heteropercepção na relação professor/aluno da rede pública de ensino;

4- A música nos vários aspectos de erudição, formação de público, apropriação do acervo musical da nossa historicidade e ferramenta cognitiva de um desenvolvimento global de crianças e adolescentes na proposta político-pedagógica dos projetos educacionais.

5- Como grande aliado dos processos de estímulo aos sentidos na inicialização musical de crianças vidente, a flauta doce adaptada para o deficiente visual vem para cumprir uma lacuna na aprendizagem musical desta parcela da população, ou seja, como o DV precisa fazer a leitura tátil com uma das mãos,  a flauta adaptada é executada pela outra mão e, assim, acontece a leitura de partitura e execução instrumental simultaneamente.


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