Arquivo de Lei 1190/39

Gestão democrática de organizações escolares: por uma escola pública de resultados

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on abril 5, 2013 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Em mais um registro de vivências experimentadas e registradas para a obrigatoriedade da formação reflexivo-investigatória do percurso educativo deste licenciando em Pedagogia, trago as considerações  amealhadas do trabalho de campo e a articulação com a teoria educacional sobre Gestão Escolar. Conforme consulta bibliográfica, o Curso de Pedagogia no Brasil, criado pelo decreto lei 1.190 de 1939, no governo de Getúlio Vargas, com a preocupação de analisar a organização curricular e o perfil do profissional presente nas determinações legais, como também para para atender objetivos de projetos de modernização e reforma do país segundo orientações, do modelo taylorista-fordista do capital monopolista e a possibilidade de reprodução dos padrões de consumo dos países centrais nos países periféricos, o que se daria tão somente com a reforma da educação.  Da dicotomia em formar para o planejamento e formar para execução do projeto de Nação para atender ao regime autoritário em face da necessidade de controlar política e ideologicamente a educação estabelece-se a exigência de especializações técnicas. Período marcado pela estreita relação entre a educação e o mercado de trabalho, onde a educação é pensada em termos gerenciais formulado por economistas. Assim, através de leis, pareceres, entre outros instrumentos da lei cumpriram ao longo dos anos, sob o signo de capital humano, a necessidade de formar técnicos para a execução do planejamento de nacionalidade, e a consequente estratificação social que o capitalismo produz.  Exemplo da lógica capitalista monopolista inspirada no modelo Taylorismo de doutrinação de corpo e mente é o Parecer 252/69, ou seja, com as habilidades introduzidas pelo Parecer, o curso passou a se estruturar em torno de uma formação marcada pela fragmentação teórico-prática e pela dicotomia entre a formação para o magistério e a formação para as demais dimensões e funções no trabalho escolar.

As mudanças dos anos 80 marcam a aproximação da gestão escolar, como parte dos serviços governamentais, aos princípios da gestão empresarial e a busca pela eficiência como seu maior valor. Considerado um dos momentos mais importantes da mudança do papel da equipe gestora como mentores do projeto de sociedade em que as deliberações para as soluções dos problemas sociais demandam da escola novas diretrizes para a sua condição de principal aparelho ideológico do estado. Desde então, de certa forma, a gestão escolar vem se adaptando para incorporar essa lógica a realidade das salas de aula. Pensar na gestão como elemento de articulação de direção com o sistema de ensino e com os demais sujeitos da comunidade escolar implica um olhar mais aguçado quão é importante o trabalho realizado pelo supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a) como elemento articulador. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção da identidade da escola, esta que se identifica pela qualidade de seu ensino. Assim sendo, apoiar administrativamente, capacidade de diálogo com professores, auxiliando sua formação, e alunos na multiplicidade cultural no fluxo/refluxo deste como epicentro de objetivos da relação estrutura/conjuntura e as habilidades e competências necessárias para os processos da acumulação flexível do modelo vigente. Isso significa fazer uma leitura segundo práxis fundada em concepções de que valores, posturas, procedimentos, conceitos influenciam trocas interpessoais de contextos antagônicos agravados pela violência urbana extra e intramuros da escola, – muitas vezes, associado ao consumo e tráfico de drogas -, falta de perspectivas profissionais e aumento da competitividade e do individualismo.

Face ao entorno atendido, quando realizei o Estágio Supervisionado em Educação Infantil caracterizei a escola dentro da “geografia da violência”. Ao retornar para o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares, e tendo em mãos o Plano de Ação para o ano 2012, observei que uma das ações a ser desenvolvida são os Projetos visando melhorar o comportamento na hora do recreio com monitoria e jogos de mesa. Uma das propostas administrativas merecedora de atenção pela correlação entre o que se processa na sala de aula e, posturas, procedimentos, atitudes do professor para as questões referentes aos preconceitos, estereótipos, bullying, entre outras de um posicionamento sem a neutralidade que caracterizam as inquietações nascidas de questionamentos e respostas como parte de averiguações com e sem cientificidade relacionadas ao “fracasso escolar” e o desdobramento na interrogação que suscitou novos questionamentos e respostas a serem levadas a termo no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Ter como foco a escola pública como um lugar para não se esquecer a dura realidade de seus alunos implica em trazer ao debate alguns temas, ainda, tidos como tabus, consequente da nossa realidade excludente. A “pedagogia intercultural” é um grande caminho a ser percorrido, porquanto da possibilidade de favorecer o diálogo de temas como a aceitação das diferenças (discriminação), o porquê dos estereótipos no seu interior, o currículo oculto e os processos que levam a desescolarização de alunos pobres, a capacidade da escola de tratar corretivamente e preventivamente as discriminações que podem desencadear violência ou evasão escolar. São considerados atos discriminatórios: apelidos pejorativos, referências negativas fundamentadas em características físicas, intelectuais ou emocionais, condição socioeconômica, raça, credo, e opção sexual.

Fazer a observação diária de como se dá a prática do Plano de Ação a partir do fazer da gestão é a oportunidade de acrescentar mais aprendizados de mediação nesta realidade tão atual de materialização intramuros em atitudes questionáveis de alunos e professores. Também é pensar na sala de aula como pano de fundo para realidades quase sempre na contramão de vivências e experiências pessoais. Ou seja, momento para ratificar ou desmistificar literatura sobre falha do aluno, do corpo técnico-pedagógico, no conjunto de ações do fazer profissional de diretor (a), supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), transferido às mazelas sociais e/ou, responsabilizando pais e alunos nos vários motivos de causas do fracasso escolar. Portanto, o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares é o momento de confrontar presente e passado da ação dos profissionais da gestão escolar, com foco no supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), principalmente, pelo que estes representam de fazer da escola um espaço democrático na sua mais verdadeira acepção de lugar para ensinar, estimular, intermediar os primeiros exercícios da autonomia, da participação proativa, da cooperação em lugar da competição e do respeito às diferenças como elemento definidor da não homogeneidade que é a complexidade diversa da sala de aula. Portanto, a aceitação do outro na unicidade que o caracteriza torna-se um imperativo de que o diferente do “outro” não seja visto como possibilidade de macular estereótipos e seus reflexos na autoestima, nos casos de violência ou culminando nos processos de abandono da escola.

Creio ter contextualizado o desejo de complementação e compreensão das dinâmicas da relação discente/corpo técnico-pedagógico, em interações verticalizadas ou horizontais, no cumprimento social, ético, político, participativo da gestão escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, como também os caminhos percorridos por algumas das funções que a compreende.  Contextualização esta, influenciado pela literatura ou opinião habalizada, formada de observações ao longo de vivência pessoal nas várias experiências com o a sistematizado formal ou informal. Portanto, ter informações da atuação social de profissionais de Gestão, Coordenação e Supervisão segundo interesses antagônicos do passado e confrontá-los a luz de objetivos da para a formação humana, questões de gestão participativa do nosso tempo, para uma melhor avaliação dos segmentos da comunidade escolar como reunião dos pais, criar parcerias para fortalecer a relação família e escola; reuniões com o Conselho Escola Comunidade para juntos estabelecer onde verbas públicas devem ser aplicadas; manter a comunidade informada sobre o desempenho dos alunos; pois no exercício de participação, os papéis, os direitos e deveres precisam estar claros. Trata-se, portanto, de um processo de construção coletiva de concepções, projetos, eventos, melhorias dos processos escolares com diferentes representatividades (aluno, responsável, funcionário, grêmio estudantil e comunidade). Nesta perspectiva a gestão democrática implica no diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução de conflitos.

2- A ESCOLA OBSERVADA

Diretora Geral e Coordenadora Pedagógica dividem atribuições de desenvolvimento diário no cumprimento da relação escola/aluno/professor, onde a coordenadora pedagógica ou conjuntamente com a direção faz a interlocução e tomada de decisões rotineiras; como também nos processos administrativos da relação escola/sistema em que a decisão final está ao encargo da direção, ficando na incumbência da Diretora Adjunta questões técnicas e de apoio. As concepções do projeto FOFA (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) desvela um pouco a proposta da Gestão Participativa em nome de outro significado de escola em suas funções básicas para um projeto de sociedade materializado no Plano de Ação que elenca ações ou estratégias para mudar a sua imagem, entusiasmar alunos, professores e funcionários. De acordo com Plano de Ação para o ano 2012, a gestão tem como foco principal o bom relacionamento interpessoal, com uma equipe que se baseia na justiça e na cooperação, “pois atitudes de cooperação e de tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis.” Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam, e com isso, se motivam a aprender mais. Se ninguém lhes der crédito, novos desafios, podem até desistir da escola. O grande aliado nesse processo de renovação é o PPP. È no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e o clima de participação envolve todos, e naturalmente indicadores de aprendizagem melhorem, as notas de avaliação subam, as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Assim sendo, para o projeto de escola em que o PPP dá identidade é preciso que a escola se conscientize cada vez mais que é preciso comprometimento e espírito de equipe, conhecimento do sujeito (aluno), formular hipóteses, ser criativo, construir e provocar opiniões. A educação é para todos sem discriminação. Tudo isso leva ao fim da evasão escolar e o comprometimento com a aprendizagem.

Na busca de condições materiais e, principalmente, humana para a consecução de metas e objetivos do projeto pedagógico a direção vê na participação e na cooperação  do coletivo da escola como o primeiro passo na caminhada para cobrir a distância que falta para a escola alcançar o estágio de qualidade de ensino estabelecido no macro e micro do Projeto Político Pedagógico. Onde perguntas como: o que queremos alcançar? A que distância estamos daquilo que queremos alcançar? O que faremos concretamente dentro de um prazo determinado, para diminuir essa distância? (GANDIN, 2010, p. 11) dá norte as estratégias para melhorar o desempenho nas ações administrativas feitas de forma coletiva, democrática, de modo a valorizar, informar e incentivar o corpo docente a participar de capacitações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de forma a estimulá-lo e qualificá-lo às mudanças tecnológicas, otimizando seu tempo e de todos da escola. Ao providenciar as condições matérias e estruturas para que todos possam realizar seu trabalho a partir de delegação de tarefas, parceria com a Coordenadora Pedagógica, como também buscar o trabalho conjunto com sujeitos externos com o Conselho Tutelar, Bairro Educado,   Clube Escolar, CRAS e Posto de Saúde e Ong Parceira, demonstra o quanto a Gestão Escolar faz do planejamento participativo

Conceber ensino materializado na gestão baseada em fraternidade, solidariedade, equidade e justiça social necessário ao ajustamento das gerações em parceria com os vários espaços de formação de um projeto de sociedade segundo valores do “homem integral” não significa, para alguns teóricos da educação que questionam o papel redentor da escola, que cabe a esta resolver todos os problemas que a ela convergem, mas reconhecem que esta não esta cumprindo o seu papel de ajudar a família, dada a sua condição de primeiro parceiro externo desta. Por esse e outros motivos a escola precisa rever o seu papel de principal agente externo na continuidade da preparação das gerações para a vida social harmônica em detrimento as condições anômicas do nosso dia a dia marcado pela violência que, direta ou indiretamente a todos contamina e, consequentemente reflete nos valores que caracterizam o homem como um ser social. Assim sendo, a escola precisa rever-se em nome da re-significação por objetivos humanizadores para humanos desfigurados pela coisificação e desumanização egoísta, competitiva e destruidora de si e de outros, veiculado diariamente pelas mídias de massa e a sua condição de escola paralela adentrando diariamente os lares. Muitos são os pressupostos e práticas que por enquanto não conseguem elevar a educação pública a um patamar de qualidade fora do fracasso escolar para a educação pública, principalmente. Será que entender o ensino e a aprendizagem a partir da ética da alteridade, de princípios freireano de educação como projeta de humanizar os seres humanos e a sociedade, entre outros da educação como um ato político pode a panaceia para tal momento da educação? Assim sendo, ouvir o ponto de vista segundo o senso comum de alguns e a formação acadêmica de outros implica em diferentes análises do papel praxiológico da escola e do quanto a Pedagogia como ciência da educação pode fornecer  procedimentos, técnicas e Ferramentas da sua condição de ciência da prática para  desvelar, explicar, descrever e estabelecer diretrizes em nome de modos de ação (conhecimentos, procedimentos, crenças, atitudes, posturas)  para investigar a realidade educativa, tendo como objeto a educação como prática social. Por ser uma construção social, o ambiente escolar pode ser compreendido como espaço político, onde interesses de ordem variada  gera tensões e conflitos pelo que a sua posição sobre a direção social e política da ação educativa tem a ver com a proposição de formas de intervenção metodológicas e organizacionais para implementar práticas de permanência ou de emancipação humana e, portanto, precisam ser negociados segundo um modelo democrático de gestão participativa para o de consenso dos vários grupos ali representados. Em atendimento aos objetivos das aulas estruturadas pela Professora Orientadora do Estágio, somando-se ao meu desejo de dar voz a grupos com menor representatividade nos rumos da escola trouxe a fala de alguns  funcionários não pertencentes ao quadro técnico-pedagógico para responder a pergunta: “Para que serve a escola“:

Merendeira Readaptada: A escola não consegue mais cumprir seu papel de educar, pois não pode contar com a parceria dos pais, já que estes veem a escola como local de depósito para crianças e adolescentes, transferindo ao professor a responsabilidade de trabalhar condicionamentos para a vida social que, já deveriam estar internalizados. Por isso, alguns podem ser vistos quase diariamente na secretaria porque foi retirado da sala de aula por motivos diversos de comportamento incompatível com o espaço de aprendizagem que é a sala de aula.

Merendeira: Deu seu ponto de vista na condição de mãe, merendeira que diariamente convive com a realidade da escola e aluna do primeiro período de Educação Física. Segundo a funcionária a escola não tem desejo de cumprir o seu papel, pois tem um filho com dificuldades na escola por n motivos da falta de acompanhamento nos estudos, mas que mesmo assim passa de ano. Diante desses fatos não acredita nos sistemas de avaliação como Prova Brasil e Prova Rio para o conjunto de avaliações para as políticas públicas de melhora na educação, ou seja, há uma manipulação de resultados para que qualidade de ensino não se mostre pior do que está.

3 – DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES OBSERVADAS E ANALISADAS 

3.1- A influência Taylorista Fordista de Supervisão

Ter como trabalho de campo a observação do fazer diária da Gestão e Coordenação de uma escola pública sem levar em conta os modos pelos quais essas funções se estruturam no contexto educacional perderia um pouco da razão de ser do embasamento acadêmico que qualifica com os porquês necessários a separação do saber de senso comum daquele embasado na sistematização que o caracteriza, quando leva em conta o aspecto histórico-social, conforme literatura de material didático que estrutura o Estágio em Gestão de Organizações Escolares. A importância da revisão histórica da supervisão, coordenação ou gestão ao longo do histórico-social até o nosso tempo, está justamente na possibilidade de explicitar princípios de separação de concepção e execução, mediada por aquele que vai controlar o desempenho e a eficiência do trabalho. Do papel dessas funções nascidas no mundo corporativo e transposto ao mundo da educação pela indissociável relação entre a ordem econômica vigente e a escola como espaço de preparação para processos de mais valia num primeiro momento, tanto quanto considerar as transformações ocorridas desde a criação do Curso de pedagogia, pela Lei 1190/30, no governo de Getúlio Vargas, em atendimento ao projeto de Nação segundo orientações e interesses do capitalismo monopolista e a lógica de relação complementar entre capital e trabalho com vistas à acumulação ampliada do capital e os processos de racionalização econômica que tem no modelo taylorista-fordista de organização da linha de produção segundo dinâmicas do tecnicismo em substituição à acumulação do setor agroexportador para a conjuntura burguês industrial que se constituiu na aliança entre a tecnoburocracia militar-civil e empresários. A educação como instrumento de estimulo à produção e consumo segundo padrões dos países centrais, onde o automóvel é o seu maior símbolo do modelo de lucratividade através da eficiência técnica e de estabilidade política, “necessária se fez a formação de certo tipo de profissional em quantidade que assegurasse a racionalidade do processo” (FERREIRA, 2011, p. 44).

Como técnica social, a educação consiste num instrumento – força de controle e envolve técnicas sociais, racionais ou tradicionais. Assim, através de profissionais preparados para o exercício de funções de controle ou supervisão, transpostas do mundo do trabalho, de processos de inculcação e reprodução da ideologia burguesa no seu projeto de sociedade que atenda princípios educativos em acordo com condicionamentos em valores para papeis sociais estabelecidos pelo capitalismo tecnocrata e tecnicista direcionado no sentido vertical – da estrutura de poder até as escolas periféricas. Com as novas relações sociais de produção incorporadas na escola, o modelo taylorista foi transposto de modo sutil como o nome de gerencia, supervisão, gestão, para o antagonismo entre aqueles que executam o processo e que dele se beneficiam e os que executam a partir das novas relações sócias que agora estruturam o processo produtivo, onde a educação é um dos seus produtos.

3.2 – O trabalho de campo em tempos de Gestão Democrática 

A instituição de ensino não é um local para esquecer a dura realidade, como alguns colegas acreditam.
( Nora Nut, apud PRIOLLI, 2008)
”.

O pensamento da educadora da Unicamp é o meu ponto de partida par a reflexão das observações diárias no acompanhamento do fazer educativo da Gestão Escolar de uma escola pública na Zona Norte do Rio de Janeiro, transcritas para o caderno de anotação do trabalho de campo do estágio obrigatório. Matéria da Revista Escola, a autora Julia Priolli busca no pensamento de Nora Nut contextualizar o trabalho de gestão escolar a partir do título: Quando o diretor se torna um gestor. Tendo como ponto de partida a correlação entre educação e sociedade ela questiona em que medida as condições sociais definem a escola? Até que ponto a escola pode transformar as condições sociais? As duas perguntas, que trazem possibilidades de ações diversas costumam vir à tona quando se reflete sobre o papel da Educação na sociedade. E dar conta desse compromisso – ou, ao menos tentar – sempre foi um desafio das escolas, embora, muitas vezes as mazelas sociais funcionem como uma justificativa quando professores e diretores falham em suas tarefas. Hoje na avaliação de secretarias municipais e estaduais, institutos de formação, universidades e do próprio Ministério d Educação, o diretor é a figura central para promover esse ganho de qualidade de que a educação brasileira necessita. Ele deve, cotidianamente, dar conta de diferentes “gestões”: do espaço, dos recursos financeiros, de questões legais, da interação com a comunidade do entorno e com a Secretaria de Educação e das relações interpessoais. Tudo isso, com um objetivo maior, que, se não é novo, ganhou uma importância que parecia um pouco esquecida nos últimos tempos: a aprendizagem dos alunos. Segundo Priolli, embora o grande foco seja no diretor e as questões da gestão voltada para a aprendizagem dos alunos, de forma alguma isso diminui a importância do coordenador pedagógico. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção de uma escola de qualidade. Desse trabalho conjunto somado aos objetivos dos demais sujeitos da comunidade escolar na busca da identidade da escola que se insere num bairro e, portanto, faz-se necessário que todos conheçam a realidade do seu entorno e, assim, conhecendo as necessidades das pessoas e adequando-se a elas a partir do desenvolvimento de uma visão crítica da realidade circundante, trazendo-a para a sala de aula como uma reflexão  propositiva desse fluxo/refluxo de intencionalidades e saberes que atravessa os muros da escola.

Para Ferreira (2011) a Gestão Democrática da educação – e a supervisão ou coordenação educacional que a compõe – como concepção necessária à formação humana do profissional da educação necessita ter, ao mesmo tempo, transparência, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência, respeito; mais o compromisso e responsabilidade de garantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino que são conteúdos de vida porque se constituem em instrumentos para uma vida de qualidade para todos em sociedade. Portanto:

[...] pensar e definir Gestão Democrática da educação – coordenação ou supervisão educacional – para uma formação humana, como germe, como concepção, significa contemplar a formação do profissional da educação com conteúdos e práticas baseadas na sociabilidade e nos valores humanos que compõe o construto ético da vida humana em sociedade. (FERREIRA, 2011, p.130)”.

Observar a rotina de trabalho dos profissionais de Gestão Escolar com o olhar a-histórico não permiti uma compreensão ampla e crítica que abarque o entendimento de como o poder, a ideologia e os seus instrumentos se articulam consensualmente na busca de um modelo social, político e econômico estabelecendo visões e intenções transferidas às políticas públicas de ensino direcionadas aos filhos da classe trabalhadora. Num país marcado por direitos negados a esse grupo populacional a escola cumpre o seu papel de reprodução das relações sócias de nossa historicidade de subordinação. Um conhecimento mais profundo, sociológico, da realidade das relações sociais que marcam o antagonismo de classe que caracteriza o histórico social da humanidade desde que o homem escravizou o próprio homem, instituindo assim a subalternidade e suas várias conformações até o sistema educacional tornar-se a instituição que cumpre funções estratégicas para a sociedade de onde se origina: “a reprodução da cultura e das classes sociais, reproduzindo as representações simbólicas, ou seja, as ideias que os homens fazem das relações sociais” (Ibidem, p. 105).

Desde o primeiro estágio, na Educação Infantil, na instituição de ensino, nas entrevistas, nas observações do dia a dia do fazer diário de professoras da educação infantil ouvi o relato de professora que havia alfabetizado seguidas gerações da comunidade atendida pela escola, ou, atualmente, quando mais próximo das várias situações que elencam a função de profissionais da Gestão Escolar e, consequentemente o convívio mais próximo dos espaços de interlocução entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Na condição de observador nesses espaços ouvi externações de alunos retirados da sala de aula para conversas com a coordenadora educacional e/ou diretora, o posicionamento de professores quanto à atitude tomada nos desdobramentos do diálogo com a Coordenadora, primeiramente, na resolução de problema comportamental do aluno entre outros tantos comuns à realidade escolar. Em passeio pelos murais da escola me chamou a atenção à cópia da campanha “Educar para Crescer”, com título: Oito maneiras de participar da nossa escola, onde a palavra participar estava em destaque, seguido da frase: “Não tenha vergonha nem medo de apresentar o que você pensa à diretoria e aos professores, você é bem vindo!” A seguir os oito itens de participação:

  1. Venha à escola de seu filho;
  2. Conheça os professores dele;
  3. Pergunte como nossa escola funciona;
  4. Veja quais são nossas regras e ajude a passá-las a ele;
  5. Dê sua opinião e sugestões;
  6. Sinta-se em casa – afinal, ela é a segunda casa de seu filho;
  7. Entre para as associações de pais;
  8. Ajude no que puder da pintura às quermesses.

A exposição estratégica desse tipo de mensagem dá um pouco da dimensão do interesse da Gestão em busca propostas para melhorar o desempenho nas ações administrativas em nome de uma Gestão Democrática e Participativa.  Atualmente existe todo um trabalho de aproximação entre a escola, os pais e a comunidade, onde parte do tempo da proposta de Educação Integral esta em acordo com o ideal da Educação Integral e estratégias de promoção da ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e compartilhamentos da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse e de possibilidade das crianças, adolescentes e jovens. Como parte de um projeto maior, que é o Programa Mais Educação passo a passo, busca de forma dialogada, apresentar “doze indicações” para a promoção de sua tecnologia educacional. Segundo a cartilha da Educação Continuada, Alfabetização, objetivo do material é um convite à reflexão sobre a implementação da educação integral na escola, procurando desenvolver uma educação que extrapola os muros da escola e vincula o processo de ensino aprendizagem à vida. O Programa Mais Educação foi instituído pela portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.

Dentro da proposta de Educação Integral assisti ao trabalho realizado pela Coordenadora do Projeto Mais Educação que, em parceria com Educadores Sociais de Organizações não Governamentais com trabalho de educação não formal em projetos sociais nas comunidades de origem dos alunos e, também, de parceria com os professores. Na apresentação de trabalho voltado para expressão corporal, alunos das séries iniciais do ensino fundamental que participam do projeto de dança, no contra turno, se apresentaram no auditório para os demais alunos. Neste tipo de evento, quando todos os alunos do turno estão reunidos é momento de observar comportamentos naturais da vida comunitária e a identificação com os seus pares, além de todo um esforço ou capacidade de empenho pessoal, diferentemente de trocas processadas pelos mesmos sujeitos quando no ensino-aprendizagem formal, na consecução a contento da proposta estabelecida pelo Educador Social ou pelo professor. Tal momento de autorrealização do aluno nos leva ao pensamento de Trindade (2002):

Se olharmos um aluno como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele do modo a subestimá-lo, de modo a destituí-lo das suas últimas possibilidades e esse “olhar–ação” pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite assim, incapaz, (…) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal, aprender é aproximar-se do desconhecido (Trindade, 2002 apud SILVEIRA; FAGOSO).

Nesta mesma data observei a diretora ensaiando com as crianças e adolescentes a coreografia a ser apresentado no auditório da escola. Antes e durante a apresentação do grupo foi possível ver os resultados da proposta participativo-democrática desde o esforço na troca de papéis, onde alunos e educadores sociais no trabalho de transmissão do aprendizado informal do conjunto de entendimento da sequência de passos do maculelê a Diretora, no quanto outros aspectos cognitivos relevantes de avaliação possibilitados por momentos de compreensão da atividade a ser realizada, do empenho, do desempenho advindos do encontro com a autoestima, de todos, pelo que o evento provocou na resposta acalorada e emotiva de todos reunidos no auditório ao final da apresentação. Além das questões do Planejamento na Sala de Aula da obra de Gandin e Cruz (2010), tais fatos nos abrem os olhos e nos leva ao encontro de possibilidades e limites não vistos pela intencionalidade da escola porque esta não leva em conta, por abraçar projetos que estão além da realidade do seu público alvo, ser preciso, primeiramente, preencher o espaço vazio que separa o estágio de conhecimento do alunado em dado momento e do quanto ainda precisa ser percorrido para se chegar ao estágio de conhecimento desejado.

Na mesma data houve a apresentação da peça de teatro “Gentileza Gera Gentileza”, que materializa o Projeto Político Pedagógico da escola, onde o trabalho teatral nascido de projeto da professora da Sala de Leitura com os alunos das várias séries. Tendo como pano de fundo o livro de Monteiro Lobato, O sítio do pica pau amarelo, a história é adaptada para falar-se de um assunto muito recorrente na escola: o desentendimento por questões banais entre os alunos levando-os às atitudes violentas. De posse das falas, transcrevi algumas interessantes do conjunto de atividades como o xadrez, capoeira, expressão corporal pelo Hip Hop, da proposta de educação extracurricular complementar ao período da escola no conjunto de atividades em atendimento ao  Projeto Mais Educação, cujo objetivo é a ampliação do tempo de permanência do aluno entre os muros da escola, criando novas oportunidades de aprendizagem que possam contribuir para um melhor rendimento ou desempenho escolar e, também, a ampliação de experiências sociocultural, pelo que os espaços da escola representam de único lugar de participação, ainda que referência questionável, sociocultural com valores culturais próprios de cultura marcada pelas conformações de interesses societários de lazer e forma de capitalização do tráfico de drogas dos vários registros veiculados nas mídias de massa antes dos processos de pacificação. Usar a arte como elemento de persuasão para uma maior permanência dos alunos entre os muros da escola significa colocar em prática a “estética da sensibilidade”. O PCN: Arte pode ser um guia quanto o uso da linguagem teatral no ensino fundamental quanto às questões do desenvolvimento global dos alunos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano coletivo, o teatro oferece, por ser atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com colegas, flexibilidade de aceitação e aquisição de sua autonomia como resultada do poder agir e pensar em coerção. No plano físico e motor, o teatro explora a capacidade individual do aluno, considerando todas as limitações que por ventura tenha, igualando o indivíduo a todo o grupo. Ou seja, “a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas” (SILVEIRA e FAGOSO, 2008). Saber desvelar o que está contido, experimentado o ato de ler, codificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. A escola do futuro que construímos no presente evidencia a necessidade de um ensino em consonância com os princípios estéticos da “sensibilidade”, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

A seguir algumas falas da ”Peça Teatro Gentileza Gera Gentileza”:

Emília: entra gritando – “Pegaram o meu livro do Pirim-pim-plim, como vou fazer minhas mágicas?… vou pegar geral… vou arrebentar as fuças…!”

Visconde: – “Deixa de falar besteira… você não irá resolver nada deste jeito, violência só gera violência!” 

Emília: – “O que devo fazer?”

Tia Anastácia: – “Será que não deixou o livro no galinheiro?!”

Dona Benta: – “O Visconde tem razão… só vamos resolver o sumiço se procurarmos com cautela, sem acusar os outros para evitar brigas e confusões…”

Depois de muita procura em lugares como: debaixo do tapete, no armário da cozinha, e por fim transferir a responsabilidade para as maldades da Cuca… com a participação de todos do sítio, depois de muitos debates e, com a decisão unânime marcharam para  conversar com a Cuca…

Emília: – “Você está com o livro com as minhas receitas mágicas?”

CUCA: – “Eu ia lhe avisar…”

Dona Benta: ´”Agora que sabemos que a Cuca pegou o livro para fazer uma receita de amor, ela não merece ser castigada, só que ela deveria ter pedido autorização à Emília para usá-la emprestado!”

Pedrinho: – “Que receita é esta… de amor?!”

Cuca: – i quilo de carinho, 3 colheres de atenção, 2 xícaras de respeito e 5 quilos de amor… misture tudo e então temos um Mundo melhor!”

Dona Benta: – “Ah… vamos todos colocar em prática esta receita para formarmos um Mundo Melhor!”

Pedrinho: “3…2…1”

TODOS: – “Gentileza Gera Gentileza”

A paz não é somente ausência de guerra ou de violência social. Uma paz negativa. É preciso trabalhar por um modelo de sociedade que consiga superar todo tipo de violência, seja direta, física ou verbal; estrutural ou cultural; seja dirigida à natureza, ao corpo, à mente ou ao espírito de qualquer ser humano (Projeto Político Pedagógico, 2012).

“Integrar todos os alunos, independente de suas habilidades ou deficiências, caracterizando-os apenas como educando.” (Projeto Político Pedagógico, 2011, p. 16). Os fragmentos do projeto Político pedagógico da escola nos dá a dimensão da proposta da escola em trabalhar corpos e mentes, indiferentemente de questões subjetivas conformadas pela realidade comunitária, segundo proposta metodológica com objetivos de formar cidadãos mais conscientes e não apenas sabedores de competências e habilidades técnicas. Eles precisam aprender a falar, a ler, a calcular, confrontar, dialogar, debater, sentir, analisar, relacionar, celebrar, saber articular o pensamento e o seu próprio sentimento, sintonizados com a sua história, ou seja, cidadãos capazes de interagir na sociedade. A proposta de educação da escola tem ênfase em três aspectos importantes na questão da metodologia de ensino: temas geradores, prática-teoria-prática e participação coletiva. O trabalho acima coaduna com a proposta educativa da escola de levar a termo seus objetivos, nos vários PPP que tive em mãos, em contribuir na construção de um mundo melhor. A participação coletiva é o convite à vivência e assegura aos alunos da escola o direito de vez e voz no cotidiano educativo. Os métodos de ensino ou didática utilizada pelos educadores devem incentivar os educandos a se assumirem como sujeitos do processo ensino-aprendizagem: que têm opiniões, posições, contestações, questionamentos, dúvidas entre si, com os educadores, pais e outros. O dia a dia escolar deve ser espaço de concentração para o estudo, mas também de fala, da discussão, da expressão de sentimentos e da integração. Ou seja, a educação não é obra apenas da inteligência, do pensamento, é também da afetividade, do sentimento. “E é esta combinação que precisa estar tanto no ato de educar, como no de ser educado e deve ser o pilar da relação educador educando sustentado pelo companheirismo e pelo respeito no sentido profundo e libertador da palavra” (PPP, 2011, p. 17).

Um exemplo emblemático do quanto à leitura da escola segundo a visão de aluno na horizontalidade do sistema, SME, para o trabalho didático-pedagógico orientado por valores díspares da realidade de alunos marcados pelo déficit cultural quando em conversa com a responsável pela sala de leitura. Porquanto do seu posicionamento em acordo com os valores contidos na subjetividade da orientação superior e a falta de um percurso de aprendizagem com capacidade de assimilação daquele tipo de material didático por parte do público alvo. Por que não pensar material de apoio audiovisual, leitura, jogos, entre outras tantas possibilidades com dinâmicas educativas que contemple a realidade ou vivências em que os mesmos possam encontrar pontos de referência para a articulação com outras realidades foi uma das muitas conversas sobre visões de mundo e de educação face sua condição de articuladora entre os alunos e a Sala de Leitura e Biblioteca.  Numa destas conversas ouvi desta a reclamação do desinteresse das crianças para uma leitura de mundo diferente de sua realidade, impossibilitando-a de trabalhar a proposta de melhora da leitura e da escrita a partir da poesia dos versos de autores no acervo enviado pela Secretaria Municipal de Educação, onde constam kits com material multimídia, livros e CDs, voltados para o conhecimento do patrimônio cultural nas várias áreas, como: literatura, artes e audiovisuais direcionados aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Na área musical o material é a representatividade da classe média de tempos idos, embalados pelas influências do jazz americano, marcado pela harmonia e poesia da bossa nova, com destaque para a poesia de Vinicius de Morais e Tom Jobim, assim como Milton Nascimento entre outras de obras de grandes compositores da MPB.  Mas uma vez coloquei o meu posicionamento da realidade vivida por essas crianças e a consequente influência do meio social de origem nos conhecimentos prévios como ponto de partida, inclusive citando algumas referências, numa tentativa de aproximá-la o mais perto possível de influências musicais do seu dia a dia, inclusive suscitando a possibilidade de trabalho com letras de Hip Hop pelo que este tipo de poesia faz uma leitura de mundo a partir da realidade por eles vivenciada, portanto sendo de mais fácil assimilação e, ao mesmo tempo, não tão pobre de rimas, como também traz elementos de transformação, conscientização, liberdade de expressão entre outros da sua representatividade como elemento de contracultura ou resistência como pregam os adeptos desse estilo musical, tanto quanto questões bairristas que perpassariam a sua intenção de trabalhar a escrita e a leitura a partir de sambas enredos de escolas de samba.

Se levado em conta o estudo de Temas Geradores como forma de tomar da realidade concreta o ponto de partida do ensino, de superar uma abordagem estanque e desatualizada do ensino-aprendizagem mais atraente e significativo para os educandos. Com certeza a receptividade para com a proposta direcionada pelo Sistema educacional ganharia novos contornos de acessibilidade pelo que a necessidade de conciliar processo de ensino-aprendizagem mais voltado à realidade, necessidades e aos interesses populares do grupo foco quanto à concepção, realização e formas de divulgação de assuntos ou questões extraídas da concretude da vida comunitária para os conteúdos e práticas no conjunto da escola de modo a criar processos da relação entre prática-teoria-prática do estímulo à percepção de como se utilizar na prática social os conhecimentos que vão produzindo na escola. Logicamente que tal concepção de escola passa pelo Planejamento Escolar:

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. (Libâneo, 1992, p. 221, apud PPP, 2011, p. 17).

Diante de tais constatações fica a interrogação: “Quem julga o que é conhecimento relevante para esse público alvo atende a que tipo de interesse formativo da escola como preparação para a vida ou a conformação para fins sociais, já que é possível perceber uma tentativa de padronização ao conhecimento comum à classe dominante, que não atende aos objetivos de ser um convite à

presença mais constante nesse espaço da escola, soando retórica a escola como espaço de preparação para a cidadania, inserção social, transformação pessoal etc.?” Pensar em formas de convivência e aprendizagem significativa entre visões díspares de mundo suscita novas considerações na concepção de material didático que tenha como princípio educativo o brilho no olhar, dedicação, estima em alta, consequente do encontro com a leitura de mundo em que este se veja personagem e queira reelaborar, reescrever e fluir-se em possibilidades infinitas do estímulo cognitivo, na contramão da ideia do aluno pobre-coitado com base de cultura em valores comunitários, destinado à evasão e ao fracasso escolar que a escolar. Isso significa dizer do quanto a escola precisa de métodos que ensine não só a dizer, mas também a fazer, nas várias dimensões da vida humana e, para tal estágio de cognição é preciso tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios do aluno. Muitas correntes conceituais pregam o estímulo a que esses alunos aprendam através da educação significativa segundo escolhas que não sejam outras senão aquelas estabelecidas em propostas de transformação da realidade a partir do entendimento da escola de lugar de construção de alternativas de superação e enfrentamento de causas aparentemente determinista.

Como a o percurso pedagógico da escola é orientado por temas geradores, logicamente que este vão elencar situações de aprendizagem que sirvam de encaixe para os conhecimentos prévios da concretude destes, diferentemente do que foi a realidade pela escola ao longo de anos em que a didática se fazia segundo valores burgueses de mundo para a interpretação do déficit cultural. Assim sendo, os temas geradores devem abordar, primeiramente, a realidade de seus alunos de modo a encontrar formas justas de avaliar, aferindo as construções de conhecimento feitas pelos alunos como também a apropriação dos temas estudados como proposta da escola na sua busca de um ensino-aprendizagem significativo para o contexto sociocultural no qual estão inseridos. O tema gerador como exemplo de caminho para a avaliação formativa nos dá a dimensão do quanto este pode ser orientador pelo que o exercício da leitura de realidades afins para questões da “reflexão transformada em ação”, ação esta que poderia levar todos do processo educativo a novas reflexões na educação dos alunos e na atividade da escola inserida em tal contexto sociocultural. Para tal estágio avaliativo entre outros tantos de aferição e mecanismo central para que se possa verificar se o cronograma está sendo cumprido, bem como identificar os problemas e dificuldades e apontar as soluções em face da avaliação ser concebida a partir de visões diferenciadas de mundo, de sociedade, de ensino e de aprendizagem. Isso significa dizer que a avaliação suscita do docente uma releitura de suas crenças, valores, conceitos, preconceitos entre outras influências do “juízo professoral bourdieano”.

Orientada pelo Projeto Político Pedagógico que lhe dá identidade e levado a termo pelo Coordenador Pedagógico na divisão de responsabilidades pelos resultados de seus alunos, mas também pelo seu e do desenvolvimento profissional dos professores, os quais estão estreitamente vinculados á concepção e á implementação do projeto do estabelecimento de ensino. “Nesse processo, para Thurler, estão explicitando e confrontando seus pontos de vista, explorando coletivamente novas vias pedagógicas, avaliando de forma contínua a progressão dos alunos e verificando a pertinência e a coerência das abordagens escolhidas” (THURLER, 1999). Porém, segundo Derouet (1989, apud THURLER, 2002, p. 93-94) as diferentes identidades entre os estabelecimentos escolares não são unicamente consequência da descentralização. Elas resultam da maneira como cada estabelecimento construiu, ao longo dos anos, uma cultura local fundada em múltiplos arranjos ou ajustes (mais ou menos explícitos e negociados), visando a tornar compatíveis e justificar lógicas contraditórias: garantir igualdade de tratamento, lutar contra o fracasso escolar, transmitir valores sociais adequando-se à evolução sociocultural e econômica, manter a qualidade do ensino, aprovar e selecionar segundo parâmetros exigentes, levar em conta as necessidades dos alunos, respeitar o individualismo dos professores. Diante dessas lógicas contraditórias, os estabelecimentos escolares em sua grande maioria, não dispõem dos recursos pedagógicos, didáticos e estruturais necessários. Se eles se atêm ao nível de exigências fixados pelos programas, se limitam o ensino estritamente à transmissão de saberes disciplinares, se praticam uma pedagogia frontal e uma avaliação essencialmente somativa e seletiva, se se contentam em empregar os meios didáticos mais correntes, eles marginalizarão uma parte de seus alunos. Se, ao contrário, levam em conta as necessidades dos alunos mais fracos, daqueles que precisam percorrer um caminho mais longo para construir o sentido da aprendizagem e para encontrar sua passagem nas diferentes disciplinas, correm o risco não apenas de se esgotar nessa tarefa, mas também de não dar mais prioridade ao acesso rápido dos alunos mais dotados às vias de excelência, com as pressões que se imagina por parte dos pais. O estabelecimento escolar só pode tornar-se um lugar onde a mudança é construída, coletiva e progressivamente, se os atores que dele fazem parte dispuserem de margens de manobra suficiente para conceber seu projeto e para inventar dispositivos suscetíveis de resolver os problemas encontrados, sem renunciar a toda exigência de qualidade. Essas margens de manobra, no inicio individuais (a autonomia de cada professora) e mais recentemente institucionais (a autonomia do estabelecimento), devem ser coletivizadas para aumentar o poder de ação. “Imediatamente, a responsabilidade individual transforma-se em responsabilidade coletiva, e todos se veem diante da obrigação de prestar conta de sua ação aos seus colegas, do mesmo modo que o estabelecimento deve prestar conta ao sistema do uso de sua autonomia relativa.” (Ibidem, p.94).

Nesse sentido é muito bem vindo o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor Civita (2011) sobre Formação Continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. No relatório final, consta que a função da formação continuada não é nem a de centra-se no domínio das disciplinas curriculares, nem a de focar apenas as características pessoais dos docentes. Além de fazer avançar o conhecimento e as habilidades profissionais, outras metas precisam ser atingidas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante da sua profissão, sua escola, seus alunos e suas famílias, ampliando sua consciência ética; revitalizar a luta por melhorias na situação de trabalho, dando ênfase ao maior envolvimento político; e, ainda, estabelecer novos padrões relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a comunidade, para que a escola democrática possa se tornar uma realidade. Tendo como base esse pano de fundo, as proposições deste estudo para a Formação Continuada de professores são:

1-     Investir maciçamente na formação inicial dos professores, de modo que a Formação Continuada não precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatória, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma Formação Continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se. Assim, torna-se possível articular a formação inicial com a continuada, a fim de que esta última, amparando-se na primeira, coloque os docentes, entre outras metas, em compasso com as mudanças ocorridas no meio educacional.

2-     Coordenar a oferta de Formação Continuada com as etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas: i. Dirigidos especificamente ao professor ingressante na carreira, que lhe permitam nos primeiros três anos de sua vida profissional, receber subsídios e acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinâmica de funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido; ii. Voltados para professores que se encontram mudando de segmento ou nível de ensino, para que sejam amparados ao longo do processo de adaptação às novas demandas que lhes são colocadas; iii. Direcionados a estimular a autonomia progressiva e responsável do professor, de modo que ele alcance a desenvoltura necessária para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu plano de aula e executá-lo junto aos alunos. A aquisição dessa competência profissional suscitará, ainda, um maior interesse nos resultados de sua ação, algo que pode contribuir para que a evasão docente diminua nas escolas; iv. Delineados para docentes com mais de quinze anos de docência que, voltando à universidade, possam aprimorar-se e instrumentalizar-se para colaborar na formação de seus pares, recuperando a motivação para ensinar.

3-     Desenvolver políticas que formem e fortaleçam, em conjunto, o corpo docente e a equipe gestora (diretores e coordenadores pedagógicos) aproveitando as competências disponíveis e colocando-as a serviço do projeto pedagógico da escola. Gestores e coordenadores pedagógicos precisam de ações voltadas para suas respectivas funções, notadamente quando atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, quando trabalham com professores especialistas. Investir na formação desses profissionais implica em reconhecer que a escola, sem a participação ativa deles, não se transforma em um dos lócus privilegiados da Formação Continuada dos docentes.

4-     Ampliar a oferta de Formação Continuada para atender a professores de todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo que as ações formativas não se restrinjam apenas ás áreas de Português e matemática, privilegiadas em função de serem alvo de avaliações de sistema e comporem o Ideb. Quando se almeja uma formação integral para os alunos, é preciso oferecer Formação Continuada também para os professores que ministram outras disciplinas.

5-     Explorar adequadamente o papel das universidades na formação continuada, elaborando propostas que favoreçam sua interação com as comunidades escolares, algo essencial para que tomem conhecimento de duas necessidades e demandas. Quando isso ocorre, o papel da academia e as razões pelas quais ela está sendo chamada a contribuir na formação continuada de professores esclarecem-se. Dessa foram à universidade estará, efetivamente, em condições de promover ações que vão ao encontro das demandas das redes de ensino, auxiliando-as a: i. Entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educacional, trazendo o debate acadêmico para o interior das escolas; ii. Delinear atividades, cursos, eventos no campus universitário, de modo a familiarizar os docentes com esse ambiente, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, construir uma visão mais objetiva, porque mais distanciada, de seus locais de trabalho; iii. Superar problemas e/ou lidar adequadamente com sua realidade, evitando acatar propostas prontas nas modalidades de cursos de curta duração e palestras formatadas, exclusivamente, no ambiente acadêmico.

6-     Incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, evitando que sejam interrompidos por mudanças de gestão ou adoção de políticas partidárias que não necessariamente beneficiem o processo de ensino-aprendizagem.

7-     Investir na socialização de experiências bem-sucedidas de Formação Continuada em diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo que tanto órgãos centrais como formadores, professores, gestores e coordenadores pedagógicos possam nelas inspirar-se para desenvolver ou aprimorar suas ações formativas.

8-     Desenvolver ações de Formação Continuada que contribuam para aumentar o capital cultural dos docentes, atitude central para todos aqueles que se dedicam a formar as novas gerações. Na América Latina, a carreira do magistério tem atraído, particularmente, estudantes que, em razão de restrições financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ ou envolver-se em atividades culturais, como ler obras literárias (romances, contos e poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposições de arte, viajar etc.

9-     Ampliar o tempo dedicado à formação continuada de modo que elas não se restrinjam apenas às reuniões pedagógicas coletivas, na escola. É preciso propiciar na escola – e entre escolas – oportunidades para a realização de encontros formativos e discussões pedagógicas por áreas de conhecimento e não apenas por ano ou nível de ensino. Além disso, a reflexão vertical intradisciplinas – ou por áreas de conhecimento – deve prever, sempre que possível, a colaboração dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental com aqueles de seus anos finais e destes últimos com aqueles do ensino médio.

10- Apoiar as escolas – equipe gestora e corpo docente – e incentivá-los a: i. Experimentar novas práticas educacionais, submetendo-as ao debate crítico no âmbito das redes de ensino; ii. Empregar as inovações divulgadas nas ações de formação continuada.

11- Avaliar os resultados dos programas de Formação Continuada e, portanto, sua qualidade, por meio da apropriação, por parte dos professores, dos conteúdos e das habilidades nelas oferecidos, sempre diversificando as modalidades de avaliação. Para evitar que a avaliação dos programas de Formação Continuada de professores centre-se basicamente nos resultados obtidos pelos alunos em avaliações censitárias, é especialmente importante variar estratégias. Observar a atuação docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemática para discutir a prática pedagógica e os problemas enfrentados pelos docentes, coadunar esforços entre equipes centrais e equipes escolares etc., que são ricas fontes de informação sobre a qualidade das ações de Formação Continuada e sobre a implementação de mudanças nas práticas pedagógicas. O emprego de modalidades qualitativas de avaliação das ações de Formação Continuada e do acompanhamento de seus resultados pode e deve incorporar, inclusive das próprias equipes escolares, servindo como mais uma ação formativa. Em suma, é importante elaborar políticas educacionais que permitam a coexistência de programas de desenvolvimento individual e coletivo, oferecendo aos docentes os subsídios necessários e suficientes para se aprimorarem em sua profissão (FUNDAÇÃO CIVITA, 2011, p.105-107).

Com trabalho citados na referência bibliográfica do relatório final do estudo da Fundação Civita sobre Formação Continuada de Professores, Placco e Souza (2008) sugerem algumas dimensões a serem trabalhadas nas reuniões de formação contínua executadas pelo Coordenador ou Supervisor Pedagógico no seu processo formador, onde competências pessoais, sociais e conhecimentos desse profissional precisam de forte embasamento teórico-prático para ganhar respeito do professor e, assim, para atingir o seu âmbito pessoal de modo a promover mudanças em suas atitudes, em seus valores, em sua visão de mundo, de homem, de sociedade, de teoria, enfim, desenvolvê-lo em todos os aspectos. Essa formação deve produzir marcas constituídas de sentidos e significados para sua docência. Ou seja, fazer do seu papel articulador a matéria que pavimenta os caminhos de consenso entre os vários sujeitos da escola e também os leve a saltos qualitativos em direção à concepção e realização de ações e/ou atividades que possam ir além e sempre em uma visão transformadora, o que significa pensar em ações e/ou atividades que possam fazer da escola o que traduz Candau: “Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo” (CANDAU, 2000, p. 15).

Com o titulo: “Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole”, a pesquisa realizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENP) em parceria com a Fundação Itaú, UNICEF e Fundação Tide Setúbal, cuja origem tem como base o interesse em contribuir para a discussão e para o estabelecimento de políticas educacionais que atendam os desafios vividos pelas escolas situadas nas áreas de vulnerabilidade social das metrópoles brasileiras. O objetivo da pesquisa é apreender mecanismos sociais e fatores que produzem as limitações nas escolas situadas em aglomerados urbanos. Em geral, têm resultados inferiores que aos das cidades médias de sua região, e isso ocorre apesar de concentrarem riquezas econômicas, forte presença e atuação da sociedade civil e também as mais importantes instituições culturais e educacionais do país. A partir de uma investigação empírica, que recorre aos dados de natureza qualitativa e quantitativa sobre escolas do Ensino Fundamental da subprefeitura de São Miguel Paulista, na zona leste de São Paulo. A escolha por situar a investigação nesta cidade se deve ao fato de que, além de apresentar uma série de desvantagens socioeconômicas em relação a outras áreas da capital, essa subprefeitura apresenta também relativa homogeneidade social, o que permitiu abordagem das interações entre escolas e territórios com diferentes níveis de vulnerabilidade, bem como a exploração de relações que e estabelecem entre escolas de áreas mais vulneráveis e outras, de áreas mais ricas. No território com qualidade de vida questionável, as escolas tendem a ser o principal equipamento público de referência e tendem, por isso, a ser tomadas por seus problemas sociais, assim, onde o déficit de oferta de educação infantil, principalmente, aprofunda o afastamento inicial que já existiria entre esses alunos e o universo escolar, acentuando assim as desigualdades:

Escolas de meio vulneráveis tendem a apresentar um corpo discente fortemente homogêneo da escola no que diz respeito aos baixos recursos culturais familiares e ao local de residência na vizinhança vulnerável da escola. Elas tendem por essa razão, a reproduzir, em seu interior a segregação territorial urbana e sociocultural da população que atendem, bem como os problemas decorrentes da segregação (CENPEC, 2011).

Em síntese, os fatos da pesquisa reforçam a circunscrição de não pertencimento ao conjunto dos cidadãos da metrópole e, assim, estabelecem formas societárias próprias do isolamento social e cultural de sua vizinhança, onde reproduzem em seu interior os padrões de segregação urbana e sociocultural e, ainda restringem as possibilidades de interação com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possíveis no território urbano. Diferentemente da escola que seleciona alunos, famílias e profissionais com afinidade com o seu projeto institucional e quando não e invadida pelas demandas e práticas desestabilizadoras dos territórios pobres, quando ela exterioriza seus casos mais desestruturadores, esse modelo institucional parece poder sustentar-se, o que levou a conclusão de uma hipótese geral das contribuições escolares na produção do efeito do território. Para um sistema educacional marcado pelas dificuldades em atrair e manter profissionais qualificados e engajados é comum a maior rotatividade de quadros, a ter postos de trabalhos não preenchidos, e a contar com um maior número de profissionais com contrato temporário, absenteísmo agudo na segunda etapa do ensino fundamental. “Como já vive sobre forte tensão e com uma rotina que tende à dispersão e a desagregação, a rotatividade de profissionais, os postos não preenchidos e as faltas de professores acabam por fragilizar as condições institucionais necessárias para a escola funcionar” (CARVALHO et al, 2011, p. 4-9).

Se, por exemplo, há um horizonte indicando que não devem existir reprovações porque elas, socialmente, são danosas, mas que é preciso um ensino adequado às características das crianças, e o diagnóstico mostrarem que há muitas reprovações e que elas se devem, por exemplo, á alta de conhecimento da relação escola/sociedade, a existência de um conteúdo livresco e não vivo, á tendência de realizar uma avaliação classificatória e não diagnóstica… As necessidades saltam claras: falta de conhecimento da relação escola/sociedade por parte dos professores; falta de ligação do com a realidade dos alunos e não realização de avaliação diagnóstica nas salas de aula (GANDIN, 2010, p. 90-100).

 Consequente do quadro de desescolarização a que são levados adolescentes e jovens, principalmente, em pleno séc. XXI ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam os desdobramentos da falta de qualificação profissional advinda do maior tempo de escolaridade com reflexos na violência urbana que tem na juventude circunscrita pela miséria o seu alvo principal. Entre os vários estudos sociológicos sobre a violência na sala de aula nos territórios de vulnerabilidade social, onde a indisciplina é o objeto de coleta de dados, há mais de uma década estudiosos e pesquisadores do assunto deram o sinal de alerta em estatísticas incipientes que convergiram para o atual estágio da violência na sala de aula neste contexto social. Assim sendo, não é preciso acuidade teórica para enxergar a realidade a ser enfrentada pelo professor nos aglomerados sociais quanto às questões raciais e suas manifestações nas várias formas de coerção, bullying, síndrome de burnout, depressão, entre outras tantas do repertório de vivências marcadas pela psicossomatização docente e discente em trocas interpessoais diárias da sala de aula.

Na relação consigo mesmo e com os outros seres humanos a afetividade está totalmente inserida no comportamento do homem e, assim manifesta-se por meio de sentimentos, emoções e pela sexualidade. Muitas das ocorrências de indisciplina na escola estão ligadas às trocas interpessoais que se fazem segundo distribuição geográfica das carteiras e na maior ou menor vontade do professor em administrar conflitos da classe como um todo ou apenas externar a identificação com aqueles alunos que representam o “ideal” segundo pressuposições de normalidade e anormalidade na análise de Oliveira (2007), na contramão da observação de outras variáveis em que o bullying ou assédio moral, os estereótipos, as questões étnico-raciais, de gênero ou comportamentos questionáveis da adolescência e juventude como uma etapa em que a profusão de valores, regras, transformações biológicas está à espera da mão docente estendida que fará a emergir outras formas de demonstrar respeito às regras, reciprocidade afetiva, na capacidade cognitiva, no comportamento. Por n motivos da complexidade do nosso tempo de incertezas é que essa afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina, desrespeito, entre outras tantas atitudes e posturas influenciando o social e o biológico de alunos e professores no glossário de consequências da desescolarização que alimenta as estatísticas de morte violenta para jovens pobres: evasão, expulsão, repetência, sintomas de estresse, síndrome de desistência ou burnout. Logicamente, que tal estágio da práxis docente tem relação com a educação continuada a cargo do Coordenador Pedagógico sensível com a necessidade de suprir carências formativas, da desatualização ou desconhecimento de literatura educacional, capaz de trazer à luz novas possibilidades de se trabalhar competências que revertam numa melhor interação com os caminhos cognitivos qual seus alunos absorvem melhor o conhecimento, o que significa estarem atentos os saberes prévios que estes trazem, mesmo que conformados em valores culturais muitas das vezes incompreensíveis para a realidade escolar vivida por muitos do corpo docente.

Entender que as questões disciplinares e de aprendizagem influenciam na formação de conceitos, opiniões e valores quanto a processos avaliativos de tantos questionamentos de estudiosos do assunto pela estreita relação entre o fracasso escolar e processos de desescolarização a que são submetidos meninos e meninas oriundos de comunidades, onde o erro escolar nas suas várias representações para a interpretação do educador pode significar, a complacência ou construir possibilidades de aprender. Nogaro e Granella (2004) reconhecem na postura do educador as três teorias psicológicas existentes na educação: se o erro passa a ser entendido como um fato inaceitável necessário ser punido, temos o empirismo-associonista; se o educador aceitar o erro com fruto de um acontecimento natural, que será corrigido com o passa do tempo, temos o romantismo; se o educador tiver uma concepção problematizadora do erro, temos o Construtivismo, onde o erro não é tratado como uma questão reduzida ao resultado da operação (se acertou ou errou), mas sim de invenção e de descoberta. Por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar corresponde a uma série muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano é dotado de uma diversidade biológica, estrutural, social, cognitiva e afetiva, etc., muito variada. Assim sendo são variados, também, os motivos e as soluções propostas na análise do erro escolar. Porquanto se tratar, também, da aferição da técnica empregada pelo professor, trouxe as considerações dos autores de “O erro na relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem”, quando escrevem:

É necessidade urgente que a escola e educadores entendam que o erro, na aprendizagem, é a manifestação de uma conduta não aprendida, que emerge a partir de um padrão de conduta cognitivo, e que serve de ponto de partida para o avanço em direção à aprendizagem do aluno, na medida em que são identificados e compreendidos positivamente, em direção à aprendizagem do aluno, possibilitando a sua correção de forma hábil e inteligente. Isso significa uma forma consciente e elaborada, na conduta docente, em interpretar o como erro na aprendizagem Como uma possibilidade de crescimento e de valorização do aluno bem como um passo à frente na relação professor/aluno (NOGARO e GRANELLA, 2004).

Quando nas anotações diárias junto a uma mesa na recepção e próxima a sala da direção e coordenação, dividi espaço, quase que diariamente, com os mesmos alunos (as) retirados da sala de aula por motivos de indisciplina, desentendimento com o professor, e encaminhados até a “mesa do castigo” para conversar com a Coordenadora, ou na ausência dessa falar com a Diretora. No meu caso, situado em um ponto privilegiado para observar os desdobramentos da atuação da coordenadora, da diretora e do professor autor do ato punitivo, das considerações dos alunos entre si, com os professores e com a gestão; e com a perspectiva de material para o trabalho e campo me levou a aproximação e abordagem dos meninos a respeito de seus comportamentos em sala. Segue a transcrição de algumas falas registradas na “mesa do castigo”:

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno X: Fui retirado da sala de aula porque o colega me deu uma tapa na cabeça e eu revidei, mas a professora julgou somente a minha atitude como errada e não quis ouvir a minha explicação do ocorrido… acho que ela foi injusta comigo.

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno Y: Tinha uma galera fazendo bagunça no fundo da sala e ela me escolheu para ir falar com a coordenadora pedagógica. Não entendi nada!

…Diretora passa junto à “mesa do castigo” em direção a secretaria da escola.
Aluno Z: Não tô nem aí para ela!
Diretora: Eu ouvi o que você falou, mais respeito!
…Diretora entra na sua sala.
Aluno Z brinca com Aluno W: Ela tá merecendo levar uns tiros.

Das observações dos posicionamentos discente e docente pude perceber a insatisfação de alguns professores quanto à postura mais branda na análise e encaminhamento de casos, tanto quanto ouvi o desabafo de alguns alunos e a alegação de falta de diálogo, prevalecendo o posicionamento do professor no julgamento de uma situação em que este se declara inocente do ato inflacionário e a consequente retirada de sala com ou sem o acompanhamento do professor, tanto quanto o temor explícito de professores quanto ao futuro desses meninos, já que os mesmos estão próximos à faixa etária em que as atitudes saem da brincadeira para ações efetivas de violência, como por exemplo, situações vivenciadas pela equipe de gestão e coordenação da escola ao, ao lado, com parede em anexo, frequentada por alunos do segundo segmento, com adolescentes e jovens em idades de maior proximidade com os valores e atitudes daqueles do tráfico de drogas. Novamente recorri ao mural da escola para confrontar possíveis pontos de vista destes e do quanto estavam cumprindo o seu papel de aluno segundo a proposta do programa “Educar para Crescer”, com 10 propostas sobre o que faz o bom aluno:

  1. Participa das atividades propostas;
  2. Interessa-se pelo programa do ano;
  3. Presta atenção nos professores e nos colegas;
  4. Pergunta quando tem dúvida;
  5. Pesquisa os temas propostos em classe por conta própria;
  6. Trazer novos temas para discutir em classe;
  7. Frequenta biblioteca e empresta livros;
  8. Ajuda quem tem mais dificuldades;
  9. Respeita a equipe de educadores;
  10. Conversa sempre sobre a escola com os pais.

A constatação de diferentes momentos da relação dos alunos com os seus tutores deixa evidente o desencontro entre realidades em choque, pelo que as crianças da unidade escolar representam da realidade comunitária e seus valores e o corpo docente, em sua maioria, com valores de trajetórias de vida em realidades em que há uma maior aproximação dos espaços de poder e a consequente articulação com os saberes de iguais na verticalidade gestora da educação e, portanto, sofrendo as influências do “juízo professoral bourdieano” no cumprimento do fazer docente para alunos em incompatibilidade com a forma e o conteúdo do saber sistematizado da escola e formas próprias de uma cultura que não foi suficientemente sistematizada, ainda, como o é o funk, e seus desdobramentos no “passinho” por exemplo, que tanto motiva essas crianças, adolescentes e jovens. No Estágio na Educação Infantil denominei de “geografia da violência”, já que a maioria dos alunos atendidos pela unidade escolar é egressa de comunidades marcadas pela circunscrição da violência do tráfico de drogas. Diane de tal quadro fica a pergunta:

Como praticar uma cultura da diferença? Pertencemos a uma cultura da semelhança; cultura da casa, do bairro, do nosso grupo e dos excluídos, da maioria dos excluídos sem casa, sem projetos, sem lugar, sem vez, em trabalho, sem destino, sem respeito, porque o que eles são não cabe no que nós pensamos ser. Só que eles, de uma maneira ou de outra, nos dizendo que também têm direito a um lugar, e temos de aprender a conviver com ele (MACEDO, 2005, p. 15).

Complementar as minhas observações, quando no Conselho de Classe e Grupo de estudo foi mencionado pela Diretora da unidade escolar a ida à Secretaria Municipal de Educação, quando foi a solicitação do nome daqueles professores que seriam desligados do quadro docente da escola para o ano letivo de 2013. Nos tempos de Gestão Democrática de Organizações Escolares da escola preocupada com a educação continuada dos seus profissionais significa investimento no desenvolvimento profissional dos professores, como também significa a chegada de novos paradigmas, novas práticas, ou seja, daqui para frente, eles precisarão não apenas pôr em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior da escola. Para Thurler e Perrenoud (2002), a introdução de novos objetivos de aprendizagem e de novas tecnologias, metodologias de ensino não lhes permitirá mais organizar seu ensino em torno de uma sucessão rígida de lições, fichas de trabalho, e sim os obrigará a inventar permanentemente arranjos didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor à heterogeneidade de necessidades de seus alunos. Para ter êxito em tal contexto educacional, o profissional da educação tem de levar em conta que é primordial que os professores não sejam mais vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto e médio prazo. Como parceiros tanto das autoridades políticas quanto das instâncias de pesquisa, eles se empenham coletivamente na definição de problemas, na exploração de soluções possíveis e em sua avaliação. Para a autora, entre outros, do livro As competências para ensinar no séc. XXI – a formação dos professores e o desafio da avaliação, a constatação, também, que os problemas a serem resolvidos evoluem menos que a linguagem que os designa e que os obstáculos não serão superados por uma reforma fulgurante, mas por um paciente trabalho no terreno, que as sucessivas reformas devem apenas legitimar e apoiar, nunca substituir ou decretar. Ainda que sejam complementares, na melhor das hipóteses, por algum tipo de acompanhamento, ainda que estejam inseridos em um projeto de formação coletiva no âmbito de um estabelecimento escolar ou de uma rede ampliada, esses dispositivos atuais restringem-se, na maioria das vezes, a algumas seções de formação, concentradas em três a quatro dias, ou seis a oito jornadas parciais durante o ano escolar, e visam, quase que exclusivamente, à adoção por parte dos professores de modelos didáticos e pedagógicos pontuais e precisos que, não correspondem nem às suas prioridades, ou exigiriam um esforço, sustentando para evitar a mera “colagem” sobre práticas existentes. “Diante dessas exigências, as atuais modalidades pelas quais os sistemas escolares organizam a formação contínua e professores mostram-se bastante ineficazes” (THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 89).

Por ser tratar de Gestão Democrática de Organizações Escolares, a polêmica parece se aprofundar diante dos desafios formulados com a crescente democratização do acesso à escola básica. Novos grupos sociais chegam à escola e a própria escola chega a novos espaços e contextos sociais. Com o título A avaliação: um tema polêmico, um dos programas da série Salto Para o Futuro da TV Escola fala do quanto à democratização da educação emerge como tema relevante e que, portanto, mostra-se especialmente significativa a reflexão sobre: os valores que orientam o processo, os procedimentos de definição do que será validada no cotidiano escolar, a seleção do que tem valor para a dinâmica ensino-aprendizagem, incluindo os processos de aprendizagem e desenvolvimento, seus conteúdos e resultados, pois a falar-se em democratização da escola é pensar-se em transformação na sua vida cotidiana. Mas, segundo o veiculado na série de reportagens, o que vemos? Uma constante exposição dos resultados insatisfatórios alcançados pela escola, explicados, por vezes de modo pouco crítico, através de referências e condições estruturais insuficientes, às dificuldades de aprendizagem dos estudantes e a atuação docente desqualificada. O que leva a essas conclusões? Como a avaliação, em suas diferentes possibilidades, atua na configuração desta compreensão da dinâmica de produção de resultados indesejados? Há avaliação dos diferentes elementos que compões o sistema educacional? Como é feita? Como os resultados são tratados, articulados, interpretados, apresentados? Há relação entre a avaliação e a formulação de propostas, tanto no que se refere à micro quanto à macroestrutura? Como a avaliação no processo ensino-aprendizagem, realizada no cotidiano escolar, se articula a todos esses âmbitos e indagações?

Diante da constante exposição de resultados considerados insuficientes ressurgem com força as práticas de avaliação vinculadas às ideias de eficiência e eficácia, recuperando o vigor de suas dimensões de controle e coerção e enfatizando a avaliação como processo classificatório que, ao determinar a distribuição dos sujeitos pelas categorias com valores desiguais, pretende estimulá-los a ocupar os lugares apresentados, ou seja, o mundo a que chamo de “vermelhos” e “azuis”. Prática de natureza tecnicista que ocultam o processo de exclusão (mesmo com a manutenção dos sujeitos no sistema escolar) em que se inserem muitos dos que se afastam das avaliações positivas. Pontuando essas questões, a proposta do trabalho programa da TV Escola sobre a discussão a fragmentação que vem orientando o discurso hegemônico sobre a escola e leva a uma compreensão simplificada dos cotidianos escolares e dos processos de avaliação conduzidos por ideias padronizadas, descontextualizadas e imobilizadas, em que se opõem contextos, conhecimentos, processos, ações, resultados e sujeitos. Essas considerações reafirmam a necessidade de se conhecer a complexidade da avaliação no cotidiano escolar, o que interfere no sentido das práticas realizadas. Tal perspectiva da avaliação como uma das tarefas da gestão escolar democrática é a expressão do quanto o profissional de Coordenação Pedagógica, como o grande articulador do projeto político da escola, precisa esta consciente no desenvolvimento do seu papel articulador à luz de dimensões reflexiva, dialógica, crítica na conformação do papel libertador, emancipatório e transformador da escola que, diferentemente do atendimento aos interesses hegemônicos e processos sociais de subalternização de sujeitos e grupos sociais concomitantes a resultados traduzidos como fracasso escolar.

Em Inovar no interior da escola, Thurler e Perrenoud mencionam que os sistemas escolares mais vanguardistas estão pesquisando atualmente modelos de desenvolvimento profissional que lhes permitam assegurar-se de que os professores desenvolverão as competências profissionais indispensáveis para enfrentar os desafios que lhes reservam os sistemas sociais em plena evolução. Assim, não se persistirá mais em uma formação contínua obrigatória, centrada em deficiências, contentando-se em preencher as lacunas dos professores; em lugar disso, serão priorizadas as condutas mais exigentes e realmente profissionalizantes, ao final das quais eles estarão capacitados a utilizar de maneira eficaz e pertinente os novos conhecimentos nesse campo de ensino–aprendizagem. Segundo Woods et al. (1977, p. 158, apud THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 98), as transformações mais significativas na cultura profissional dos professores são as seguintes: a cultura do individualismo dá lugar à cooperação; as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe; a supervisão evolui para o mentoring; os cursos de reciclagem recuam diante da popularidade do desenvolvimento profissional; finalmente, a abordagem contratual negociada entre parceiros substitui as decisões autoritárias. Para Hargreaves e Evans:

(…) a grande maioria dos professores terá de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências e as perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em desprender de práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas de ensino-aprendizagem que dominaram grande parte de suas carreiras profissionais na medida em que a eficácia da ação pedagógica dependerá mais da capacidade dos professores de desenvolver respostas diferenciadas frente à heterogeneidade dos alunos e à complexidade de seu contexto de trabalho. (Hargreaves; Evans, 1997, p. 80 apud PERRENOUD; THURLER, 2002, p. 98).

As questões do fazer docente segundo as perspectivas dos vários autores na bibliografia dos autores de As competências para ensinar no século XXI, nos levam aos questionamentos do “juízo professoral bourdieano”, concomitante ás colocações da citação acima, concluída com a observação dos autores citados, do quanto é óbvio que o know-how para transformar as práticas pedagógicas não pode ser oferecido em formas de estratégia de ensino-aprendizado prontas para usar, as quais bastariam difundir no âmbito de conferências ou de formações contínuas comandadas pelas autoridades escolares. 

4 – CONCLUSÕES FINAIS 

Com o cumprimento das horas de Estágio Supervisionado em Organizações Escolares concluído desde dezembro/2012, mais uma vez retorno à escola no início do ano letivo de 2013 para finalização de questões de trâmites da documentação; em tempo, ainda pude transcrever para o caderno de anotações de campo o resultado de avaliações no conjunto de provas do Ideb de anos anteriores, e aquelas aplicadas na avaliação de alunos das séries iniciais do ensino fundamental quando no primeiro dia de registro de situações educativas relevantes na unidade escolar:

2005

2007

2009

2011

2013

4,0

4,6

4,2

4,7

5,6

O resultado do Ideb 2013 diz do quanto foram satisfatórias às muitas ações ainda no papel e aquelas implementadas nos objetivos do Plano de Ação para 2012 se comparadas a projeções futuras de metas governamentais a serem alcançadas quanto à melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas públicas. Resultado gestado no conjunto de ações a serem desenvolvidas na busca da escola que melhor represente as etapas do planejado a partir de processos, ações e atividades em resposta às perguntas que orientam a construção do PPP: O que vamos fazer? Como vamos fazer? Para que vamos fazer? Por que vamos fazer? Com quem vamos fazer? Onde vamos fazer? Em que tempo vamos fazer? Com que recursos, vamos fazer? Como vamos acompanhar e avaliar o que estamos fazendo? Materializado pelos sujeitos da escola no que denominaram Análise Fofa (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) para representar o empenho da Direção e a Coordenação em buscar soluções para a realidade excludente de seus alunos, onde o trabalho conjunto com a Secretaria de Educação na busca de entendimento e atendimento às reivindicações de condições materiais e humanas para a consecução de tal projeto de gestão escolar, entre outras ações, que atendam aos objetivos da SME; as ações orientadas para a implementação do Programa Mais Educação, por exemplo, que atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que requerem a convergência prioritária de políticas públicas educacionais, onde objetivos de conhecer a realidade do aluno aproximar os pais da escola, maior assiduidade pelo que as faltas respondem pela má avaliação e, não só os equipamentos sociais e culturais, infraestrutura entre outra da relação escola/comunidade da proposta Bairro Educador.

Entre os diferenciais da proposta de Gestão Democrática da escola observada está à presença de Educadores Sociais e Voluntários com a  educação  não formal e informal na complementaridade do Projeto de Reforço Escolar, o que nos dá a dimensão participativa da comunidade do entorno articulada com a proposta pedagógica da unidade escolar na e para troca de saberes a partir de relações sadias em nome da comunhão que dá  identidade e título a proposta de trabalho ao longo do ano na implementação do acordado em seu Projeto Político Pedagógico: Gentileza Gera Gentileza, ou seja, todos contribuindo para a educação das  crianças, adolescentes e jovens a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. A cultura de paz implica na instauração de uma paz positiva, onde se elimina a violência introduzindo elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas, onde pessoas tenham assegurados os meios de viver com dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar seu projeto de vida. Dentro das suas funções, cabe à escola garantir isto favorecendo a equidade social, base para que se amplie o diálogo e a solidariedade entre as pessoas. Sabemos do quanto à avaliação é espaço para a desescolarização, consequente de anos de repetição atuando na defasagem série/idade, da sensação de fracasso escolar que leva a evasão, da necessidade de aumentar a renda familiar da monoparentalidade, suscitando maior autonomia do professor em usar critério próprio na busca do verdadeiro estágio de desenvolvimento do aluno com a participação de todos os sujeitos na busca de outros modos de conhecer potencialidades que as avaliações tradicionais não conseguem diagnosticar. Portanto é preciso que a Gestão Democrática participe efetivamente na reflexão da prática educativo-avaliativas de modo a considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o como aprender de cada educando, incluindo aí o respeito às heranças étnico-raciais, às vivências, às limitações cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e repensar o erro e a indisciplina como indicativo de problemas a serem trabalhados e transformados em habilidades cognitivas e aprendizagem para transformação da realidade, e não como fonte de diferenças para qual só há outra forma de agir, que não seja a punição, a exclusão, a evasão e a repetência. Assim, esse trabalho busca trazer ao debate as questões do fracasso escolar em territórios de alta vulnerabilidade social a partir da avaliação, primeiramente, pelo que esta se associa aos processos de desescolarização a que são expostos crianças, adolescentes e jovens egressos desses espaços, suscitando da Gestão Democrática um olhar com as dimensões já citadas em nome de percursos pedagógicos com caráter ético-político capaz de transformar as práticas de avaliação hegemônicas, vinculadas à mensuração de rendimento e ao controle centralizado dos processos de produção e socialização dos conhecimentos. 

 

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Acesso em 26/08/2012.

http://www.youtube.com/watch?v=fQJUGuTDHl8
Acesso em 24/03/2013.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional. 15ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2011.            ISBN 9788532602534

FUNDAÇÃO CIVITA. Formação Continuada de Professores: uma Análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. São Paulo: 2011.      Disponível em: http://www.slideshare.net/lereabracar/pesquisa-sobre-formao-continuada
Acesso em: 17/03/2012

GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento Participativo. 11ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2010.         978853263359

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. 17ª Ed. Editora Vozes, rio de Janeiro: 2010.          ISBN 9788532613158

MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos. 1º Ed. Artmed, São Paulo: 2005.
ISBN 9798536303665

NOGARO, Arnaldo; GRANELLA, Eliane. O erro no processo de ensino e aprendizagem. Monografia, 2003. Disponível em: http://nogaroaprendizagem.blogspot.com.br/2007/11/o-erro-no-processo-de-ensino-e.html                             Acesso em: 22/03/2013

PRIOLLI, Julia. Quando o diretor se torna gestor. Revista Escola, Novembro/2008

SILVEIRA, Ivanete Gomes; FAGOSO, Erlândia de Fátima Leite; AMIGO, Leonídia Maria Batista. Teatro e Educação Básica: um olhar a partir do Programa Mais Tempo na Escola. Iúna, Espírito Santo: FAPS, 2008.                      Disponível em:  http://www.webartigos.com/artigos/teatro-e-educacao-basica-um-olhar-a-partir-do-programa-mais-tempo-na-escola/68528/#ixzz2NtRh1mp4
Acesso em 15/03/2013

THURLER, Mônica Gather; PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação. 1ª Ed., Artmed, São Paulo: 2002.                   ISBN 9788536300214

TV ESCOLA – SALTO PARA O FUTURO. Avaliação: um tema polêmico. Ano XX, Boletim 18, Novembro: 2010.                          ISSN 1982 – 0283

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