Aqui está um resumo:

A sala de concertos da Ópera de Sydney tem uma capacidade de 2.700 pessoas. Este blog foi visitado cerca de 15.000 vezes em 2011. Se fosse a sala de concertos, eram precisos 6 concertos esgotados para sentar essas pessoas todas.

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O campo de estágio é uma forma de observar o cotidiano escolar e prestar atenção nele, fazer registro, discutir ou selecionar situações-problema interessantes para serem analisadas. “Vale a pena fazer esse exercício de reflexão porque nem sempre o que vivemos em sala de aula está escrito nos livros” (MACEDO, 2005, p. 115). Em continuidade com as observações colhidas quando em estágio na Educação Infantil, a proposta desta nova fase do processo de formação dentro da perspectiva da Universidade Estácio de Sá – UNESA  em formar o futuro Pedagogo com habilidades e competências adquiridas em processos de formação pautado na busca reflexivo-investigatória para se entender e processar a junção de teoria e prática necessarios a uma práxis emancipatória e libertária do fazer docente. A tarefa desta fase da formação é contextualizar teoricamente as observações da rotina escolar das séries iniciais de ensino fundamental com a implantação do ensino de nove anos, Lei 11.274/2006 e as novas configurações série/idade, com atenção especial para as classes de 1º ano, já que estas recebe as crianças recém-chegados da educação infantil, como também é objeto de averiguação o encontro dessas crianças com aquelas recebidas pelo imperativo da lei configurando uma sobreposição de demandas sociais que a condição redentora da escola não conseve resolver por n fatores da sua condição dualística, que nunca frequentaram o espaço da educação formal, portanto desconhecem a rotina escolar para uma postura com os pré-requisitos de processos cognitivos, sociais e afetivos de seus pares com a bagagem de condicionamentos da preparação para essa etapa acadêmica. Porquanto, ser a sala de aula espaço de vários tipos de trocas e lugar, primeiramente, de encontro como também de desencontro para experiências vividas e não vividas diante dos procedimentos adotados pelo (a) professor (a) para desenvolver competências e habilidades cognoscentes nas séries iniciais do EF de nove anos de duração com a inclusão de crianças de seis anos de idade com a entrada em vigor da lei. Dentro do prescrito pelos PCN´s para a educação básica temos um norte para a busca de literatura educacional para complementação didática de uma atenção individualizada ou diferenciada capaz de aproximar o déficit em questão quando diz:

(…) na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido para todos, numa realidade de características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalirize peculiaridades culturais e regionais (Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 28)..

Segundo Macedo, a escola por ser para todos deve provir os instrumentos fundamentais para sua vida em sociedade, ou seja, o autor quer infatizar que autonomia, envolvimento e cooperação são competências que possibilitam a uma escola, a um professor paraticar algo na direção dessa pedagogia diferenciada, que trabalha múltiplos encaixes e posições em favor da inclusão das crianças com suas diferenças e suas singularidades pedagógicas (Ibdem, p. 75).

“Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquele que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico, emocional e cognitivo” (Vol. 2, p. 50 apud CASTRO E OLIVEIRA, 2003, p. 11). A frase de Luriere, citada no livro “Educando para o pensar” nos remete ao pensamento de Lipman, verificável, também,  nos objetivos do primeiro volume dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e do quanto se pede que a escola cuide do pensar. O mesmo ocorre nas Diretrizes Currículares para o Ensino Médio e no Referencial Currícular para a Educação Infantil, de onde foi tirada a afirmação que vale para todas as faixas etárias: “(…) pensar é fazer associações e pensar criativamente é fazer associações novas e diferentes (Ibidem, p. 16).

Da associação entre educação formal e não formal, entre prática e teoria amealhada ao longo dos anos de observação do fazer pedagógico de propostas educativas levadas a termo para crianças em áreas conflagradas pela “violência do descaso” do poder público e suas ações socioeducativas pontuais de cunho mais circunscritivo do que como projeto de investimento no capital humano. Das considerações que alimentaram o interesse em buscar o diploma para legitimar pontos de vista da experiência como educador social e as proposições epistemológicas das várias ciências que compõem o material teórico-metodológico de uma IES transformado em postagens próprias, como também da rede de pessoas com objetivos a fins, socializadas no Projeto Muqueca Babys Blog, onde, desde a postagem “As Artes e o Desenvolvimento Humano”, de 13/09/2009, busco trazer informações significativas para a construção de uma práxis educativa com outras percepções para as relações que se fazem nas trocas entre os vários sujeitos do processo educativo a qual chamo de “Minha Hipótese de Educação”, ou seja, minha concepção sobre a transmissão do conhecimento associado à valores humanos, principalmente, àqueles que participam na educação não formal e informal dos processos socioeducativos de projetos sociais e para os que cuidam da educação formal intramuro das escolas da rede pública de ensino para jovens e adolescentes de escolas encravadas em comunidades carentes nos grandes centros urbanos do nosso país pela intrínseca relação de objetivos comuns ao desenvolvimento humano segundo concepção holística e, ao mesmo tempo, sofrendo os malefícios de ações extracurriculares caminhando equidistantemente pela falta de ludicidade na apresentação dos conteúdos que, somando-se aos aspectos de clausura na formalidade de leis e diretrizes educacionais, acabam regulamentando as relações interpessoais no âmbito escolar; assim como o  “currículo oculto” atua nos processos da correlação de forças entre abordagens didático-pedagógicas, político-filosóficas que estimulem ou inibem os mecanismos cognitivos necessários à identificação com determinantes subjetivas trazidas no bojo do convite ao partilhamento do saber, isto é, aprendizagem significativa nascida da interação de novos conceitos e informações com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno. 

Com o titulo: Séries iniciais: novas configurações para velhas práticas, em continuidade com a proposta de registro das experiências com a transmissão de conhecimento em processos formativos formal e não formal com crianças e adolescentes em  vulnerabilidade social, ora na sequência iniciada na observação da rotina de espaços não formais de educação na condição de amigo da escola, voluntário e oficineiro de musicalização. Atualmente contextualizando os espaços do saber  sistematizado a partir de metodologias de pesquisa da condição  de licenciando em uma proposta reflexivo-investigatória necessário ao papel do professor de realizar interações e intercâmbios entre linguagens, espaços, tempos e conhecimento (pontes temporais, sociais, tecnológicas) diferenciadas da sua condição de agente de memória; aquele que influencia os comportamentos e atitudes de seus alunos, estimula a identidade (individual e grupal) e a sociabilidade com e entre seus alunos, da sua condição de agente de valores; e, da condição de ser agente de inovações tem um importante papel na utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações surgidas em todas as épocas, requeridas ou incorporadas à cultura escolar. A memória educativa caracteriza-se pelo conjunto de conhecimentos, informações e posicionamentos teóricos que constituem os acervos e as particularidades de uma determinada instituição de ensino. Utiliza-se do conhecimento científico e da memória social geral para oferecer um corpo específico de informações, de acordo com os objetivos e o projeto da escola. Na busca de como se processa os conhecimentos teóricos, técnicas, habilidades, atitudes, ritos pedagógicos (como avaliação, por exemplo), etc. ensinados e praticados nos diversos níveis de ensino, constituem o acervos valorizados pelo sistema educacional e pela sociaedade. Variam de acordo com os objetivos e especificidades de cada instituição, de cada época. Espelham como cada grupo identifica o que seriam os conhecimentos básicos para serem ensinados/aprendidos em cada estágio da civilização. ”Reflete maneiras específicas de pensar, sentir, agir. São também formas particulares de classificar, identificar e valorizar socialmente o aluno bom e o ruim, o que sabe e o que não sabe, o que vai ser aprovado e o reprovado” (CASTRO e CARVALHO, 2002, p. 96-106).

Da junção de prática do educador social com a teoria do saber sistematizado busco a práxis necessária ao saber fazer e o saber ser de um profissional de educação; com  ponto de partida no cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil que, transformado em postagem com o título: “Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?” , tem no seu desenvolvimento a transcrição de resultado de Enquete com o título: “As causas do Fracasso Escolar“ , ou seja, de um total de 12 perguntas para a escolha de três opções que melhor traduza  como se processam as relações sociais entre os vários sujeitos da educação. Apesar dos números  apresentarem-se díspares  quanto ao resultado de participação direta ou indireta na postagem segundo o registro  de usuários que fizeram a escolha de uma até três interrogações entre 12 opções e aquele usuário que foi registrado pelo motor de busca ou outra forma qualquer de consulta que o tenha levado à página do Projeto Muqueca Babys Blog. Como consta nos dados estatísticos dos quadros com os números de registros, dentre as questões apresentadas, a interrogação: “O olhar do professor sobre o aluno pode construir e determinar a sua trajetória escolar positiva ou negativa?”  recebeu o maior número de consenso daqueles que quiseram participar mais diretamente e dar a sua contribuição para as questões do fracasso escolar pelo que este tipo pesquisa pode substanciar o discurso contra-hegemônico que, naturalmente, nos leva ao pensamento popperiano para uma análise crítica à verdades da literatura eurocêntrica  tidas como absolutas até bem pouco tempo, pela nossa eterna defasagem com as questões educacionais do primeiro mundo, nos processos prescritivos do proceder acadêmico segundo um projeto de concepção  de ser humano quando na busca de embasamento teórico-metodológicos e didático-pedagógicos  para intervir na  realidade de desigualdades sociais da nossa escola dualística. Por conseguinte, o único caminho possível para uma política educacional para todos parece estar no questionamento radical de como se faz a compreensão de como educar os “outros”, dos direitos negados,  pelo que as políticas públicas se processam em estruturas de “herdeiros” para a execuação de tarefas educativas e, que, mudança nesse contexto significaria transferí-las  para  formadores de opinião orgânicos que represente os grupos e setores sociais fora das esferas de poder e, que possam ser motivados através das tarefas imprescindíveis do estímulo, acompanhamento, financiamento, definição de padrões e avaliação de políticas públicas norteadas pela “ética da alteridade”.

Primeiramente, pensando na pesquisa de campo que fosse a complementaridade das observações coletadas quando no estágio com as crianças da educação infantil como foco principal, como também buscar uma segunda turma com a presença de alunos portadores de deficência visual (DV), pois desde a época do Projeto Integrador fiz a opção de trabalho com Educação Especial como objetivo da licenciatura em Pedagogia. A opção pelo 1º ano das iniciais do primeiro ciclo do EF deu-se por ser lugar de transição para as crianças saídas da EI, momento de construção das primeiras hipóteses da escrita e da leitura, construção de simbologias,  formação dos conceitos de número, etc.. Na escolha de uma segunda turma com alunos DV prevaleceu o desejo de colocar em prática o aprendizado de linguagem tátil em curso realizado no Instituto Benjamin Constant (IBC). Depois de entrevistas e conversas com a equipe técnico-pedagógica, principalmente com a professora responsável Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre as demandas no atendimento aos casos categorizados como DV, DI e TGD ainda em evolução na sala de recursos e aqueles integrados e, tutoriados por estagiários remunerados em acompanhamento diário na rotina de uma classe normal. Das conversas com o corpo técnico pedagógico organizei um cronograma para acompanhar uma turma de 1º ano e outra de 3º ano. A turma de 1º ano é bem diversificada pela presença de crianças classe média baixa, abrigadas, do entorno, uma autista com DV e dois que não frequentaram a EI, com presença de estagiária em atendimento exclusivo da criança autista e dentro das possibilidades atenção individualizada para as dificuldades daqueles que não passaram pela EF. Na turma de 3º ano há a presença de dois DV e um TGD, porém a turma é quase homogênea no conhecimento, sendo que os três têm acompanhamento diferenciado de uma estágiária ou colegas de turma partilhando a construção de conhecimento. 

Na primeira semana na escola fui convidado para participar da reunião do Centro de Estudo, espaço para as primeiras considerações do trabalho pedagógico do corpo técnico como um todo e registro da fala da Coordenadora Pedagógica, principalmente, nas orientações procedimentais a respeito das notas de final de ano e lisura nos critérios avaliativos quando no cruzamento dos dados colhidos ao longo do ano: conceitos, leitura de relatórios, observação do aluno em sala de aula e nos espaços da escola, discussão dos casos de alunos sinalizados como fatores a serem avaliados na hora de atribuição da nota final do aluno, como também a ressalta do equilíbrio profissional diante das questões sociais do nosso tempo diante da postura de pais e mães nos casos de reprovação de alunos. Isto é, assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica feita através de instrumento e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo de ensino aprendizagem. 

Na classe de 1º ano a estagiária acompanha a aluna com necessidades especiais administra momentos de letargia, estabilidade para um trabalho pedagógico e gritos coléricos. Mesmo em tal contexto a professora faz com maestria o manejo de classe ao estabelecer os níveis suportáveis de externação emocional da aluna “integrada” segundo a percepção da turma quanto a incomodar ou não a presença desta em momentos de crise. Na turma de 3º ano, devido a estarem em faixas etárias em que as troca interpessoais se realizam através de brincadeiras, existe uma troca harmoniosa entre todos da classe e, quando na ausência das estagiárias os portadores de necessidades especiais são assistidos por alunas com algum conhecimento de leitura e escrita da linguagem tátil para transmissão das matérias e condução para as atividades entre os vários espaços da escola marcado pela presença de escada ligando os andares. Na turma do 1º ano observei um aluno que transitava pela sala alheio a solicitação de uma menor mobilidade pela professora. Posteriormente, fui informado de tratar-se de uma das crianças que não passara pela EI e caso com histórico de tutela em instituição da rede de apoio ao cumprimento do ECA. A percepção da procura de uma mão amiga para cruzar o fosso que o separa dos demais coleguinhas levou-me a intervir questionando-o do comportamento dissonante no espaço de ensino/prendizagem e, depois de alguns minutos de conversação este solicitou que a professora usasse meu bloco de anotações como seu caderno de dever, e este ao ver seu desejo cumprido realizou com esmero o que lhe foi solicitado da proposta de construção de leitura. 

Na aula de inglês houve queixa de um dos alunos DV quanto a conversação da turma atrapalhando-o na audição da aula gravada em CD, ficando acordado que numa próxima aula o aluno deveria deslocar-se para as primeiras filas da classe. Diferenciando da aula de inglês apenas no uso de aulas com audio, as outras matérias são realizada em material didático apostilado fornecido pela SME. Nas aulas de educação física dei atenção a relação que os portadores de DV têm com a educação física pelo que a atenção desse profissional da educação com os portadores de necessidades especial integrados é nova, assim como faz pouco tempo que a sociedade como um todo começou a encarar a questão. No acompanhamento da turma de 3º é possível perceber a naturalização da presença de DV participando ativamente de todas as atividades de Ed. Física, onde os processo de integração e cooperação dá lugar ao companheirismo. Os cursos de graduação ainda estão formando sua base teórica, porém uma série de acontecimentos espelha e vem produzindo uma mudança gradativa na maneira de encarar e tratar o portador de deficiência, para o qual a atividade física pode significar melhores condições de vida e maior inserção social. 

Uma das preocupações com as séries iniciais é o trabalho com projetos, como o que instrumentaliza a UE na tentativa de amenizar as dificuldades percebidas na sitematização da alfabetização ao longo dos anos de escolaridade de um grupo de alunos através de projetos cujo objetivo é repensar e criar diferenciadas formas de escrita e leitura, pelo que conseguir o êxito no desempenho em leitura e escrita é uma  competência complexa e envolve a articulação de uma série de habilidades, pois nessa construção tem-se que levar em conta que, são comparadas, também, as representações das crianças a respeito de seus próprios conhecimentos;  das funções sociais da leitura e da escrita e das atividades que realizam dentro e fora da escola para que a aprendizagem não cumpra somente uma função propedêutica. Assim sendo, diante de uma realidade não favorável ao desenvolvimentos destas habilidades com os alunos (ausência de acompanhamento familiar; mudança de professor; metodologia de trabalho, entre outros fatores da clientela atendida) de uma preocupante e estagnada aprendizagem face ao desencontro destes com as abordagens de convite ao saber sistematizado  da escola procurar formas de intervenção ao mobilizar outras possibilidades de convite ao partilhamento, de comunicação e expressão – diferentes das vivenciadas em suas salas de aula, através de um trabalho com diferentes tipos de texto (orais e escritos) e de incentivo à leitura de forma lúdica, criativa e com significado. Através desse trabalho de recriar um novo sentido de apropriação da leitura e da escrita num mundo movido pela tecnologia da comunicação e da informação, o que significa fazer dos projetos um caminho para o gosto pelo ato intelectual de aprender exercer o direito à palavra, pelo que dos seus objetivos da educação é a formação de seres críticos, pensantes e atuantes. A escola tem como uma das suas mais importantes funções a de favorecer e incentivar o acesso ao uso da palavra, oral, mas sobretudo, escrita. “A aprendizagem da língua representa a apropriação de um instrumento pelo qual o aluno se relaciona com o mundo“. A escrita está, de resto, onipresente em todos os atos escolares, isto é, como sujeitos e agentes da aprendizagem” (CANÁRIO, 2006, p. 33).

O acompanhamento da rotina diária das crianças das séries iniciais da U.E com o olhar do pesquisador segundo o embasamento teórico-metodológico do PPP que orienta o curso de formação da Unesa, onde consta literatura educacional com enfoques na pesquisa em ciências sociais para uma leitura de mundo fundada em princípios e diretrizes acadêmicas para confronto com realidades próximas àquelas em que as hipóteses se faziam segundo referências do senso comum do educador social de outrora e, dessa confrontação ressignificar conhecimentos que traduzam a missão de uma Instituição de Ensino Superior comprometida com a verdade, como pluralismo cultural do bem comum sobre os interesses individuais e o desenvolvimento do espírito de solidariedade quando foca o papel da pesquisa educacional para os desafios que se apresentam para as múltiplas dimensões da formação – Fundamentos Teóricos-Metodológicos do Curso de Pedagogia da Unesa – dos profissionais de uma educação que seja transformadora e libertária. Assim sendo, esse futuro profissional da educação possui um papel fundamental na constituição de sujeito e de sociedade como intelectual orgânico que atua nas instituições escolares e não escolares, ou seja, pensar em uma educação com vistas à inclusão plena dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos. Como suporte para uma concepção de mundo a partir de um quadro geral das ideias principais que caracterizam cada uma das correntes do pensamento contemporâneo que, segundo o ponto de vista de Triviños (2004), mais têm orientado, em nossa época a educação e a pesquisa em ciências sociais. Além do positivismo, da fenomenologia e do marxismo, mesmo que categorizados pelo autor como esquemas teóricos de pesquisa, fixos, que se aplicam, sem maior analise, em nosso ambiente, já que os problemas da nossa desiguladade social são essencialmente sociais, econômicos e políticos. Só agora começamos a privilegiar, novamente, os estudos de natureza sociológica, ou seja: singularizamos, talvez com demasiada ênfase, os problemas de natureza psicológica, próprios dos povos desenvolvidos, em prejuízo evidente das deficiências sociais, facilmente perceptíveis. Estamos conscientes de que não queremos estabelecer “hierarquias de disciplinas” culturais. Mas é um fato que muitos conteúdos teóricos de algumas disciplinas foram usados em nossa realidade sem maior estudo e quase mecanicamente, “falseando” nossas interpretações dos fenômenos.

No seu livro Educação e Construção do Conhecimento, Becker (2001, p.36-37) diz: “na pedagogia freireana ou uma pedagogia construída a partir da epistemologia genética, construtivista, o conhecimento não está no sujeito, quando o in divíduo nasce, o conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, não está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça do aluno em relação ao professor; o conhecimento se dá por um proocesso de interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e meio”. Essa radicalidade manifesta-se da seguinte maneira: o sujeito progressivamente se torna objeto, se faz objeto e é exatamente nessa medida que ele se subjetiva, é nessa medida que ele constrói o mundo, que ele transforma o mundo, que ele se faz sujeito. essa medida depende estritamente das possibilidades que o meio social lhe dá, que o meio social lhe proporciona, dessa relação entre sujeito e objeto, pedagogia relacional, na ação recíproca do sujeito sobre o objeto e do objeto sobre o sujeito, a ação é a ponte que liga o sujeito ao objeto.Quando o sábio cientificamente investiga, ele se desinteressa das consequências práticas. Ele diz o que é; verifica o que são as coisas, e fica nessa verificação. Não de preocupa em saber se as verdades que descobre são agradáveis ou desconsertantes, se convém que as relações que estabelece fiquem como foram descobertas, ou se valeria a pena que fossem outras. Seu papel e exprimir a realidade, não julgá-la. Este ponto de vista, o de ser o conhecimento científico neutro, foi combatido, primeiro, no mundo dos cientistas sociais que não podiam conceber que a ciência humana pudesse ficar à margem da influência do ser humano que investigava, cujos focos mais fortes partiam do neo-marxismo representado pela denominada Escola de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm etc.) e da fenomenologia, com raízes em Husserl, Marleau-Ponty, Heidegger etc. E que se concretiza no pensamento sociológico de Young, Esland, Keddie, Mills etc. Continua Triviños sobre a fenomelogia de Husserl:

[…] Tudo que sei do mundo, mesmo devido à ciência, o sei a partir de minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo universo da ciência é construído sobre o mundo nivido e, se quisermos pensar na própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém despertamos primeiramente esta experiência do mundo qual ela é a expressão segunda (MERLEAU-PONT, Maurice, 1986, p. 5-6 apud TRIVIÑOS, 2004, p. 43)..

A frase a seguir pode servir como máxima da proposta de formação de um pedagogo reflexivo investigador: “Nas ciências sociais, existe uma identidade entre sujeito e objeto de estudo. Por conseguinte é verdadeira a afirmação: “Numa ciência, onde o observador é da mesma natureza que o objeto, e o observador é, ele próprio, uma parte de sua observação” (Minayo, 2007 apud BORGES e LUZIO, 2010, p. 17). Nas considerações de Borges e Luzio destacam-se dois posicionamentos principais que se referem ao homem que vive em uma comunidade e, que esta comunidade é que possibilita o progresso da humanidade, ou seja, é nas relações com os outros e com ele mesmo que o homem se constrói enquanto um sujeito social e histórico. Dentro destas perspectivas é que emerge a Pedagogia Social, que ocorre a partir da Educação Social. Podemos destacar as contribuições de Caliman (2006, p. 5) a respeito da Pedagogia Social e sua diferenciação da Pedagogia Escolar na realidade brasileira. Logicamente, que não podemos esquecer que dentro da formação existe um embasamento para compreensão da sociedade e dos sujeitos tendo outras ciências compondo a formação, como a Sociologia, Filosofia, Psicologia, etc.. Segundo os autores Paula e Machado o que é interessante no texto de Caliman quando ele se refere à Pedagogia Social e descreve que “é chegado o momento no qual precisamos sistematizar toda essa gama de conhecimentos pedagógicos para compreender melhor e interpretar a realidade e projetar intervenções educativas efetivas”. Continuam os autores: 

Os sujeitos envolvidos nesse processo têm produzido, muito criativamente formas e estratégias de atuação, que segundo o autor é necessário organizar para que o trabalho ocorra efetivamente. Poderíamos refletir a respeito do que o autor descreve e pensarmos em quem estaria organizando e sistematizando todo esse trabalho, dando um direcionamento. A  Pedagogia Escolar não tem uma formação específica para atuar em espaço não formais de educação (Ibidem, p. 233)..

Na caracterização da U.E observada temos um retrato do entrecruzamento de realidades sociais distintas, onde algumas particularidades descritas, turma de 1º ano, dizem do quanto é complexo o papel da escola enquanto lugar de encontro de questões sociais e educacionais para que o profissional de educação crie a ambientação necessária para uma prática pedagógica aberta á construção de uma interpretação acolhedora das diferenças e promotora de relações humanas fundadas no respeito e na tolerância. Em acordo com o seu PPP e, reafirmado nas falas do Centro de Estudo dá a dimensão do quanto a U.E busca na parceria com os pais posicionar a escola diante das novas configurações socias familiares. 

Na literatura educacional a divisão de classes é pontuadas pelas particularidades do histórico de vida de crianças marcadas pelo repertório da vulnerabilidade social, que por si só diz que o caminho para superar o fosso da defasagem escolar é a aprendizagem pela diferenciação até chegar-se a homogenização que harmoniza o ambiente da sala de aula que, infelizmente, ainda, se realiza na semelhança. Logicamente que o fantasma do fracasso escolar já se caracteriza na desfasagem escolar daquelas crianças que não passaram pela educação infantil se levado em conta apenas o aspecto legal do cumprimento de medidas ao rigor dos olhos da lei, ficando num segundo plano as causas e efeitos da idiossincrasia com seus pares porque não desenvolveram a prontidão necessária para a aquisição de leitura e escrita que, acaba em distorção no desenvolvimento geral e por isso não consequem acompanhar a metodologia tradicional. Por não acompanharem são rotulados de incapazes desde muito pequenos e acabam estacionando no seu desenvolvimento, demorando cada vez mais para interiorizar determinado conhecimento, como também incompatibiliza-se com o ambiente escolar. Infelizmente, a escola, como um todo, ainda não consegue perceber essa diferença como algo positivo. Por não saber lidar com as diferenças, oprime todas as manifestações das crianças, querendo formatá-la dentro de um determinado modelo. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (CNE, 2006) a docência pode ser entendida como ação educativa e processo pedagógico e intencional, constituído em relações sociais, etnicorraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia. Segundo Ribas (2007): “A aprendizagem do aluno realiza, principalmente, pelo tipo de interação com o professor e não apenas com o conteúdo transmitido. Ele apreende não mais por esse vínculo do que pelo programa”. 

Na lógica da inclusão, cada vez mais exigida na escola de hoje, tudo se relaciona com tudo na precaridade, na complexidade e na ambivalência nisso implicadas. Ao atender o que preceitua o ECA e as Diretrizes de Base da Educação escolar compulsória para todas as crianças, as quais têm direito de entrar no sitema escolar correspondente à educação básica e percorrê-la sem ameaça da repetência ou da exclusão da proposta de escolas para todos em que transformou-se a escola seletiva de ontem significa perguntar:

•  Como garantir não apenas o acesso à escola como, igualmente, um aproveitamento significativo sem se poder usar as conhecidas estratégias de eliminação dos alunos com dificuldades de aprendizagem?
• Será que elas desejam aprender nessa escola, com esse (a) professor (a) que o estado lhes oferece?
• Será que elas podem aprender de modo significativo, mantido o currículo, o espaço, os recursos pedagógicos e o tempo didáticos, o grande número de alunos em uma mesma sala?
• O professor está preparado para ensinar a todas as crianças levando em conta as características de sua origem, famílias e de seus hábitos?
• Ele tem condição de praticar uma pedagogia diferenciada, abrindo mão do mesmo livro, das mesmas aulas e provas, do mesmo discurso, como se as possibilidades e os interesses de aprendizagem das crianças fossem equivalentes?
• Ele sabe pôr os procedimentos de atualização a serviço da aprendizagem escolar?
• Ele sabe ou pode tornar inclusiva a educação compulsória, ou seja, tem condições de mudar as formas de ensino em favor de crianças tão diferentes?
• Ele sabe complementar a ênfase no ensino de conteúdos disciplinares com o desenvolvimento de competências de aprendizagem nos alunos?
• Como envolver a família e a comunidade nos problemas da escola, já que agora somos partes de um mesmo todo como o acordado no PPP da escola?
• Como convencer professores e profissionais de uma escola que há problemas comuns, que uma forma solidária e interdependente de convivência talvez seja mais eficiente do que o antigo raciocínio da exclusão?
• Como tratar os segmentos escolares como partes complementares de um mesmo todo, ainda que cada qual com sua especificidade?
• Como acolher na escola pessoas cuja vida pessoal ou familiar só pode ser expressa na violência, na miséria, na prostituição, na pobreza, na droga, no sem-sentido, na depressão, na indiferença, na indisciplina, na inconviniência?
• E, por último, a interrogação que engloba todas as anteriores: “Como não repetir na escola toda a exclusão que estas pessoas sofrem na sociedade em que vivem?” (MACEDO, 2005, p. 31-52). 

Desde a muito a escola perdeu o seu papel de último refúgio para as causas e efeito do determinismo da vulnerabilidade, do darwinismo social de nossa sociedade desigual submetendo diuturnamente os filhos daqueles na base da pirâmide aos processos degradantes da possibilidade de mobilidade social. Desde décadas passadas a pedagogia crítica questiona o papel da escola, com destaque pessoal para Bordieu e o questionamento da violência simbólica que se pratica na escola. Na sua literatura educacional palavras como “herdeiros”, “currículo oculto”, “habitus” e “ capital social”, que definem a escola seletiva como instrumento da classe dominante ao maquiar procedimentos de transferência de responsabilidade à própria vítima pelos processos de exclusão promovido pelo fracasso escolar. Segundo Macedo (2003b apud MACEDO 2005, p. 59), no seu desenvolvimento sobre competências em uma visão construtivista do conhecimento, não piagetiana, que nos torna competentes, quando a escola desenvolve competências escolares na infância. Piaget tinha o interesse, por exemplo, em estudar o desenvolvimento de noções e operações lógicas e matemáticas em crianças e não em alunos. Em outras palavras, o desafio proposto por ele era observar os modos de raciocínio e de explicações das crianças não influenciadas ou induzidas pela cultura da escola. Sua questão era portanto, verificar em um contexto de situação-problema como a criança tinha assimilado, tornando seu, ou então, como criava ou construía formas próprias de compreensão e de realização dos desafios que lhe eram propostos. Quando analisamos a questão da competência nos nossos dias o problema é outro: Como transformamos todas as crianças em alunos, quaisquer que sejam suas condições sociais, físicas ou biológicas? Na escola, a criança é um aluno, com suas responsabilidades e tarefas. Uma criança não tem competências, tem capacidades, esquemas de ação e sentimentos, mas como aluno espera-se que tenha ou desenvolva competências escolares. Não basta neste sentido, oferecermos, escola para todas as crianças, se não soubermos prepará-las para se tornarem alunos. Não basta porque muitas famílias não podem ou não puderam, pela injustiça e desiguladade social ou por seus valores e tradições culturais, cultivar tais capacidades favoráveis à vida escolar de seus filhos. Como assumir esse desenvolvimento na própria escola como uma condição fundamental para a aprendizagem das crianças? “Em uma escola que se quer para todos é necessário o enfrentamento dessa questão, é fundamental a utilização de boas estratégias a seu favor” (Ibidem, p. 60). As interrogações que pontuam boa parte do texto apontam para as possíveis “causas do fracasso escolar” e, ao mesmo tempo, nos leva ao questionamento das realções estabelecidas na escola em que as configurações sociais da sala de aula se faz também no cumprimento do ECA em parceria com as instituições da rede de apoio. Então fica a questão: Como achar uma identidade com significado de competência acadêmica nesse caldierão multicultural resultante do jogo entre semelhanças e diferenças. Sem antes de algumas respostas: Como nos relacionamos com as diferenças na condição docente de “herdeiros” de possibilidades culturais e educativas configuradas na hereditariedade de um histórico-social em que as palavras-chave são: converção, dominação, subjugação, escravidão. Como impor ao outro ou subordiná-lo ao que é valorizado por mim? O papel da docência não é excluir ou reter, ao contrário é de mediação para ações emancipatórias e libertárias, isto é, ajudar crianças a se tornarem protagonista de sua história escolar (Escamez e Ramon, 2001/2003 apud MACEDO, 2005, p.15) ou, então excluí-las no interior da própria escola repetindo dentro da mesma o que já pratica-se em nome de uma cultura de semelhanças.  

Aos olhos de um observador inexperiente e, sem as referências da estreita relação entre o movimento corporal (Gaiarsa) e o tempo de retenção relativo a cada idade (Pieget), somando-se a presença de integrados, possivelmente, se perguntará como as professoras consegue lidar com a classe de forma competente e eficiente, demonstrando ter um repertório com boas estratégias de manejo de turma, ao mesmo tempo que abre espaço para que os estagiários desenvolvam uma pedagogia diferenciada, porém convergentes, dentro de uma mesma sala de aula; no meu caso, com o menino que não passou pela educação infantil. Meu ponto de partida é a “pedagogia diferenciada” da escola para todos da escola democrática, da escola que cumpre uma obrigação social de respeitar a educação como um direito de todas as crianças – pobres, ricas, com dificuldades de aprendizagem ou não, de qualquer cor raça, condição física e social, concebida por Perrenoud (1996/2001). O que isto tem a ver com pedagogia diferenciada? A pedagogia diferenciada opõe-se à pedagogia frontal; a pedagogia seletiva; a pedagogia da escola tradicional, portanto, da nossa escola ainda atual, pois age como como se todos da sala fossem equivalentes, tivessem interesses iguais, ou seja, dispusessem dos mesmos recursos para entender o que o professor está ensinando. No caso em questão fica a ressalva do tratamento diferenciado dispensado pela professora na tentativa de resgatar o aluno de sua indiferença ao saber sistematizado, assim como o trabalho da estagiária.

Segundo Macedo, pedagogia diferenciada não quer dizer ensino diferenciado. Porém no caso em análise foi acordado um trabalho individualizado que levasse em conta, primeiramente, questões socioafetiva pelas características do seu histórico social. A similaridade com a experiência de educador social em educação não formal e todo um repertório de situações de erros e acertos no trabalho voluntário de reforço escolar para as sérires iniciais do EF com crianças abrigadas que frequentavam a rede pública de ensino em parceria com os profissionais de suporte psicológico, social e pedagógico faz parte do processo de aquisição de teoria/prática, agora  adiconando a educação formal na busca de uma  práxis formativa necessária às formulações de um compromisso ético para ser e estar no mundo em nome de ojetivos das dimensões político-pedagógica, ético-política, epistemológica e estético-cultural da “Minha Hipótese de Educação”, ora confrontada pelo desafio de aplicabilidade do aprendizado amealhado da observação docente no estágio em EI, das professoras das séries iniciais do U.E e da teoria de embasamento para a construção de situações de aprendizagem com objetivos, conteúdos e estratégias que promovam e provoquem trocas significativas entre os saberes do aluno e aqueles sistematizados do instrumental de recursos didáticos da junção de planejamentos complementados pelo acervo de materias da escola, segundo orientações didático-pedagógicas desta faixa etária, como: tv/vídeo; bloco mágico; material Cuisenaire; letras soltas; jogos de encaixes com letras e números; material impresso de revistas especializadas em brincar e aprender para trabalhar-se conceitos espontâneos pré-existentes através de exercícios para ligar o numeral ao seu conjunto representado por figuras; jogo dos erros como estímulo à percepção, associação e abstração tomando o real como ponto de partida; leitura de mundo significativa advinda da abstração de uma sequência númerica desvelando uma complementaridade de um pedaço do real através de liga-pontos, por exemplo; pintura de desenhos de sua escolha; contação de história com uso de livros em forma de quebra-cabeça; colagens diversas. Ou seja, a partir do seu nível de desenvolvimento real estabelecer conexões entre os diferentes tipos de saberes necessários ao percurso da defasagem até a zona proximal de domínio e emprego competente de habilidades cognitivas que este poderá desenvolver ou aprimorar através de mediação educacional na interação com outras pessoas, conforme os observa, imitando, trocando ideias, ouvindo suas explicações, sendo desafiado ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas de percurso na construção de conceitos científicos. 

A falta da primeira etapa da Educação Básica no seu percurso nos remete ao artigo 29º do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, sobre o desenvolvimento integral da criança (RCNEI, 1998), onde a identidade “é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características física, modo de agir e de pensar e da história pessoal”, Como o aluno escreve o primeiro nome e conhece as vogais, a partir do seu nome está sendo apresentado ao alfabeto, com o uso de letras de fôrma, para a construção referencial sonoro das letras. Segundo Cagliare (2010, p.170-171): “ (…) o nome das letras, pode-se descifrar a escrita de uma palavra, sem grandes dificuldades. Continua o autror: “(…) é sempre muito importante estar atento para o fato de o resultado da decifração ter de revelar uma palavra conhecida, cujo significado seja evidente, e não apenas sons”. O que o aluno mais gosta é de copiar palavras. É perceptível o efeito da carência de estímulo precoce para a prontidão com a grafia na construção das primeiras letras do ciclo de apropriação do sistema alfabético-ortográfico devido a carência de exercícios comuns aos seus pares no desenvolvimento da coordenação motora fina; o tempo de retenção, mesmo na pintura de desenho, é abaixo da média das outras crianças com 6 anos. Como, então, percorrer a distância que o separa dos demais? Com bases em pesquisas e experiências práticas, constrói-se uma representação envolvendo algumas características das crianças de seis anos que as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma de conhecer o mundo por meio do brincar. Nesta idade a criança estabelece laços sociais e afetivos e constrói seus conhecimentos na interação com outra crianças da mesma faixa etária, bem como com adultos com os quais se relaciona; onde no perfil do profissional educador exige-se: “Para o professor desta fase é indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca da educação” (CENAP/SMEC – Salvador, 2006, p. 13-15). Diante da relutância com números, como também o olhar na perspectiva do socioafetivo, conjuntamente com situações de aprendizagem, com situações-problemas, vi no jogo com blocos de encaixe de números um caminho sociointeracionista pelo que Macedo diz: “jogos e desafios em um contexto de realização de situações-problema, são recursos que promovem o desenvolvimento de competências fundamentais às crianças” (MACEDO, 2005, p. 74-75). O exemplo acima explicita a defasagem entre a instituição escolar e a diversidade de expectativas e lógicas de ação presentes em um público escolar cada vez mais diferenciado. Ou seja, o dilema do professor neste contexto é providenciar recursos pedagógicos de sentido que tornem a aprendizagem possível para todos sem exceção. No mundo de hoje, o planejamento é cada vez mais uma peça fundamental. Por que planejar? Para poder, no cotidiano da sala de aula, observar, regular e antecipar aquilo que queremos que nossos alunos se tornem, aquilo que queremos que eles aprendam. Quando planejar? Antes, depois e durante nossas aulas. 

No acompanhamento da turma do 3º ano atentei-me para a rotina do modo de construção algorítima para a resolução mais apropriada de situações-problema do material customizado de matemática usado como norte para a aprendizagem dos conceitos de matemática necessários à resolução de problemas com uso de operações  matemáticas deu para perceber que alguns não assimilaram a construção dos algorítimos com as operações numéricas da divisão não exata, segundo os caminhos da professora diante de uma turma num misto de passividade e dúvidas, também pela falta de domínio da tabuada como elemento articulador dos objetivos do seu planejamento;  onde o aluno DV, com histórico de educação infantil no Instituto Benjamin Constant,  se destaca pela forma ativa de participação em resposta às colocações da professora no processo de construção de conceito,  situações problema e toda uma linguagem carregada de símbolos técnicos muito específicos e com uma elevada carga de abstração que é superada pela concretude da manipulação do Soroban como ferramenta para a compreensão das quatro operações básicas dos números naturais, uma vez que o seu uso como instrumento de cálculo significa a transposição do contexto concreto para a representação com símbolos escritos, deixando clara a estrutura posicional do sitema de numeração decimal, e não apenas por meios de técnicas operatórias decoradas, pois segundo ( Imenes, 1999 apud AZEVEDO, 2006), “entre as quatro operações básicas de números naturais, o algorítimo da divisão e,  sem dúvida, o mais complexo, frustando,  muitas vezes, professores e educandos”.  Uma aprendizagem significativa obriga o aluno a observar, perguntar, formular hipóteses, relacionar conhecimentos novos com o que já possui, tirar conclusões lógicas a partir dos dados obtidos até que ocorra no sujeito um processo psicológico de transformação para o raciocínio lógico e que a matemática contribua de modo significativo, para essa mudança por meio de um método de raciocínio excepcional: o dedutivo. O próprio Piaget afirma que as estruturas mais gerais da matemática moderna, são, ao mesmo tempo, as mais abstratas, só representadas na mente das crianças na forma de manipulações concretas, materiais ou verbais. A promoção de certas atitudes torna-se um princípio psicopedagógico que orienta a atividade docente nesse sentido, destacando os mais importantes: conduzir o aluno à formação de noções que descubra por si mesmo a natureza da matemática, experimentar os objetivos matemáticos antes de introduzí-los no raciocínio educativo, sendo a manipulação um excelente caminho; estudar os erros dos alunos para detectar como formalizam a matemática; conhecer as ideias prévias e os preconceitos é o melhor posicionamento para se chegar aos erros (BRAVO e HUETE, 2010, p.32). “Enfim, exige que construa paralelamente fatos, conceitos, princípios, procedimentos e estratégias relativas ao conhecimento matemático”. É importante distinguir esses elementos se quisermos conhecer o entendimento que os sujeitos têm de matemática, ou seja, “a elaboração e construção  de conceito de número, por parte das crianças com deficiência visual depende da sua interação com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informações mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento matemático” (Brasil. A Construção do Conceito de Número e o Pré-Soroban. MEC/SEESP, 2006, p. 13). Observando a forma de manejo da turma pode-se perceber a rotina de explicações de conceitos matemáticos existe todo um planejamento, muitas das vezes partilhado com a docente do 1º ano, levado a termo em aulas expositivas intercortadas pela lembrança condicionante da associação resultante entre postura em sala de aula, quando no não cumprimento dos combinados, e o resultado concomitante em avaliações de apreensão da matéria como estratégia do seu perfil disciplinador.  

O foco na disciplina talvez seja motivo de temor em alguns alunos quanto a externar dúvidas na construção do algorítimo quando na explicação do livro ou em exercícios de reforço para a consecução de operação de divisão de números com vários dígitos, divisão não exata, com números altos no divisor e resto para juntar com o número da ordem imediatamente inferiror até que tenha abaixado o algarismo da unidade da aula expositiva. Na aplicação da prova final ficou evidente as interrogações quanto a construção dos algorítimos, diante da postura de algumas criança, ao alcance de observação, dada a transparente insegurança na comunicação não-verbal quanto a realização de todas questões da prova a partir de uma primeira análise do conteúdo de situações-problema da metodologia de avaliação. Para Bravo e Huete, o processo de ensino e aprendizagem da matemática inicia a partir da intuição e progressivamente paroxima-se da dedução. Essa forma de construir o conhecimento matemático relega, em parte, qualquer tentativa de se apropriar de modo mecânico de procedimentos e algorítimos para a resolução de problemas reais. Por outro lado, vincula tal procedimento a um planejamento de seu ensino e aprendizagem fundamentados no nível de cognição dos alunos. A criança pode resolver os problemas que lhes são apresentados sobre a base de dados concretos e acessíveis a uma lógica que ainda não é abstrata e reflexiva já que alguns por n motivos da falta de ajuste entre as estruturas espontâneas do aluno com a metodologia seguida na instrução matemática, pela intrínseca relação da inteligência que atravessa uma fase intermediária entre a forma de raciocinar intuitiva e a hipotético-dedutiva. Sua mente funciona conforme as características de raciocínio verbal concreto, sincretismo do raciocínio e subjetivismo intelectual, ou seja, no ensino da matemática “é necessário considerar quais são as diferentes fases do desenvolvimento do psiquismo durante o período da “terceira infância” (dos 7 anos até a puberdade)” (Ibidem, p. 23).  

A professora da turma de 1º ano tem uma relação com os seus alunos que leva em conta que alguns procedimento por mim observados quando em estágio na EI, já que aqueles agora no ensino fundamental ainda trazem toda uma bagagem formativa de conduta e postura da fase anteriror quanto aos combinados, trocas interpessoais, descontração com música mecânica no fim do dia, etc.. Além das questões pontuadas na caracterizacão da turma observada quanto aos vários sujeitos em atividades na classe, pautada por dinâmicas interacionais sadias da relação aluno/professor, aluno/aluno, estagiário/aluno.  

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Quando a criança muito pobre chega à escola, aos 6 ou 7 anos e traz consigo as marcas do déficit cultural de sua condição social de desigualdade e exclusão dos estímulos do universo letrado ao qual pertence a escola as marcas ainda não são indeléveis e a escola teria possibilidades de integrar esta criança à cultura letrada e ao universo da informação escrita e eletrônica e do saber acumulado pela humanidade. À medida que a criança vai avançando na sua trajetória escolar, ela vai, em muitos casos, perdendo as possibilidades de integração, e as marcas de sua exclusão “por dentro” da escola vão ficando mais profundas, as desigualdades vão se agravando. Quando chegam à adolescência, muitas destas crianças, escolarizadas há anos, mas não alfabetizada plenamente, totalmente excluídas do letramento, estão de tal modo traumatizadas por um processo escolar de fracasso e pela exclusão social, que têm poucas possibilidades de assimilar qualquer coisa que lembre a escola e seu fracasso. Esses jovens chegam ao limiar da vida adulta sem as condições socioculturais mínimas para a vida em sociedade, sem a devida preparação profissional, por exemplo, mas não somente. estão despreparados para a cidadania, para conhecerem e exercerem seus direitos e deveres, e agirem como cidadãos responsáveis. São os “excluídos por dentro” (Bordieau, 1993), muitas  vezes ignorados pelos professores, que não sabem como lidar com estes alunos. Sua pesença é as vezes precebida pelo professor como signo de fracasso da escola e, pelos colegas, como diferente, incongruente, pois destas crianças não se exige o mesmo que para todas as outras.  

Sobre formular hipóteses Lipman diz: 

Saber formular hipóteses é o mesmo que saber pensar repostas possíveis às questões que temos ou que os outros nos propõem. E ser capaz de supor possíveis respostas, saber pensar respostas possíveis e plausíveis quer dizer ser capaz de pensar respostas ou soluções que tenham alguma possibilidade de ser respostas que irão mesmo resolver as questões ou problemas postos. Essas repostas porque têm algo a ver com o contexto, com os dados de que se dispões, com os resultados que são desejados, etc. “Para que alguém seja capaz de formular boas hipóteses é necessário que seja capaz de supor, criar alternativas, inventar, etc.” (CASTRO e OLIVEIRA, 2003, p. 22). .

Tudo isso está diretamente ligado ao comportamento criativo, uma das competências muito exigidas atualmente de todos nós para podermos nos orientar melhor numa época de tantas mudanças, de tantos novos desafios para os quais não temos receitas prontas nem regras definitivas. Brincadeiras, jogos, atividades as mais diversas que provoquem o uso de todas essas habilidades e que permitam ao educador observar o emprego, avaliá-lo e “intervir educacionalmente”, objetivando favorecer o desenvolvimento das mesmas, podem ser excelentes recursos no contexto educacional. A vida na escola, nos termos em que se configura hoje, supõe saber enfrentar e resolver situações-problema cada vez mais complexas e para as quais as respostas tradicionais são cada vez mais insuficientes, absoletas ou inaplicáveis. Para isso, temos de nos tornar profissionais e superar a crítica vazia e externa, a queixa, a culpa, a ingenuidade e o amadorismo. Diante da “crise da escola”, que é uma criação humana, muito tem-se falado que a escola pode ser reinventada. Para CANÁRIO (2006, p.86), essa posibilidade passou a ser desejável na medida em que o funcionamento dos sitemas escolares veio progressivamente a ser percebido com algo profundamente insatisfatório e, portanto, objeto de críticas e campanhas, vindas de todos os quadrantes. Esta insatisfação é o resultado convergente de vários fatores como: a inflação dos diplomas que, diante e um mercado restrito  competitivo, os torna ao mesmo tempo mais necessários e menos rentáveis, frustando expectativas de grande parte do público que mantém uma relação sobretudo instrumental com a escola; a incapacidade da escola de massa lidar com a tensão entre princípio de igualdade e princípio do mérito, porém prevalece o mérito individual, o que responsabiliza cada um, direta e pessoalmente, pelo seu fracasso; a crise de identidade dos professores que vivem vivem o sentimento de ter pela frente uma missão impossível de cumprir; a rejeição da escola por parte de grandes grupos de alunos para quem ela faz cada vez menos sentido, externado nos fenômenos de absenteísmo e de abandono escolar precoce, fenômenos de contestação (violência e indisciplina), formas de recusa de aprender (na origem de níveis alarmantes de iliteracia ou iletrismo) e o desenvolvimento, por parte dos alunos, de meras estratégias de sobrevivência na escola. 

Assim sendo, o trabalho reflexivo-investigatório no campo de estágio nas séries inicias do EF do licenciando em pedagogia da proposta do PPP da Unesa é trazer à luz de teoria e prática os erros e acertos observados na realidade concreta da sala de aula, na contemporaneidade das configuraçõe explicitadas pelo autor para os possíveis ajustes em nome de uma práxis que que ultrapasse o discurso sobre a lógica da inclusão, pois o futuro que agora chamamos presente seria marcado pela centralidade da pessoa que aprende, o que implica repensar nos modos de trabalho dos educadores, porquanto do que é praticado na sala de aula se resume no paradigma: “Se os alunos não aprendem, o professor ensinou e os alunos não aprenderam, ou seja, a atividade ou qualidade da ação do professor é independente dos seus resultados ou objetivos em relação aoa alunos, diferentemente da relação complementar, irredutível e indissociável de sua condição relacional a partir de uma pedagogia diferenciada e uma avaliação formativa necessária a saber enfrentar e resolver situações-problema em uma sociedade tecnológica que exige domínio múltiplos”. 

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Tudo pode ser explicado ao povo, desde que se queira realmente que ele compreenda (Fanon, Os condenados da Terra)[1] No dia 6 de dezembro completaram-se exatamente 50 anos do falecimento de Frantz Fanon. Também neste ano (2011) celebra-se o cinqüentenário da publicação de seu livro mais importante e famoso, “Os condenados da Terra”, que lhe rendeu uma celebridade mundial póstuma impressionante, durante todo o restante da década de 60 e boa parte dos anos 70 do século passado. Passada essa fase pop, Fanon foi um tanto esquecido, e mesmo relegado como mais um ícone superestimado daquelas décadas rebeldes. Mas, na maior parte do mundo, foi sendo aos poucos redescoberto e estudado como uma importante referência de pensamento. Na área acadêmica, é bastante valorizado por pesquisadores e profissionais da psicologia e psiquiatria críticas e, principalmente, naquela área multidisciplinar que desde os anos 80 denomina-se pós-colonialismo: Homi Bhabha, talvez a figura atualmente mais relevante nesse campo, refere-se a ele direta e insistentemente. Contudo, o mais interessante (com certeza o próprio Fanon, com seu caráter militante, acharia mais interessante), é que a obra de Fanon (inseparável de seu exemplo pessoal enquanto profissional – psiquiatra – e militante revolucionário) vem sendo re-estudada, valorizada e utilizada por ativistas e militantes sociais de várias partes do mundo. Só para citar um exemplo muito significativo, Fanon é uma das referências de pensamento principais (se não a principal) do maior movimento urbano de base pós-apartheid na África do Sul, a Abahlali baseMjondolo[2]. Não é por acaso que por todo o mundo, na África, França, Cuba e outros lugares, eventos públicos e não simplesmente acadêmicos celebraram e celebram o cinqüentenário[3]. Isso é bastante impressionante, em se tratando de um militante que em vida não chegou a ser uma figura política muito pública, e de um intelectual que a leucemia levou antes dos 40 anos de idade, e do qual só foram publicados dois livros e duas coletâneas (uma póstuma)[4].

Aqui no Brasil, entretanto, os 50 anos da morte de Fanon têm passado quase desapercebidos: só consegui descobrir informações sobre duas atividades acadêmicas modestas[5], e nada sobre eventos organizados pelo movimento negro ou outros movimentos sociais, embora os dois livros de Fanon tenham recebido novas edições brasileiras recentemente[6]. Esse defasamento (para não falar atraso, que é o termo mais apropriado) do Brasil (isto é, de suas academias, seus movimentos sociais, etc) em relação a tendências políticas e intelectuais importantes que se verificam no mundo, não é exatamente uma surpresa para mim. Mas, para além da indigência e do desânimo culturais, no âmbito do pensamento e movimentos emancipatórios, em que nosso país está mergulhado há algum tempo (e que já está merecendo uma forte e urgente sacudidela), creio que, no caso específico de Fanon, a indiferença em relação ao seu cinqüentenário tem alguma continuidade com a fraca recepção de sua mensagem aqui no Brasil, mesmo na “fase pop”: num bem cuidado artigo de 2008[7], o professor da USP Antonio S. A. Guimarães mostra que, até o final da década de 60, conhecia-se de Fanon pouco mais que o prefácio de Sartre a Os condenados da Terra, e que só a partir do exílio pós AI-5 em outros países, acadêmicos (como Octávio Ianni) e militantes do movimento negro (como Abdias Nascimento) passaram a ter Fanon como importante referência. A situação melhorou nos anos 70, mas foi somente no movimento negro que Fanon tornou-se objeto de estudo e crítica coletivas, esforço que teve poucas repercussões mais amplas, já que a esquerda e a academia brasileiras sempre consideraram com desdém as contribuições desse movimento. Entretanto, mesmo esse esforço e interesse por parte do movimento negro não parece ter gerado contribuições significativas e eventos comemorativos sobre o cinqüentenário, e foi só por isso (e, na verdade, por ter sido forçado a um período de repouso em casa devido a uma recente cirurgia) que me aventurei a escrever o presente artigo. Fanon é demasiado importante, e o que ele tem a dizer interessa demais ao Brasil, para que deixemos passar totalmente “em branco” (em mais de um sentido dessa expressão) os 50 anos de sua morte e de publicação da sua obra mais influente.

Negro

Fanon nasceu em 1925 na Martinica, colônia francesa nas Antilhas, cuja população era (e continua sendo) formada em sua grande maioria por descendentes de escravos africanos. Mas Frantz pertencia à minoria dessa população negra com algum recurso para obter melhor educação e sonhar em ser uma elite afrancesada. O Caribe de língua francesa e inglesa era, desde a época de Marcus Garvey e George Padmore, pelo menos, berço de lideranças políticas e intelectuais que tiveram importância mundial para o desenvolvimento do pan-africanismo e das diversas correntes de resistência da Diáspora Africana. Fanon teve o privilégio de ter como professor e amigo Aimé Cesaire, criador do termo e pioneiro do movimento da Négritude. A influência de Cesaire sobre Fanon é sempre visível, não só em suas idéias, mas também em seu estilo literário, sua prosa vívida e até mesmo lírica, que não é uma parte menor da força de seus escritos. Foi como negro procurando encaixar-se no mundo branco e no suposto universalismo da cultura ocidental que Fanon teve suas primeiras iniciativas políticas (alistou-se para lutar contra os nazistas na Europa, por exemplo) e foi levado às primeiras reflexões críticas. Após ir à França mais uma vez, agora para estudar psiquiatria, escreveu em 1952 Pele negra, máscaras brancas[8], hoje considerada “obra clássica do pensamento sobre a Diáspora Africana, do pensamento psicológico, do pensamento da descolonização, da teoria das ciências humanas, da filosofia e da literatura caribenha”[9]. Mais especificamente, esse livro é considerado obrigatório como reflexão sobre a identidade negra e bastante valorizado pelos movimentos negros atuais, por ser uma reflexão profunda sobre como o racismo existe mesmo onde ele é negado, desde que perdure a subjugação social de uma etnia por outra, e sobre como a ideologia colonial em geral é interiorizada (ou, nos termos de Fanon, epidermizada; ao preço não só de aceitação da submissão social, mas de inúmeras patologias individuais) pelo indivíduo negro/colonizado.

 Pele negra foi um marco também na vida de Fanon, sinalizou o fim de suas tentativas de se ajustar à sociedade branca/colonial e o início de suas buscas por uma intervenção radical na realidade, que o levaria à militância revolucionária. Ele voltou a escrever várias vezes sobre racismo, mas cada vez mais visando um público mais amplo: Pele negra ainda é claramente dirigida àquela minoria negra capaz de sonhar (e neurotizar-se) em ascender/ajustar-se dentro da sociedade branca[10]. Mas, em todo o caso, seria um erro ver em Fanon um precursor de certa abordagem “identitária” pós-moderna, alguém que, mesmo tendo denunciado de forma radical o falso universalismo e humanismo do europeu/branco/ocidental, teria aberto mão de qualquer perspectiva humanista e universalista. Em Pele negra há várias passagens que apontam para as palavras seguintes, na conclusão do livro:

“Eu, homem de cor, só quero uma coisa:
Que jamais o instrumento domine o homem.
Que cesse para sempre a servidão do homem pelo homem.
Ou seja, de mim por um outro.
Que me seja permitido descobrir e querer bem ao homem, onde quer que ele se encontre.
O preto não é. Não mais do que o branco.

Todos os dois têm de se afastar das vozes desumanas de seus ancestrais respectivos, a fim de que nasça uma  autêntica  comunicação. Antes de se engajar na voz positiva, há a ser realizada uma tentativa de desalienação em prol da liberdade.”[11] O que poderia ser interpretado como uma vacilação, uma imaturidade, um resquício de “modernismo” em Fanon, é contudo desenvolvido de forma bem mais precisa, por exemplo, na importante intervenção (de 1956) Racismo e Cultura [12]: “O fim do racismo começa com uma súbita incompreensão. A cultura espasmada e rígida do ocupante, liberta, oferece-se finalmente à cultura do povo tornado realmente irmão. As duas culturas podem enfrentar-se, enriquecer-se. Em conclusão, a universalidade reside nesta decisão de assumir o relativismo recíproco de culturas diferentes, uma vez excluído irreversivelmente o estatuto colonial [13].” (grifo meu) Pois o problema está, primária e originalmente, no sistema colonial, que está tão entranhado no mercado mundial há mais de 500 anos, que o racismo que o acompanha parece existir independentemente, mas na realidade: “Não é possível subjugar homens sem logicamente os inferiorizar de um lado a outro. E o racismo não é mais do que a explicação emocional, afetiva, algumas vezes intelectual, desta inferiorização[14].” Desde as revoluções anti-coloniais do século XX o racismo teve que metamorfosear-se, buscar outros discursos para justificação de desigualdades/submissões persistentes e às vezes crescentes, mas continua de pé[15] tanto quanto o também metamorfoseado colonialismo, e para a luta contra ele as indicações e o exemplo de Fanon continuam indispensáveis.  

Psiquiatra

Fanon escolheu a psiquiatria como profissão, e nos seus estudos na França teve sorte semelhante a que teve nas suas aulas com Cesaire na Martinica: foi aluno e orientando do psiquiatra catalão Francesc Tosquelles, um exilado da guerra civil espanhola militante do POUM, partido marxista que foi perseguido tanto por fascistas como por stalinistas. Tosquelles desenvolveu experiências revolucionárias e bem sucedidas na instituição em que trabalhou, defendendo o papel da cultura, ou seja, do ambiente social, no diagnóstico e terapia das patologias. Fanon dedicou-se apaixonadamente à psiquiatria, mas sempre pensando em utilizá-la em favor do negro/colonizado, não parece que em algum momento pensou em estabelecer-se permanentemente como clínico ou pesquisador na França, por exemplo. Certamente inspirado por sua convivência com Tosquelles, tentou implementar grandes mudanças no funcionamento do Hospital Psiquiátrico de Blida-Joinville, na Argélia, onde trabalhou como médico-chefe a partir de 1953. Sua experiência como negro e sua orientação profissional logo levaram-no a questionar os limites de uma ciência/terapêutica pensada para a realidade européia. Já em Pele negra, máscaras brancas questiona diversas vezes a psicanálise de Freud e Jung, uma vez que “a alienação do negro não é apenas uma questão individual. Ao lado da filogenia e da ontogenia, há a sociogenia. De certo modo, [...] digamos que o que pretendemos aqui é estabelecer um sócio-diagnóstico[16].” Mas Fanon termina por concluir que seus esforços tinham resultados muito limitados na cruel realidade da guerra colonial que se travava na Argélia, e decidiu trabalhar em tempo integral como militante da Frente de Libertação Nacional (FLN), junto a qual já atuava clandestinamente desde 1954, comunicando publicamente sua decisão através da divulgação de sua carta de demissão em 1956[17]. Antes disso, entretanto, trabalhou no hospital tanto com torturadores como com suas vítimas, bem como com combatentes de ambos lados e com a população civil vítima das confrontações e da “pacificação” dos colonialistas. Reuniu um material que divulgou em publicações especializadas, buscando chamar a “atenção dos psiquiatras franceses e internacionais, desde 1954, sobre a dificuldade de ‘curar’ corretamente o colonizado, isto é, torná-lo totalmente homogêneo em um meio social de tipo colonial[18]”.

Parte desse material utilizou também para a redação do 5^o capítulo de Os condenados da Terra intitulado “Guerra colonial e transtornos mentais”. Aí apresenta e analisa alguns casos, em relação aos quais afirma que “o acontecimento que desencadeia tudo é principalmente a atmosfera sanguinária, desapiedada, a generalização de práticas desumanas, a impressão tenaz que os indivíduos têm de assistir a um verdadeiro apocalipse[19]”. Impossível deixar de pensar, quando lemos estas palavras, na realidade igualmente violenta, sanguinária, desapiedada e apocalíptica das periferias e favelas das cidades brasileiras, bem como de algumas partes do campo, como no Pará, Rondônia, etc. Existe uma semelhança perturbadora entre este capítulo de Fanon e o atordoante estudo de Luís Mir[20] sobre violência endêmica e trauma no Brasil, por exemplo. Militantes do Brasil todo que percorrem diariamente as favelas e periferias ouvindo os casos brutais, observando as seqüelas nas vítimas, sobreviventes e familiares, enfim, submergindo nesse mundo de sofrimento e desequilíbrio[21], também já chegamos à conclusão, como Fanon, que não há “cura” completa possível para tantos transtornos “em um meio social” de tipo….colonial! Também aqui, para nós, Fanon indica caminhos quando usou sua experiência e sua sensibilidade de psiquiatra em sua reflexão e ação política, o que é provavelmente um caso único na história. Antes dele a psicologia e a psiquiatria, e especialmente a psicanálise de Freud e Lacan, influenciaram vários pensadores identificados com a busca da mudança social profunda, como Sartre, Marcuse ou Althusser, mas quase todos eram filósofos e acadêmicos. Profissionais da área que contribuíram para reflexões políticas, Wilhelm Reich e Erich Fromm nunca chegaram ao nível de comprometimento militante de Fanon, que consegue imprimir em seus escritos uma empatia com o sofrimento humano realmente admirável.

 Guerreiro

 Cesaire chamou Fanon de “guerreiro-sílex” num poema em sua homenagem[22]. É muito mais que uma analogia poética. A idéia de comprometimento militante de Fanon é exemplificada e defendida em palavras sempre com imagens de combate, físicas, “musculares”. Quando ele descreve e defende o tipo de dirigente revolucionário capaz de inaugurar uma “nova política”, distante das “manobras demagógicas e reformistas dos dirigentes (anteriores)”, ele fala de militantes “inseridos na história que assumem com seus músculos e seus cérebros e direção da luta de libertação[23]”(grifo meu). Nisso, como em outros aspectos, Fanon assemelha-se inteiramente a Che Guevara. A experiência de combate que Fanon teve tempo de adquirir não foi tanto na guerra colonial. Foi surpreendido pela descoberta da leucemia quando estava na África Ocidental, oficialmente como “diplomata” da FLN em Gana, mas entre suas tarefas estava organizar a abertura de uma nova frente guerrilheira a partir do sul do Saara. Durante a 2^a Guerra Mundial, entretanto, lutou como voluntário nas forças francesas livres de De Gaulle contra o nazismo, tendo sido condecorado mas também discriminado, como aliás todos os soldados vindos de regiões coloniais. A Martinica estava na época sob controle do governo colaboracionista de Vichy, e ele teve que ir clandestinamente a Dominica, colônia britânica, para juntar-se deliberadamente às forças anti-fascistas. Fanon, portanto, não era um diletante quando desenvolveu suas famosas reflexões sobre a violência em Os condenados. Essas são até hoje as passagens mais polêmicas do livro, que foram inclusive utilizadas para se tentar apresentar Fanon como um irresponsável ou mesmo alucinado apologista da violência. A maioria das defesas de Fanon quanto a este aspecto destacam, com razão, que ele apresenta a violência dos oprimidos como uma reação necessária, proporcional embora às vezes descontrolada, contra a violência dos opressores colonialistas, pois segundo ele “o colonialismo não é uma máquina de pensar, não é um corpo dotado de razão. É a violência em estado de natureza e não pode inclinar-se senão diante uma violência maior”[24]. Fanon estava, dessa maneira, do mesmo lado de Malcom X e Che, e do lado oposto de Gandhi e Luther King, no longo e sempre inconcluso debate “de princípio”, sobre o uso de táticas violentas e não-violentas na luta contra a opressão, inclusive a opressão colonialista.

 Nesse aspecto da questão, Fanon não traria muitos argumentos novos, e é evidente que, como membro com responsabilidades na FLN, sempre teve em mente a importância de por limites e “regras” na aplicação necessária da violência durante a guerra colonial. Assim, na introdução de Sociologia de uma Revolução, ele lembra: “Nos momentos em que o povo sofria o assalto massivo do colonialismo, a Frente de Libertação Nacional não vacilou em proibir algumas formas de ação, e recordou constantemente às unidades as leis internacionais da guerra, porque em uma guerra de libertação, o povo colonizado deve triunfar, mas a vitória deve ser obtida sem ‘barbárie’.”[25] Mas não é só isso. Fanon defende um caráter reabilitador ou mesmo terapêutico da violência que parece realmente irresponsável se lido fora do contexto do conjunto do argumento: “No plano dos indivíduos, a violência desintoxica. Livra o colonizado de seu complexo de inferioridade, de suas atitudes contemplativas ou desesperadas. O torna intrépido, o reabilita ante seus próprios olhos.”[26] Em um artigo em vários aspectos bastante interessante, David Austin, educador e pesquisador independente de Montreal, sugere que tais palavras refletiriam não uma prescrição da violência como “remédio” para os complexos do colonizado, mas simplesmente as observações de Fanon a partir de sua experiência clínica[27]. Na verdade, lidas ligeiramente, essas palavras parecem na verdade contraditórias com as conseqüências  patológicas da “atmosfera sanguinária” que ele mesmo registrou e estudou em Blida-Joinville e nos trabalhos de campo como psiquiatra, conforme já vimos. Por outro lado, em várias passagens de Os condenados, Fanon defende que o ódio e a violência desenfreados, mesmo se orientados contra o colonizador, terão que ser superados com o amadurecimento da luta: “Mas não se sustenta uma guerra, não se sofre uma enorme repressão, não se assiste ao desaparecimento de toda a família para fazer triunfar o ódio ou o racismo. O racismo, o ódio, o ressentimento, ‘o desejo legítimo de vingança’ não podem alimentar uma guerra de libertação. [...] É verdade que as intermináveis exações das forças colonialistas reintroduzem os elementos emocionais na luta, dão ao militante novos motivos de ódio, novas razões para sair em busca do colono ‘para matá-lo’. Mas o dirigente compreende dia após dia que o ódio não poderá constituir um programa.”[28]

Entretanto, a “função terapêutica” da violência adquire um significado mais conseqüente se a ligarmos aos trechos de Os condenados que mostram como a violência revolucionária da guerra de libertação permite ao colonizado liberta-se e superar a violência fratricida em que se consome a si próprio devido à alienação causada pelo jugo colonial: “Autodestruição muito concreta nas lutas tribais, eis um dos caminhos por onde se libera a tensão muscular do colonizado. [...] Temos visto que durante todo o período colonial esta violência, ainda que a flor da pele, gira no vazio. Temo-la visto canalizada pelas descargas emocionais da dança ou do transe. Temo-la visto esgotar-se em lutas fratricidas. Agora se coloca o problema de captar essa violência em vias de reorientá-la. [...] Esse povo deserdado, habituado a viver no círculo estreito das lutas e das rivalidades, passa a proceder em uma atmosfera solene à limpeza e purificação do semblante local da nação. Em um verdadeiro êxtase coletivo, famílias inimigas decidem apagar tudo, esquecer tudo. As reconciliações se multiplicam. [...] Assumir a nação faz avançar a consciência.”[29]

“Sociólogo” do colonialismo

A maior parte do capítulo “A violência”, o primeiro capítulo de Os condenados, não é na realidade dedicada à justificação da escolha e das táticas da guerra de libertação, mas à polêmica contra o que Fanon chama burguesia nacional, e sua tendência em entrar em acordos com o colonialismo agonizante, para obter para si alguns dos cargos e privilégios antes reservados à população de origem européia, sem alterar entretanto os fundamentos da estrutura social do colonialismo, com toda sua desigualdade e submissão social/cultural em todos os aspectos da realidade. Nesse esforço polêmico, Fanon desenvolveu uma caracterização das sociedades coloniais que, em seus traços gerais, é igualmente válida para as sociedades pós-coloniais. Aliás, parece mais válida ainda para as sociedades pós-coloniais onde a hierarquia social confunde-se com a hierarquia étnica, como é o caso da América Latina[30], do que para aquela parte do “Terceiro Mundo” onde há grande homogeneidade étnica (maior parte das atuais África e Ásia): “O mundo colonizado é um mundo cortado em dois. A linha divisória, a fronteira está indicada pelos quartéis e as delegacias de polícia.

 [...] Nos países capitalistas[31], entre o explorado e o poder interpõem-se uma variedade de professores de moral, de conselheiros, de a imediataicil e o soldado, por sua presenconselheiros, de o, como a Europa Ocidental.taresponseira a partir do sul do Saara‘desorientadores’. Nas regiões coloniais, pelo contrario, o policial e o soldado, por sua presença imediata, suas intervenções diretas e freqüentes, mantêm o contato com o colonizado e lhe aconselham, a coronhadas ou incendiando seus povoados, a não se mover.”[32] “Por isso as análises marxistas devem modificar-se ligeiramente sempre que se aborda o sistema colonial. Até o conceito de sociedade pré-capitalista, bem estudado por Marx, teria que ser reformulado. O servo é de uma essência distinta do senhor, mas é necessária uma referencia ao direito divino para legitimar essa diferença de classes. Nas colônias, o estrangeiro que veio de fora se impôs com a ajuda de seus canhões e de suas máquinas.

 [...] Não são nem as fábricas, nem as propriedades, nem a conta no banco que caracteriza principalmente a ‘classe dirigente’. A espécie dirigente é, acima de tudo,  a que vem de fora, a que não se parece com os autóctones, com ‘os outros’.”[33] Claro que não se trata de uma subjugação baseada exclusivamente na violência, mas mesmo o aspecto cultural (ou simbólico) da dominação não se assemelha muito ao que se observa na sociedade capitalista desenvolvida típica (ou ideal). Retomando o que já desenvolvera em Pele negra, Fanon descreve o processo de inferiorização/desumanização característico do colonialismo: “O mundo colonial é um mundo maniqueísta. Não basta ao colono[34] limitar fisicamente, isto é, com ajuda de sua polícia e seus soldados, o espaço do colonizado. Como para ilustrar o caráter totalitário da exploração colonial, o colono faz do colonizado uma espécie de quinta-essência do mal.

[...] O indígena é declarado impermeável à ética; ausência de valores, mas também negação dos valores. [...] Elemento corrosivo, destruidor de tudo que está próximo, elemento deformador, capaz de desfigurar tudo o que se refere à estética ou a moral [...] Às vezes esse maniqueísmo chega aos extremos de sua lógica e desumaniza ao colonizado. Propriamente falando, o animaliza.”[35]

A distinção entre regiões metropolitanas (“capitalistas”, nos termos de Fanon) e regiões coloniais, Fanon bem o sabe, aplica-se também muito bem às diferentes zonas, ocupadas por populações de “colonos” ou de “colonizados”, das cidades (pós)coloniais, e na verdade a grande parte das cidades do mundo atual, onde a desigualdade e a segregação são ao mesmo tempo econômicas, sociais, culturais e étnicas: “A zona habitada pelos colonizados não é complementar à zona habitada pelos colonos. [...] A cidade do colono é uma cidade dura, toda de concreto e aço. É uma cidade iluminada, asfaltada, onde as lixeiras estão sempre cheias de restos desconhecidos, nunca vistos, nem mesmo sonhados. [...] A cidade do colono é uma cidade farta, preguiçosa, seu ventre está permanentemente cheio de boas coisas. [...] A cidade do colonizado, ou ao menos a cidade indígena, a cidade negra, a ‘medina’ ou bairro árabe, a reserva, é um lugar de má fama, povoado por homens de má fama [...]. É um mundo sem intervalos, os homens estão uns sobre os outros, os casebres uns sobre os outros. A cidade do colonizado é uma cidade faminta, faminta de pão, de carne, de sapatos, de carvão, de luz.” Em um texto recente, Mireille Fanon-Mendès France, filha de Frantz Fanon e diretora da Fundação que traz seu nome, afirma que “hoje a ordem colonial contaminou o território dos colonizadores.

[...] o ‘indígena’ está onipresente não só em seu lugar de origem, mas igualmente nisso que Fanon chamava as ‘cidades proibidas’, onde são exercidas formas renovadas de discriminação”[36]. Ela refere-se, é claro, aos bairros e periferias habitados por imigrantes nas cidades da Europa e América do Norte, mas podemos incluir no raciocínio as regiões rurais do “Primeiro Mundo” que os imigrantes povoam periodicamente realizando os trabalhos mais duros e mal-pagos. Então podemos com segurança generalizar e afirmar, que o colonialismo, com suas características descritas de forma tão vívida e incômoda por Fanon, contaminou toda a realidade social e cultural de grande parte do mundo atual, borrando as antigas fronteiras entre “metrópole” e “colônia”.

Em 2005, num artigo sobre os levantes da juventude pobre (a maioria descendente de imigrantes) nas banlieue das cidades francesas, em outubro e novembro daquele ano, desenvolvi da seguinte maneira essa constatação: “hoje não há propriamente ‘Primeiro Mundo’ e ‘Terceiro Mundo’ [...]; ou melhor, cada país tem sua própria parcela de ‘Primeiro’ e ‘Terceiro’ mundos dentro de suas próprias fronteiras, só que em proporções bem diferentes. França, EUA, Alemanha, etc; são países onde o ‘Terceiro Mundo’ é uma ilha cercada pelo ‘Primeiro Mundo’, e a separação não é apenas de renda: é cultural e racial. Já em países como o Brasil, México e África do Sul, por exemplo, o ‘Primeiro Mundo’ está cercado por um oceano miserável e violento de ‘Terceiro Mundo’, mestiço, negro e indígena. O ‘Primeiro Mundo’ explora e oprime o ‘Terceiro Mundo’, mas hoje o significado disso não é mais Estados dominando Estados; mas classes mundiais confundindo-se com nações (ou culturas) mundiais em uma luta cultural-social-de classes mundial. A fronteira entre o ‘Primeiro’ e o ‘Terceiro’ mundos hoje pouco lembra as fronteiras nacionais; ela é complicada e passa por dentro das cidades. Ela separa, por exemplo, de um lado os condomínios burgueses cariocas e paulistas e a Paris francesa; e de outro as banlieue árabe-africanas, as favelas do Rio e a periferia de São Paulo.”[37] Esse reconhecimento do colonialismo em nossa realidade, deve nos auxiliar a identificar o caráter colonial de nossos inimigos, e por conseguinte o caráter anti-colonial de nossas lutas: “os pobres urbanos de hoje sofrem uma opressão e ataques aproximadamente coloniais, bem pouco semelhante à opressão e exploração tradicional do trabalho pelo capital. O pobre urbano de hoje raramente se defronta com a figura do patrão capitalista que explora diretamente seu trabalho, mas sim com inimigos mais impessoais, ainda que evidentemente capitalistas: empreendedores imobiliários, indústria do turismo, conglomerados poluidores, máfias internacionais, Estados policiais militarizados, classe média ideologicamente submetida à burguesia. Correspondem, grosso modo às companhias de colonização, traficantes de escravos, Estados imperialistas e colonos europeus que em passado tão recente infernizaram a vida dos povos colonizados do mundo. Foi e é uma luta de classes, porém bastante diferente das formas que essa expressão normalmente evoca.”[38]

“Nacionalista”

 Libertação nacional, construção da nação e nacionalismo eram os conceitos chaves da luta anti-colonial no século XX, e Fanon os assume inteiramente, porém a seu modo. Ao lado da defesa do nacionalismo, há, conforme já vimos, a critica implacável à burguesia nacional, à sua “preguiça [...] sua limitação, [...] a formação profundamente cosmopolita de seu espírito.”[39] Mas esta burguesia também reivindicava o “nacionalismo”, de maneira que Fanon tem que esclarecer cada vez melhor os diferentes pontos de vista abrigados sob o mesmo rótulo: “para ela [burguesia nacional], nacionalizar não significa por a totalidade da economia a serviço da nação, decidir a satisfação de todas as necessidades da nação. Para ela, nacionalizar não significa ordenar o Estado em função de relações sociais novas cuja eclosão se decide facilitar. Nacionalização significa para ela, exatamente, transferência para os autóctones dos privilégios herdados da etapa colonial.”[40] Não obstante Fanon exorta a “burguesia nacional”, ou melhor, a elite da nação melhor educada, a cumprir um papel libertador, a cometer um autêntico “suicídio de classe”, embora com poucas esperanças: “Em um país subdesenvolvido, uma burguesia nacional autêntica deve converter em dever imperioso a traição da vocação a que estava destinada, ir à escola do povo, isto é, por à disposição do povo o capital intelectual e técnico que extraiu por sua vez das universidades coloniais. Veremos como, desgraçadamente, a burguesia nacional se desvia freqüentemente desse caminho heróico e positivo, fecundo e justo para empreender, com a alma tranqüila, o caminho terrível, por anti-nacional, de uma burguesia clássica, de uma burguesia burguesa, lisa, estúpida e cinicamente burguesa.”[41] Aprofundando  a descrição dessa rota catastrófica imposta pela burguesia nacional aos processos de independência, Fanon mostra, por um lado, como ela leva a cruéis ditaduras de partido único (com a “transformação progressiva do partido [nacionalista] em um serviço de informação”[42]), ou estruturadas em torno de um “líder”[43], e por outro como o nacionalismo degenera em chauvinismo e tribalismo: “Quando a exigência de negrificação ou arabização dos quadros colocada pela burguesia não procede de uma empresa autêntica de nacionalização, senão que corresponde simplesmente ao desejo de confiar à burguesia o poder até então nas mãos do estrangeiro, as massas colocam ao seu nível a mesma reivindicação, mas restringindo aos limites territoriais a noção de negro ou de árabe. [...] onde quer que essa burguesia nacional tenha se mostrado incapaz de dilatar suficientemente sua visão de mundo, assistimos a um refluxo às posições tribalistas; assistimos, contrariados, ao triunfo exacerbado das diferenças raciais. Como a única consigna da burguesia é: há que substituir os estrangeiros, [...] os demais nacionais, menos elevados – taxistas, vendedores de rua, engraxates – exigirão igualmente que os daomeanos voltem ao seu país ou, indo mais longe, que os fulanis e os peuls voltem à sua selva ou à suas montanhas.”[44]

Fanon, dessa maneira, e com clarividência profética, antecipou a ressurgência do tribalismo nos processos de independência africanos hegemonizados pela burguesia nacional, que hoje manifesta-se em cruéis guerras civis e massacres. Mas, haveria alternativa dentro do nacionalismo? Fanon acreditava que sim, sob determinadas condições. Em primeiro lugar, acreditava que a repressão colonialista levava à diferenciação de uma classe de militantes nacionalistas, que era obrigada a se refugiar junto às massas populares, e isso conduzia a um amadurecimento recíproco na escola da insurgência: “Rechaçados nas cidades, esses homens [...] retrocedem até o campo, até a montanha, até as massas campesinas. [...] Verdadeiros exilados no interior, separados do meio urbano onde haviam desenvolvido as noções de nação e luta política, esses homens convertem-se de fato em guerrilheiros. [...] o encontro desses militantes maltratados pela polícia e dessas massas agitadas e de espírito rebelde pode produzir uma mistura explosiva de força inusitada. Os homens procedentes das cidades vão à escola do povo e, ao mesmo tempo, o preparam em formação política e militar.”[45] Desse encontro nasceriam verdadeiros partidos nacionalistas revolucionários e “o esforço conjugado das massas enquadradas em um partido e dos intelectuais altamente conscientes e armados de princípios revolucionários deve cerrar o caminho dessa burguesia nociva.”[46] Se a hegemonia da burguesia leva ao racismo e ao tribalismo, nesse movimento conseqüente de libertação, por seu lado, “o nível racial e racista é superado nos dois sentidos. Já não se entrega uma patente de autenticidade a todos os negros ou a todos os muçulmanos. Já não se busca o fuzil ou o machete diante da aparição de qualquer colono. A consciência descobre laboriosamente verdades parciais, limitadas, instáveis.”[47] Mas Fanon também sabia que uma relação radicalmente nova era necessária no interior do partido assim nascido, bem como na relação entre o partido e o povo, para que o processo fosse frutífero. Relações tendentes à descentralização e à não hierarquização: “Para o povo, o partido não é a autoridade, e sim o organismo através do qual exerce sua autoridade e sua vontade como povo. [...] Se o partido se confunde com o poder, ser militante do partido equivale a tomar o caminho mais curto para atingir fins egoístas, para ter um posto na administração, para subir de grau, mudar de escalão, fazer carreira.”[48]

 “[...] Politizar é abrir o espírito, despertar o espírito, dar luz ao espírito. Como dizia Cesaire: ‘inventar almas’. Politizar as massas não é, não pode ser fazer um discurso político. É dedicar-se com todas as forças a fazer compreender às massas que tudo depende delas, [...] que não há demiurgo, que não há homem ilustre e responsável por tudo, que o demiurgo é o povo e que as mãos mágicas definitivamente não são senão as mãos do povo. Para realizar essas coisas, para encarná-las verdadeiramente, [...] é necessário descentralizar ao extremo. A circulação da cúpula à base e da base à cúpula deve ser um princípio rígido, não por preocupação de formalismo, mas porque simplesmente o respeito a esse princípio é a garantia da salvação. É da base que sobem as forças que dinamizam a direção e lhe permitem dialeticamente dar um novo passo à frente.”[49] Fanon parecia crer sinceramente que tais condições sociais, culturais e organizacionais estavam presentes na FLN argelina, por exemplo. Entretanto mesmo a revolução argelina, sem desconsiderar suas conquistas (e a ampla elevação do status da mulher num país profundamente muçulmano não foi a menor delas), degenerou em autoritarismo e corrupção. Uma parte da militância da FLN, precisamente aquela que se forjara no contato estreito com o povo ao longo da luta armada, reagiu a essa degeneração, mas não tomou como referência um nacionalismo revolucionário e renovado como propunha Fanon, mas um islamismo político cada vez mais rígido e sectário que enfrentou-se com a FLN e o exército na sangrenta guerra civil  dos anos 90 do século passado[50]. As revoluções anti-coloniais e anti-imperialistas do século XX ainda estão por merecer um balanço histórico abrangente, que certamente reconhecerá importantes conquistas, mas de um modo geral está claro que as expectativas de superação radical das desigualdades provenientes da estrutura colonial, elevação generalizada do bem estar das populações e desenvolvimento sócio-cultural em direção ao “homem novo”, como propunham por exemplo Fanon e Che, não foram atendidas. Claro que a situação não é melhor, e na maioria das vezes é bem pior, naquelas regiões onde a descolonização não seguiu um caminho revolucionário e esteve sob firme hegemonia da burguesia nacional, como é o caso da maior parte da África.

Seja como for, tais resultados evidenciam uma limitação grave do nacionalismo que iluminou todos aqueles processos, mesmo aquele de caráter revolucionário. Fanon parecia ter, aliás, uma consciência aguda dessa limitação: “O nacionalismo não é uma doutrina política, não é um programa. Caso se queira evitar realmente ao país esse retrocesso, essas interrupções, essas falhas, é preciso passar rapidamente da consciência nacional à consciência política e social. A nação não existe em nenhuma parte, se não for um programa elaborado por uma direção revolucionária e recolhido lucidamente e com entusiasmo pelas massas. [...] Programa econômico, mas também doutrina sobre a distribuição de riquezas e sobre as relações sociais. Na realidade, faz falta uma concepção do homem, uma concepção do futuro da humanidade. [...] O nacionalismo, se não se faz explícito, se não se enriquece e se aprofunda, se não se transforma rapidamente em consciência política e social, em humanismo, conduz a um beco sem saída.”[51] Fanon coloca as coisas de forma bastante aberta e indeterminada, e talvez não houvesse outra maneira mesmo de colocá-las, mas ao propugnar uma “concepção do futuro da humanidade”, ele indiretamente chama a atenção para o fato do destino dos povos coloniais não poder ser definido de maneira isolada do destino da humanidade como um todo. Neste aspecto é que ganha enorme relevância as considerações que ele desenvolve no final do primeiro capítulo, na seção intitulada “A violência no contexto internacional”. Fanon de maneira nenhuma compartilhava da crença ou ilusão voluntarista de que os povos colonizados, saqueados e empobrecidos durante séculos, pudessem superar seu subdesenvolvimento rapidamente apenas com o apelo a esforços e sacrifícios, em campanhas de produção onde “homens e mulheres, jovens e velhos, se entregam com entusiasmo a um verdadeiro trabalho forçado e se proclamam escravos da nação. [...] É preciso dizê-lo: acreditamos que o esforço colossal a que são instados os povos subdesenvolvidos pelos seus dirigentes não dará os resultados previstos. Se as condições de trabalho não se modificam, passarão séculos para se humanizar esse mundo animalizado pelas forças imperialistas.[52]” Fanon localiza corretamente o problema na inexistência de uma real reparação, por parte das metrópoles, às áreas e povos colonizados: “O colonialismo e o imperialismo não saldaram suas contas conosco quando retiraram de nossos territórios suas bandeiras e suas forças policiais. Durante séculos, os capitalistas comportaram-se no mundo subdesenvolvido como verdadeiros criminosos de guerra. As deportações, as matanças, o trabalho forçado, a escravidão têm sido os principais meios utilizados pelo capitalismo para aumentar suas reservas em ouro e em diamantes, suas riquezas e para estabelecer seu poder.”[53]

 “A reparação moral da independência nacional não nos cega, não nos satisfaz. A riqueza dos países imperialistas é também nossa riqueza. No plano do universal, esta afirmação não significa absolutamente que nos sintamos afetados pelas criações da técnica ou das artes ocidentais. Muito concretamente, a Europa tem se inflado de maneira desmesurada com o ouro e as matérias primas dos países coloniais; America Latina, China, África. [...] Não aceitaremos que a ajuda aos países subdesenvolvidos seja um programa de ‘Irmãs da Caridade’. Essa ajuda deve ser a consagração de uma dupla tomada de consciência, tomada de consciência para os colonizados de que as potências capitalistas lhes devem e, para estas, de que efetivamente têm que pagar.”[54] Num primeiro raciocínio, bastante ingênuo na verdade, Fanon argumenta que os capitalistas dos países imperialistas teriam de fato algum interesse em realizar as reparações, mas logo reconhece que “nossa ingenuidade não chega  a crer que isto vai acontecer com a cooperação e a boa vontade dos governos europeus[55]”. Os povos colonizados, entretanto, não têm meios diretos de agir sobre os capitalistas das metrópoles, é preciso contar com a solidariedade ativa dos povos do “Primeiro Mundo”: “O Terceiro Mundo não pretende organizar uma imensa cruzada da fome contra toda Europa. O que espera de quem o tem mantido na escravidão durante séculos é que o ajudem a reabilitar o homem, a fazer triunfar o homem em todas partes, de uma vez por todas. [...] Esse trabalho colossal que consiste em reintroduzir ao homem no mundo, ao homem total, se fará com a ajuda decisiva das massas européias que, é necessário que reconheçam, têm se alinhado quanto aos problemas coloniais com as posições de nossos amos comuns. Para isso, será necessário primeiro que as massas européias decidam despertar-se, sacudam a poeira do cérebro e abandonem a brincadeira irresponsável de bela adormecida do bosque.”[56] Ainda não houve, ao menos nas proporções que seriam necessárias, esse despertar solidário dos povos dos países imperialistas, e assim, nos limites, fracassos e degenerações das revoluções anti-colonialistas, os movimentos operários, socialistas e populares do “Primeiro Mundo” têm pelo menos tanta responsabilidade, quanto os nacionalistas do “Terceiro Mundo”.

 Socialista?

As críticas de Fanon às contradições e limites do nacionalismo, bem como sua compreensão da necessidade da construção de novas relações sociais tendentes a criar as condições necessárias para a emergência do “homem novo”, permitem a sua classificação como aderente a certa concepção de socialismo, mas é sintomático que ele mesmo tenha sido muito cauteloso em se classificar desta maneira. Fanon estudou na França numa época em que a influência do Partido Comunista sobre intelectuais do porte de Merleau-Ponty e Sartre era ainda muito grande, e fez a campanha comunista de seu amigo Aimé Cesaire na Martinica, mas jamais ligou-se por fidelidade ao movimento comunista. Também não aproximou-se de correntes partidárias francesas adeptas de outras versões do socialismo. O centro de suas reflexões sempre foi o colonialismo e suas conseqüências sobre a sociedade e os indivíduos, e as correntes socialistas tradicionais que ele conhecia tinham pouco a oferecer-lhe sobre isso. Por outro lado, as críticas que faz aos regimes de partido único nascidos das revoluções anti-coloniais, bem como suas propostas de partidos “descentralizados ao extremo” e de uma dinâmica radicalmente democrática envolvendo Estado e povo, podem muito bem ser lidas também como uma crítica aos regimes socialistas de tipo estatal. Em Os condenados Fanon por diversas vezes demonstra simpatia pela União Soviética e outros países de socialismo estatal, por seu apoio aos movimentos de libertação nacional, e manifesta um entusiasmo genuíno pela Revolução Cubana, que recentemente havia proclamado seu caráter socialista, mas nada disso o leva, teoricamente, a se enquadrar em posições ortodoxas do marxismo-leninismo ou mesmo do marxismo em geral. É portanto, forçar a barra classificá-lo, como freqüentemente se faz, como marxista. Embora ele estudasse e valorizasse o marxismo, Fanon defendeu claramente posições que só podem ser consideradas distantes de qualquer interpretação do marxismo, pelo menos do marxismo que prevalecia em sua época. Antes de tudo, Fanon coloca o “Terceiro Mundo” como centro da transformação revolucionária do mundo, enquanto o marxismo, pelo menos até meados do século XX, sempre considerou que a dinâmica revolucionária mundial estava centrada e dependente das lutas de classes nos países capitalistas mais desenvolvidos. Não é sem uma certa ironia que Fanon escolheu para título de seu livro mais importante e “testamento político”, uma expressão (damnés de La Terre) tirada dos primeiro versos da Internacional, o principal hino do proletariado europeu.

 Como já vimos, isso estava longe de significar que Fanon desprezava completamente as lutas dos trabalhadores nas metrópoles ou nas “cidades dos colonos”. Numa passagem realmente pequena mas muito densa e fundamental de Os condenados, que destaquei linhas atrás, ele praticamente liga o futuro das revoluções anti-colonialistas ao levante das “massas européias”. Mas também isso é diferente da visão de um processo mundial de revoluções que a grande maioria dos marxistas defendiam, segundo a qual a derrocada do capitalismo poderia acontecer nos centros metropolitanos, independentemente do que acontecesse nas colônias (que seriam, deste ponto de vista, “regiões sem história independente”), as quais receberiam sua emancipação como um “presente” da revolução proletária européia. Ironicamente, pouco depois da morte de Fanon, essa sua visão da centralidade (mas, é preciso não esquecer, não auto-suficiência) do Terceiro Mundo na transformação revolucionária do mundo começa a ser adotada e pregada pelos revolucionários cubanos e, principalmente, pelo Partido Comunista da China, ou seja, por correntes do próprio movimento comunista mundial[57]. Cerca de uma década depois, economistas, historiadores e sociólogos de declarada afiliação marxista dão contornos mais precisos a uma abordagem do capitalismo e das lutas de classes, normalmente referida como “teoria do sistema-mundo”, onde a referência conceitual ou a unidade de análise não é mais a sociedade/economia nacional capitalista típica desenvolvida, mas todo o sistema mundial inaugurado com a expansão do mercado mundial há cerca de meio milênio. Do ponto de vista do sistema-mundo, não há regiões “sem história”, porque todas as regiões (centro, periferia e “semi-periferia”) compartilham um mesmo processo histórico inseparável[58]. Fanon aproximou-se do marxismo ou o marxismo aproximou-se de Fanon?

Mas, enquanto a avaliação empírica de Fanon se aprofunda em relação aos camponeses, cujas debilidades são consideradas a tal ponto que somente a interação com os “intelectuais revolucionários” seria capaz de liberar seu potencial revolucionário, a condenação dos trabalhadores urbanos (considerados uma massa só com a classe média urbana indígena) não admite matiz ou exceção: “Esses operários, esses professores, esses pequenos artesãos e comerciantes que tem começado – em um nível pequeno, é claro – a aproveitar a situação colonial, têm interesses particulares. O que esses partidários reclamam é o melhoramento de sua situação, o aumento de seus salários. O dialogo entre esses partidos políticos e o colonialismo não se rompe jamais. [...] Esses indígenas lutam por um lema abstrato: ‘o poder para o proletariado’, esquecendo que, em sua região, há que basear o combate principalmente em lemas de caráter nacionalista.”[59] A hostilidade de Fanon à classe operária urbana estende-se, portanto, à sua ideologia emancipatória tradicional, o socialismo. Hoje em dia é bastante difícil imaginar processos revolucionários baseados principalmente no campesinato, pelo simples fato dos camponeses serem cada vez mais uma minoria nas populações, seja no “centro” ou na “periferia” do capitalismo. Mas em seu lugar não tem surgido em geral um proletariado urbano tradicional, mas, principalmente mas não somente nas regiões periféricas, uma nova e grande classe de pobres urbanos, mal empregados, sub-empregados ou desempregados, vivendo no limite entre a precariedade e a marginalidade. Fanon também defende o potencial de insurgência desses pobres: “A insurreição, surgida no campo, penetra nas cidades pela fração do campesinato bloqueada na periferia urbana, a qual não tem podido encontrar ainda um osso para roer no sistema colonial. Os homens obrigados pela crescente população do campo e pela expropriação colonial a abandonar a terra familiar, giram incansavelmente em torno das distintas cidades, esperando que um dia ou outro lhes permitam entrar. É nessa massa, nesse povo dos cinturões de miséria, das casas ‘de lata’, no seio do lumpenproletariado, onde a insurreição vai encontrar sua ponta de lança urbana. O lumpenproletariado, coorte de famintos destribalizados, declanizados, constitui uma das forças mais espontânea e radicalmente revolucionárias de um povo colonizado.”[60]

Uma das principais críticas a essas (e outras) opiniões de Fanon foi feita por ninguém menos que Pierre Bourdieu, que vivera na Argélia (como pesquisador) mais ou menos na mesma época que Fanon, e que era então um jovem e promissor sociólogo, longe ainda de começar a construir seus inovadores conceitos que o tornaram célebre, embora eles tenham nascido precisamente de suas pesquisas de campo entre os cabilas argelinos[61]. Bourdieu não só discorda da avaliação do potencial revolucionário do campesinato e de suas frações “desenraizadas” empurradas para as áreas mais miseráveis das cidades, como defende uma suposta capacidade dos trabalhadores urbanos desenvolverem uma consciência transformadora mais conseqüente. Por terem uma relação mais estável com as atividades produtivas, desfrutariam “daquele mínimo de garantias e de seguranças que possibilitam que as aspirações e opiniões estejam sempre no horizonte da possibilidade[62]”. O que Fanon via como motivo de acomodação e tendência para acordos com o colonialismo, Bourdieu via como virtude. Já o campesinato “desenraizado” e o subproletariado urbano, por viverem deslocados e sempre precarizados, por não terem essa relação estável com o trabalho industrial moderno, seriam levados “à rendição resignada ou à impaciência supersticiosa – própria daqueles que são tão oprimidos pelo presente que não conseguem vislumbrar outra coisa além do futuro utópico, da negação mágica e imediata do presente”[63]. Ao depositar nestes setores sociais suas esperanças, Fanon (e Sartre, eterno adversário de Bourdieu) estariam cometendo um erro muito grave e perigoso para a revolução argelina, e Bourdieu não economiza impropérios ao mostrar sua irritação: irresponsáveis, especulativos, megalomaníacos, propagadores de ilusões e de “imbecilidades”. Uma crítica mais equilibrada e fundamentada de Bourdieu a Fanon, foi sobre a subestimação desse último dos fortes sentimentos religiosos (muçulmanos) presentes na luta de libertação argelina, principalmente entre os camponeses[64]. De fato, Fanon parece considerar que séculos de islamismo seriam culturalmente ultrapassados em poucos anos como conseqüência do processo violento e radical da revolução nacional, o que foi um erro grande e evidente. Mas também é fato que o atual ressurgimento político do islamismo no mundo árabe e em outras partes do mundo, é em grande medida fruto dos descaminhos e degenerações do nacionalismo, que Fanon com grande precisão antecipou e explicou.

No final das contas, as posições de Fanon mostraram-se mais acertadas que as de Bourdieu do ponto de vista político e a curto prazo, mas Bourdieu não estava totalmente errado ao mostrar as limitações culturais de uma revolução baseada no campesinato. Fanon claramente errou ao analisar que a classe operária em geral (nas metróples e nas colônias) era histórica e absolutamente incapaz de novos levantes e atitudes revolucionárias. E Bourdieu foi desmentido pela história mais recente das lutas sociais em todo o mundo, quando multiplicam-se os exemplos de movimentos bem organizados e culturalmente progressistas baseados nos sem-terra, sem-teto, desempregados, moradores de favelas e periferias, refugiados, etc. Mas, para além daquela polêmica localizada no tempo e no espaço, as posições divergentes dos dois ainda servem para iluminar algumas questões importantes da atualidade, se não deixarmos nos levar por concepções unilaterais e “essencialistas” sobre as classes e suas potencialidades/vícios. Um aspecto da polêmica de Bourdieu contra Fanon pode surpreender a muitos. Bourdieu tornou-se conhecido a partir dos anos 90 do século passado como um intelectual público atuante, participante assíduo de mobilizações ao lado de imigrantes e trabalhadores, combatente ferrenho da globalização, do neoliberalismo e da mídia massificante representada principalmente pela televisão, e com isso esquece-se facilmente que durante anos ele foi uma espécie de ideólogo do não-engajamento direto dos intelectuais “de esquerda” nas lutas políticas[65]. Manteve-se à margem dos grandes combates dos anos 60 e 70, sua carreira acadêmica não sofreu o mínimo abalo ou interrupção no maio de 1968. Conseqüentemente: “Onde Bourdieu divergiu mais de Fanon foi sobre a relação entre teoria e prática. Como um sociólogo acadêmico praticante, Bourdieu acreditava que uma coisa era analisar uma situação objetiva, e outra coisa completamente diferente era se engajar em especulação revolucionária, mascarando isso como análise sociológica, como Fanon constantemente reivindicava que estava fazendo.”[66]

O argumento de Bourdieu contra a intervenção militante dos intelectuais é entretanto mais sutil que a simples afirmação da pretensa objetividade do saber acadêmico: “[...] Bourdieu condenou ao desprezo a idéia do intelectual orgânico. Para ele, os intelectuais enganavam-se a si mesmos e àqueles que pretendiam representar quando imaginavam poder cruzar o profundo abismo que separa seuhabitus do habitus dos indivíduos dominados. Quer admitam isso ou não, os intelectuais que se autoproclamam os representantes dos interesses do povo estão, na verdade, manipulando o povo e advogando em causa própria – enquanto mera fração dominada da classe dominante. [...] O que aparece aí é a postura do intelectual tradicional que se mantém distante das lutas de massa…”[67]

Os condenados da Terra, em especial, com seu lirismo, suas amplas generalizações, seu tom profético e sua redação fragmentada e até descuidada, feita por um homem que contava os dias enquanto a leucemia o consumia, deve ter parecido a Bourdieu um exemplo extremo de má sociologia feita por um intelectual que se aventurara a ser revolucionário. Má sociologia que ao invés de ajudar, confundia e atrapalhava as verdadeiras tarefas políticas da revolução argelina.

Mas ao contrário, conforme vimos, o estilo de “manifesto” de Fanon, longe de mascarar especulações e confundir a percepção da realidade, serviu antes de tudo para ressaltar as urgentes conclusões práticas sobre a dramática realidade colonial, tão bem caracterizada que as lições e mensagens de Fanon permanecem válidas, levando obviamente em conta as modificações históricas já assinaladas, e que devem ser objeto de estudo e aprofundamento, por parte tanto de intelectuais profissionais comprometidos com a busca da verdade como, principalmente, de militantes envolvidos nas lutas por emancipação. Os anos em que Fanon viveu como combatente e nos quais produziu suas obras marcantes podem até ser vistos como uma época ingênua, radical e utópica, na qual teorias generosas porém pretensiosas surgiram uma após outra e deixaram pouca contribuição duradoura. Mas, se assim foi em geral, Fanon foi uma notável e memorável exceção. 

De: Maurício Campos dos Santos < mauricio_campos@riseup.net >
Para: Rede contra a Violencia < redecontraviolencia@lists.riseup.net >
Dezembro de 2011

[1]Fanon; Los condenados de La >Tierra,México, de Cultura Económica, 1986, p. 172. Todas as citações do livro no restante do texto são traduções desta edição.
2] Literalmente, “movimento de moradores de barracos”. Ver o seu site: http://abahlali.org.
[3] Para uma lista parcial desses eventos, pode-se consultar a página da Fundação FrantzFanon: http://frantzfanonfoundation-fondationfrantzfanon.com.
[4] Livros: Pele negra, máscaras brancas (1952), Os condenados da Terra (1961); Coletâneas de artigos e ensaios: O ano V da revolução argelina (publicado em outras línguas que não o francês com o título Sociologia de uma revolução, 1959), Pela revolução africana (1964).
[5] Uma na USP, sobre psicologia crítica, e outra no CPDOC, aqui no Rio.
[6] Mas, sintomaticamente, elas foram feitas por feitas por editoras universitárias fora do eixo cultural dominante Rio-São Paulo: Os condenados da Terra foram reeditados pela Universidade Federal de Juiz de Fora em 2007, e Pele negra, máscaras brancas pela Universidade Federal da Bahia em 2008.
[7]A Recepção de Fanon no Brasil e a Identidade Negra, Revista Novos Estudos, CEBRAP, n. 81, julho/2008.
[8] Deveria ser sua tese de doutorado, mas foi rejeitada pela academia (Universidade de Lyon). Ironicamente, é hoje leitura quase obrigatória em muitos cursos de psicologia e psiquiatria…
[9]Prefácio de Lewis R. Gordon em Pele negra, máscaras brancas, Salvador, Editora da Universidade Federal da Bahia, 2008, p. 13.
[10] Apenas um exemplo: o livro traz dois extensos capítulos sobre relações sexuais e conjugais entre negra(o)s e branco(a)s, algo que estava totalmente fora da realidade e das perspectivas da imensa maioria da população da Martinica e das colônias africanas, da população negra dos EUA, etc.
[11]Fanon; Pele negra, máscaras brancas, citado, p. 190-191.
[12] Incluída como capítulo em Pela Revolução Africana; foi lida por Fanon no I Congresso dos Escritores e Artistas Negros em Paris, em setembro de 1956.
[13]Fanon; TowardtheAfricanRevolution, New York, GrovePress, 1988, p. 44.
[14]Fanon; TowardtheAfricanRevolution, citado, p. 40.
[15] A propósito, Pierre Bourdieumuito apropriadamente chama de “racismo da inteligência” as idéias/crenças justificadoras das classes dominantes que buscam legitimar seu domínio baseado na apropriação e transmissão do “capital cultural”. Ver O racismo da inteligência, em Bourdieu; Questões de sociologia, Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983, p. 205-208. E também Bourdieu; O mito da “mundialização” e o Estado social europeu, em Contrafogos, Rio de Janeiro, Zahar, 2011, p. 42-61.
[16]Fanon; Pele negra, máscaras brancas, citado, p. 28.
[17] Incluída como capítulo em Pela Revolução Africana. Ver Fanon; TowardtheAfricanRevolution, citado, p. 52-54.
[18]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 228.
[19]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 230.
[20]Mir; Guerra Civil: Estado e Trauma, São Paulo, Geração Editorial, 2004.
[21] Ver, por exemplo, Cidade, experiência traumática e saúde: o caso dos familiares de vítimas de violência, artigo de Fábio Araújo publicado inicialmente no Jornal do Brasil e que pode ser consultado na página da Rede de Comunidades e Movimentos contra a Violência: http://www.redecontraviolencia.org/Artigos/455.html.
[22] O poema chama-se Par tousmotsguerrier-silex(Com todas as palavras guerreiro-sílex), e pode ser lido (em francês e espanhol) no link: http://laventana.casa.cult.cu/modules.php?name=News&file=print&sid=6491.
[23]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 135.
[24]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 54.
[25]Fanon; Sociología de una revolución, México, Ediciones Era, 1976, p. 10.
[26]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 86.
[27] Austin; FrantzFanon’sdiagnosis, link: http://www.zcommunications.org/frantz-fanons-diagnosis-by-david-austin.
[28]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 127-128.
[29]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 49,51,121.
[30] Em Os condenados, Fanon repetidas vezes aponta a América Latina como um exemplo negativo para os movimentos anti-colonialistas da sua época, pois os estados e sociedades da América Latina e do Caribe eram uma prova viva do tipo de realidade perversa que nasceria de uma “independência” incompleta e inconseqüente, liderada por uma elite nacional espelhada na burguesia metropolitana: “… a burguesia nacional de alguns países subdesenvolvidos não aprendeu nada nos livros. Se houvesse observado melhor aos países da América Latina, haveria identificado sem dúvida os perigos que a espreitam.” Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 159.
[31]Fanon refere-se evidentemente aos países capitalistas metropolitanos, aos centros do imperialismo, como a Europa Ocidental.
[32]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 32-33.
[33]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 34-35.
[34] Ou seja, o morador europeu o euro-descendente das regiões coloniais.
[35]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 36-37.
[36]MireilleFanon-Mendès France; El aporte de FrantzFanon dentro delproceso de liberación de lospueblos, link: http://frantzfanonfoundation-fondationfrantzfanon.com/?p=1039.
[37] Campos; A resposta da ralé, 2005, link: http://ccl.yoll.net/resposta.htm.
[38] Campos; Irão as favelas se tornar as vedetes do urbanismo pós-moderno?, 2010, link: http://www.diarioliberdade.org/index.php?option=com_content&view=article&id=1155:irao-as-favelas-se-tornar-as-vedetes-do-urbanismo-pos-moderno&catid=64:consumo-e-meio-natural&Itemid=79.
[39]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 136-137.
[40]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 139.
[41]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 137-138.
[42]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 166.
[43] Na África, nas últimas décadas, acompanhando a derrocada dos regimes de socialismo de Estado na URSS e Leste Europeu, e o pretenso triunfo do modelo “democrático” ocidental, as ditaduras de partido único cederam lugar a regimes pluripartidários que, não obstante, imediatamente mergulharam na hecatombe dos golpes de Estado e guerras civis, o que, junto com a aplicação draconiana dos “planos de ajuste estruturais” das agências internacionais (FMI, Banco Mundial, etc) tornaram “a África Subsaariana [...] a única parte do mundo em desenvolvimento em que a expectativa de vida recuou para o nível registrado no início da década de 1970 e continua abaixo dos 50 anos”. Anne-Cécile Robert;  A África sonha com a “segunda independência”, em Le Monde Diplomatique Brasil (dossiê 05 – África: Desafios da democracia e do desenvolvimento), maio/junho 2011, p. 89.
[44]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 144-145. Daomeanos foram perseguidos na Costa do Marfim em conflitos étnicos; fulanis e peuls são povos originalmente pastores nômades, que constituem importantes minorias étnicas em vários países da África Ocidental e Central.
[45]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 116-117.
[46]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 160.
[47]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 134.
48]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 169.
[49]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 180.
[50] A origem da oposição islâmica a partir de militantes históricos da FLN é narrada por Robert Fisk, no capítulo 14 de sua monumental A grande guerra pela civilização – a conquista do Oriente Médio. Fisk; A grande guerra pela civilização, São Paulo, Editora Planeta, 2007, p. 706-800.
[51]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 185-186.
[52]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 91-92.
[53]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 92-93.
[54]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 94.
[55]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 97-98.
[56]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 97-98.
[57] Ver sobre isso Márek; Teorias da revolução e fases de transição (mais especificamente a seção 2, “’Terceiro mundo’, subdesenvolvimento e revolução violenta”) em História do Marxismo, volume 11, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989, p. 76-86.
[58] Os principais precursores e representantes da teoria do sistema-mundo vieram tanto de regiões “metropolitanas” (Immanuel Wallerstein – que conheceu Fanon pessoalmente, Giovanni Arrighi, André Gunder Frank, etc) como de regiões periféricas/coloniais (Samir Amin, Theotonio dos Santos, etc). Uma abordagem resumida dos principais temas da escola de pensamento pode ser lida em Wallerstein; Capitalismo histórico e Civilização capitalista, Rio de Janeiro, Contraponto, 2001.
[59]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 53. A própria FLN não tinha uma posição tão absoluta como Fanon: a constituição da Argélia libertada incluía os trabalhadores urbanos no conjunto das classes em que se baseava a Revolução, junto com os camponeses e os “intelectuais revolucionários”. Ver o já citado ensaio de Franz Marék em História do Marxismo, citado, p. 81.
[60]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 118-119.
[61] O confronto entre as idéias de Fanon e Bourdieu é descrito e analisado por Michael Burawoy no 4^o capítulo de seu O marxismo encontra Bourdieu (Campinas, Editora da Unicamp, 2010, p. 107-129). Embora a análise de Burawoy seja penetrante, ela é um exemplo de se tentar apresentar Fanon como marxista e nitidamente socialista sem base real para tal. Na verdade, na polêmica sobre a Argélia, Bourdieu, que como Fanon nunca assumiu-se marxista, parece entretanto muito mais próximo das posições ortodoxas do marxismo que o “herege” Fanon.
[62] Citado por Burawoy, O marxismo encontra Bourdieu, citado, p. 116.
[63] Citado por Burawoy, O marxismo encontra Bourdieu, citado, p. 117.
[64] James D. Le Sueur; UncivilWar: IntellectualsandIdentityPoliticsDuringtheDecolonizationofAlgeria, Philadelphia, UniversityofPennsylvaniaPress, 2001, p. 252.
[65] Um dos grandes méritos do livro citado de Michael Burawoy é por em destaque esses aspecto do pensamento de Bourdieu, e depois mostrar como ele foi levado a assumir uma postura contraditória com sua concepção do papel dos intelectuais no final da vida.
[66]Sueur; UncivilWar: IntellectualsandIdentityPoliticsDuringtheDecolonizationofAlgeria, citado, p. 252.
[67]Burawoy, O marxismo encontra Bourdieu

Spoken:
I don’t know where my baby is
But I’ll find him, somewhere, somehow
I’ve got to let him know how much I care
I’ll never give up looking for my baby

Chorus:
Been around the world and i, i, i
I can’t find my baby
I don’t know when, I don’t know why
Why he’s gone away
And I don’t know where he can be, my baby
But I’m gonna find him

We had a quarrel and I let myself go
I said so many things, things he didn’t know
And I was oh oh so bad
And I don’t think he’s comin’ back, mm mm

He gave the reason, the reasons he should go
And he said so many things he never said before
And he was oh oh so mad
And I don’t think he’s comin’, comin’ back

I did too much lyin’, wasted too much time,
Now I’m here a’cryin’, i, i, i

Chorus

So open hearted, he never did me wrong
I was the one, the weakest one of all
And now I’m oh oh so sad
And I don’t think he’s comin’ back, comin’ back

I did too much lyin’, wasted too much time,
Now I’m here a’cryin’, i, i, i

Chorus x 2

I’m gonna find him, my baby

I did too much lyin’, wasted too much time,
Now I’m here a’cryin’, i, i, i

Chorus

I’ve been around the world, lookin’ from my baby
Been around the world, and I’m gonna
I’m gonna find him

Chorus

Em toda sociedade existe sempre, e apenas uma minoria que, por variadas formas, é detentora do poder em contraposição a uma maioria que dele está privada. Entre todas as formas de poder, e particularmente o poder econômico, o poder ideológico e o poder político é que constroem a diferença entre as elites e a maioria das pessoas. Surgiu a teoria das elites e se desenvolveu pela especial relação mantida entre as elites políticas e o Estado. E essa teoria pode ser redefinida como bem esclarece Bobbio, segundo a qual, em cada sociedade, o poder político pertence ao restrito círculo de pessoas que toma e impõe decisões válidas para todos os membros do grupo, mesmo que tenha que recorrer à força, como ultima ratio.

A formulação clássica da teoria das elites é reputada a Gaetano Mosca nos “Elementi di scienza politica”, obra de 1896, que identifica em todas as sociedades, desde as mais primitivas até as sociedades mais evoluídas, a existência das classes dos governantes e dos governados. A 1ª é sempre menos numerosa e cumpre as funções públicas, monopoliza o poder e goza das vantagens a ele inerentes, enquanto que a classe dos governados é numerosa, embora dispersa e desunida é dirigida e regulada pela 1ª classe, de modo razoavelmente legal ou de modo razoavelmente arbitrário e violento, fornecendo a esta, pelo menos de modo aparente, os meios materiais de subsistência e os que são necessários à vitalidade do organismo político.

A riqueza do termo “elite” remonta a Pareto, que alguns anos depois, por influência de Mosca, enunciou a tese segundo a qual em toda sociedade há uma classe “superior” e que detém geralmente o poder político e o poder econômico à qual se deu nome de aristocracia ou elite. Todos os escritores da concepção realista de política certamente já evidenciaram a existência de governantes e governados, e mesmo Mosca reconheceu ter tido alguns precursores e, entre estes, Saint Simon, Taine e Marx-Engels.

É o trato científico de Mosca que o privilegia em face de Vilfredo Pareto, pois o primeiro teórico da classe política apresentou a tese como norteadora de uma concepção científica e sobre uma paciente e imparcial observação dos fatos, e não apriorística, ideológica ou ideologizante da política. Elevou-a a lei constante de toda sociedade política e daí reformulou de maneira inovadora alguns conceitos da teoria da política tradicional, em que pese serem todos os governos oligárquicos. Desta forma, renovando a ciência política que deveria se ater às diferentes características do tempo e das civilizações, e à diversidade de problemas de formação e organização da classe política. Não se limitou Mosca em atestar o óbvio, mas procurou explicar o fenômeno, declarando que a classe política encontra sua força no fato de ser organizada, entendendo organização como conjunto de relações de interesses que induzem os membros da classe política a coligarem-se entre si e a constituírem um grupo homogêneo e solidário contra a classe mais numerosa (a dos governados), que é dividida, desarticulada, dispersa. Assim, tal classe é dirigida pelo aparelho ou máquina estatal da qual se serve a classe política como instrumento de realização de seus próprios fins. E com fulcro exatamente nessa peculiar característica, a teoria da classe política é habitualmente chamada de teoria da minoria organizada.

Pareto era figura em contraste com provinciano Mosca e chamava atenção para o fato de que, sendo os homens desiguais em todos os campos de sua atividade, dispõem-se em vários níveis que vão do superior ao inferior; e chamou de elites aqueles que fazem parte do grau mais elevado (superior); ocupou-se dos indivíduos que estavam nos elevados graus de riqueza e de poder e que, por constituir a elite política ou a aristocracia, muito se preocupam em conservarem o poder, a mobilidade social reinante. Pareto foi atraído pelo fenômeno de grandeza e decadência da aristocracia, observando que a mesma é efêmera no teatro da história, onde há uma luta contínua entre a aristocracia e outra classe insurgente. No “Tratatto de Sociologia Generale”, de 1916, Pareto elabora a teoria do equilíbrio social, que estuda a interação das diversas classes de elite, cujas principais são as elites políticas que têm dois pólos: os políticos que usam a força (os leões) e os que usam a astúcia (as raposas). Já as elites econômicas (com pólos especuladores e nos banqueiros) e as elites intelectuais (onde se contrapõem continuamente os homens de fé e os homens de ciência).

Roberto Michels inspirou-se nas idéias de Mosca e de Pareto, mas muito mais nas obras do primeiro teórico do que nas obras do segundo. Michels estuda a estrutura dos grandes partidos de massa, em espécie, do partido social-democrático alemão, e destacou que no grande âmbito de uma grande organização, como a dos partidos de massa, o mesmo fenômeno da concentração do poder num grupo restrito de pessoas, que Mosca tinha constatado na sociedade em geral.
A esse grupo de poder deu-se o nome de oligarquia, usando um termo diverso de aristocracia usado pelo conservador Pareto. Tem conotação pejorativa de valor e revela que, para o autor, proveniente das filas do movimento socialista.
Aliás, tal fenômeno impregnado de inevitável caráter degenerativo, que induziu a Michels a formular a máxima: “lei férrea da oligarquia”.Conveniente enunciarmos todo o contexto “in verbis”:

“A organização é a mãe do predomínio dos eleitos sobre os eleitores, dos mandatários sobre os mandantes, dos delegados sobre os delegantes. Quem diz organização, diz oligarquia”.

Michels observa a relação entre a organização e grupo de poder, seja inverso da que foi apontada por Mosca, pois para este doutrinador, a organização é um instrumento para a formação da minoria governante, enquanto que, para Michels, é a mesma organização que tem por conseqüência a formação de um grupo oligárquico. Assim a obra de Michels constitui confirmação histórica e empírica da teoria elitista, uma verificação num campo específico como no dos partidos de massa e mostrando a possibilidade de sua mais ampla aplicação e contribuiu para garantir o seu sucesso.
A teoria das elites, como primeira teoria científica política surgiu com forte carga polêmica antidemocrática e anti-socialista, que refletia o grande temor das classes dirigentes dos países onde conflitos sociais eram ou estavam para se tornar mais intensos.

A exposição paretiana da teoria das elites foi politicamente mais divulgada, o que manifestou a crise da idéia do progresso indefinido que havia caracterizado o período de burguesia ascendente e o ideal do democratismo igualitário teve de sustentar o choque com dura e áspera lição do darwinismo social, que defendia, na seleção através da luta, as impiedosas, mas necessárias condições da evolução. A evolução que servia de argumento a quem, na verdade, tinha interesse em demonstrar que a história é a repetitiva e monótona saga de conflitos, onde não contam os ideais, mas a força e astúcia, e que as chamadas revoluções não são mais do que substituição de uma classe dirigente por outra; e que as massas cujo advento é considerado iminente pelos reformadores sociais e a quem atribui valor taumatúrgico, ou são os novos bárbaros, ou são apenas um exército de manobra da nova classe política em ascensão. Essencialmente a teoria das minorias governantes evolui gradativamente para uma concepção desigual de sociedade, condizente com uma visão cíclica da história e com uma atitude pessimista e uma incredulidade quase total em relação aos benefícios da democracia, com uma crítica radical do socialismo.

Michels é mais moderado, pelo menos nos primeiros anos não amoleceram as aspirações e as esperanças democráticas.
Num primeiro momento, a teoria das elites serviu de coletora de todos os humores antidemocráticos e anti-socialistas, provocados pelo aparecimento do movimento operário. E permitiu a formulação da antítese elite-massa, onde o termo positivo era o primeiro e negativo o segundo, e onde o sujeito histórico teria sido não as elites, mas as massas.  Numa segunda etapa, através de Michels e de Mosca, a teoria das elites foi impondo-se por seu valor heurístico, separando-se pouco a pouco da sua matriz ideológica e que foi acolhida como teoria historicamente correta, por seu valor científico por Ernandi e Croce, Salvemini e Gobetti.

Mosca deu entrada para uma interpretação não ideológica da teoria das elites, distinguindo duas formas diferentes de formação das classes políticas segundo a qual o poder se transmite por herança, de onde provêm os regimes aristocráticos, ou buscando constantemente realimentar-se das classes inferiores, de onde nascem os regimes democráticos.  Distingue também dois modos diversos de organização de classes políticas: o poder que desce do alto e que cede lugar aos regimes autocráticos e o poder que vem de baixo e que cede lugar aos regimes que, por falta de outro termo, Mosca chamou de liberais, mas que poderia ter sido chamado corretamente de democráticos, que se contrapõe à autocracia e não exatamente oposta de aristocracia. A diferença dos regimes autocráticos e aristocráticos e dos regimes liberais e democráticos não deve ser mais pesquisada na presença de classe política, mas no fato de que nos primeiros existem elites fechadas e restritas, enquanto que nos segundos as elites são abertas e amplas. Criticou asperamente Mosca, os regimes parlamentares, ao mesmo tempo em que defendeu sua validade histórica, não sendo o regime que desmente a teoria das elites, onde a classe política é mais aberta e menos restrita.

Conta a Itália com escritor democrático, Guido Dorso, ligado à experiência gobettiana da “revolução liberal”. Vaticinou em 1944 que um novo Estado Democrático italiano deveria ressurgir das cinzas do fascismo. Constata que em toda sociedade existem formações oligárquicas e que constituem a ossatura de toda estrutura social. Descreveu as relações entre as classes políticas e a classe dirigente, entre estas e a oposição, num regime pluralista. Fillipio Búzio foi fervoroso adepto de Pareto e publicou em 1945, após a libertação do fascismo, o livro “Essência e atualidade do liberalismo”, onde afirmava que tudo que se faz de original e de criativo no mundo é obra de minorias, e sustentava que as melhores elites são aquelas que se formam através da luta e estão em contínua concorrência entre si, como pleiteiam as doutrinas liberais, as quais, sendo eleitas e controladas periodicamente pelos cidadãos, não se impõem, mas se propõem, como afirmam as teorias democráticas.

A teoria das elites conquistou verdadeira cidadania na ciência política contemporânea nos Estados Unidos desde que foi acolhida e divulgada por Harold D. Lasswell, em sua obra “Who gets what, when, how (Quem obtém o quê, quando e como), em 1936″. O estudo da política é o estudo da influência daqueles que a exercem (…), “que são a maior parte daquilo que se pode tomar. Os valores disponíveis são classificados como valores de deferência, de renda, de segurança. Aqueles que obtêm a maior parte delas são elites, o resto é massa”. Ao conceituar elite, Lasswell faz referência explícita à tradição de Mosca, Pareto e Michels. Com a colaboração de Abraham Kaplan, em sua obra “Power and society” (Poder e sociedade), em 1950, articula melhor o conceito de elite e distingue-o da elite-média constituída por aqueles que têm um poder inferior, e da massa, constituída por aqueles que têm o poder menor. Não hesitam Kaplan e Lasswell em afirmarem que os membros da elite são ordinariamente menos numerosos que os da massa. Distinguem as várias formas de domínio em que o poder numa sociedade é exercido à base de vários tipos de elite.

Assim, uma elite de funcionários forma uma maneira burocrática de domínio; uma elite de nobres dá lugar à aristocracia no domínio do poder; a elite de especialistas dá lugar à tecnocracia. Defende a tese de Mosca que enuncia que: “a democracidade de estrutura social não depende do fato de existir ou não existir uma elite, mas de relações que decorrem entre a elite e a massa: do modo como a elite é recrutada e o modo como exerce o poder”.  A sociologia norte-americana oficial e acadêmica sempre vicejou as teorias elitistas com certa suspeita. O elitismo em seu sentido originário deve sua divulgação em solo ianque, sobretudo, a dois livros cuja popularidade foi grande: “The managerial revolution” (A revolução dos gerentes), de James Burnham e “The power elite”, (A elite do poder), de C. Wright Mills.
Burnham, mais tarde, em outra obra, “The machiavellians” (Os maquiavélicos), de 1947, em contraposição à concepção idealista da política e a realista personalizada por Maquiavel, teceu elogios aos novos maquiavélicos que são sabidamente além de Sorel, Mosca, Pareto e Michels.

Na revolução dos managers, cada sociedade é caracterizada por um grupo de poder (rulling class), que possui certas características. A revolução conforme profetiza, consiste na passagem de uma classe dominante (a dos burgueses capitalistas) para outra (a dos managers) e traduz a história por ser a sucessão variada de uma classe dominante para outra. A imagem idílica e paradisíaca da América vem a ser contestada por Wright Mills que em comparação ao homem comum, limitado pelo mundo cotidiano em que vive, e a elite que é composta de homens que se acham em posições tais que lhes é possível transcender o ambiente do homem comum e ocupam aquelas posições estratégicas da estrutura social em que estão atualmente concentrados os instrumentos de poder, a riqueza e celebridade. Os Estados Unidos na análise histórica são dominados por uma elite, significando mesmo “elite do poder” e que ocupa lugares-chaves como a economia, do exército e da política. Novamente a tese de Mosca sobre as minorias organizadas contra as maiorias desorganizadas prevalece e, sobre estas, Wright Mills escreve:

“A cúpula norte-americana é muito mais unida e poderosa e a base desunida e impotente que supõem geralmente aqueles que se deixam distrair na observação dos extratos médios do próprio poder: extratos não exprimem a vontade da base e nem determinam as decisões da cúpula”.

Mills deu oportunidade ao debate em torno do conceito de elite e de sua validade como teoria científica. E tal conceito de elite foi criticado pelos liberais, que negam a unidade da elite no poder e que negam que na sociedade norte-americana o poder esteja reunido num grupo monolítico, segundo a tese que foi chamada de três “C”: consciência, coesão e conspiração e opõem a esta a teoria chamada de pluralística, poliárquica, até como antítese ao monolitismo de “política”.

Os radicais (os marxistas), ao contrário, defendem que a elite no poder não se encontra, de verdade articulada nos três setores indicados por Mills, porque a classe dominante é uma só, a dos detentores do poder econômico. O mais balizado crítico é Robert Dahl, que defendeu a hipótese de uma elite no poder poder ser provada se:

A – hipotética “ruling” elite for grupo bem definido;
B – houver uma amostragem suficiente de casos de decisões fundamentais, em que as preferências da elite contrastam com as de outro grupo;
C – em todos estes casos, as preferências da hipotética elite prevalecem.
Como nem o primeiro, nem o terceiro ponto foram até agora empiricamente provados, a teoria das elites no poder não tem segundo Dahl, fundamento científico.

Já Paul M. Surezy entende que Wright Mills superestimou o papel dos militares e dos políticos de profissão, defende que nos EUA não existem apenas três elites setoriais unidas por uma elite no poder, mas uma classe dominante no exato sentido marxista da palavra. Critica totalmente a teoria das elites como algo que retira inevitavelmente a atenção de problemas da estrutura e do processo social e a leva a procurar causas externas aos problemas sociais. A crítica liberal não leva forçosamente à negação do elitismo. Nega não apenas o elitismo, mas o monolitismo.

Karl Manhein já tinha reafirmado Mosca ao consignar que “a democracia não implica que não haja elites, implica num princípio específico de formação de elites”. Considerava que o princípio da igualdade de todos os homens e de autonomia, uma das características fundamentais da democracia.

A crítica marxista (de Luzács e de Gramsci) objetava sobre uma interpretação da sociedade entendida como conjunto de relações entre dominantes e dominados, por meio de instrumentos analíticos diversos, e conduz a uma outra teoria alternativa que é interessante confrontar com as teorias das elites, nas versões monista e pluralista. A teoria das elites coloca nitidez diferencial entre o conceito de elite e massa, a teoria marxista parte da contraposição entre as classes antagônicas dos donos de instrumentos de produção e dos proletários, e o conflito entre as duas classes é o principal motor da história. Na visão elitista de sociedade, a relação entre elite e a massa não é antagônica e, até certa subsidiariedade. Partindo da dicotomia elite-massa, William Kornhauser considera a maior ou menor possibilidade que as elites têm de serem influenciadas pelas massas e, por outro lado, a maior ou menor possibilidade que têm as massas de serem influenciadas pelas elites. Outro doutrinador chamado Dahrendorf, propondo substituir o critério de distribuição do poder pelo da distribuição da propriedade, pretendeu explicar a sociedade dividida em grupos opostos.
A concepção elitista da sociedade levantou e continua a levantar, nos últimos vinte anos e, particularmente, nos EUA, a tendência de se verificar a validade da teoria na base de pesquisas empíricas. E se destaca Floyd Hunter, que estudou as elites de um centro urbano em Atlanta (Geórgia), também é conhecida a pesquisa de Robert Dahl, que fez anos depois em Nova York e da qual retirou a convicção de uma única elite no poder. Conclui-se que a diferença entre monistas e pluralistas é meramente teórica (e talvez ideológica). Alguns traços servem para distinguir a teoria das elites:

1 – Em toda sociedade organizada as relações entre indivíduos e grupos são caracteristicamente desiguais;
2 – A causa da desigualdade está na desigual distribuição de poder e no fato do poder ficar concentrado nas mãos de um grupo restrito de pessoas;
3 – Entre as várias formas de poder, o mais determinante é o poder político;
4 – A classe política é sempre a minoria;
5 – A dominação fulcra-se no fato dos membros da classe política possuírem interesses comuns, sendo solidários, o que permite a manutenção das regras do jogo;
6 – Um regime se diferencia do outro com base na formação das elites e de qual maneira evoluem, decaem e exercem o poder;
7 – O elemento oposto à elite, ou à não-elite é a massa que se constitui do conjunto de pessoas que não têm o poder, ou pelo menos não têm um poder politicamente relevante, são numericamente a maioria, mas não são organizados, ou são organizados pelos que participam do poder dominante e estão, portanto, a serviço da classe dominante.

Todas criticam a ideologia da democracia radical, segundo a qual é possível uma sociedade em que o poder seja efetivamente exercido pela maioria e, por outro lado, a crítica marxista, onde vê o poder ligado à propriedade dos meios de produção, sendo possível a sociedade fundada sobre o poder da maioria. Como teoria realista da política, esta mantém firme a tese de que o poder pertence sempre a uma minoria e a única diferença entre os regimes está na presença de minorias em competição entre si. A teoria das elites surgiu em contraponto às sociedades de massa, portanto não é só contrária à democracia substancial, mas também à democracia formal. E teve como sua principal missão histórica denunciar também a chamada democracia manipulada ou fingida. Pragmaticamente, os docentes fazem parte do que chamamos de elite intelectual ou pensante, muitas vezes patrocinada pela elite econômica ou elite política.
Devemos nos asseverar até onde compactuamos para que as regras do jogo continuem as mesmas e a alienação e mística levem aqueles que podem nos confrontar dentro da própria elite.

Qual responsabilidade tem a elite intelectual além de debates, alertar e acordar os discentes sobre os problemas e os gabaritando na busca de eventuais soluções. Desta forma, não há como ser governante e não saber dos estratagemas dos bastidores e nem mesmo de eventuais filões explorados ou exploráveis. Não há inocentes entre aqueles que exercem o poder, nem mesmo quando aloca alguém de sua confiança, que serve de bode expiatório e, para todos os fins, o traiu… por adotar práticas vis, espúrias, mas sempre subrepticiamente autorizadas. Espero que nessas eleições se acorde na nação brasileira uma lucidez pacífica e não se renovem os votos a quem só deu esperanças e depois nos deixou o pesado legado da decepção.

(*) Professora universitária. Pedagoga e Advogada. Mestre em Direito. Mestre em Filosofia. Doutora em Direito. Conselheira do INPJ (Instituto Nacional de Pesquisas Jurídicas). Consultora  Jurídica.

Disponível em:  http://www.giseleleite.prosaeverso.net/visualizar.php?idt=387354
Acesso em 01/10/2011

LEITURA COMPLEMENTAR

JUNIOR, Léo Rodrigues. Karl Mannheim e os problemas epistemológicos da sociologia do conhecimento: É possível uma solução conbstrutivista? Revista Episteme, nº 14, p. 115-138, Porto Alegre: jan./jul. 2002.
Disponível em: http://www.ilea.ufrgs.br/episteme/portal/pdf/numero14/episteme14_artigo_rodrigues_jr.pdf
Acesso em: 02/10/2011

SCHLESENER,  Anita Helena. A crítica  de Gramsci à Teoria das Elites: Pareto, Mosca e Michels  e a democracia burguesa. 5º Colóquio Internacional Marx/Engels – Cemarx, Campinas: nov/2007.
Disponível em: http://www.unicamp.br/cemarx/anais_v_coloquio_arquivos/paginas/gt1sessao4.html
Acesso em : 02/10/2011

Coordenadora executiva do CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades, Doutora em Psicologia Social pela USP

Quando uma pessoa branca se detém diante de uma banca de jornal, não estranha que das dezenas de revistas expostas, quase 100% exibem brancos na capa e com freqüência no seu interior. Este contexto é supostamente natural para o observador. No entanto, quando a pessoa visualiza, na mesma banca, uma única revista com imagem de negros na capa, a revista intitulada RAÇA – A REVISTA DOS NEGROS BRASILEIROS, ela imediatamente reage: racismo às avessas! Uma revista só para negros? O que se observa neste episódio guarda semelhanças com a dinâmica que se estabelece no debate sobre cotas: cotas para negros e cotas para brancos. As cotas de 100% nos lugares de poder em nossa sociedade, não são explicitadas. Foram construídas silenciosamente, ao longo de séculos de opressão contra negros e indígenas, e foram naturalizadas.

Muitos brancos convivem com naturalidade com essa cota de 100%. Alguns mais progressistas reconhecem que ela traz consigo o peso da exclusão do negro, mas essa dimensão é silenciada. Isto porque reconhecer a desigualdade é até possível, mas reconhecer que a desigualdade é fruto da discriminação racial, tem custos uma vez que este reconhecimento tem levado à elaboração de legislação e compromissos internos e externos do Brasil, no sentido do desenvolvimento de ações concretas com vista a alteração no status quo. Em um contexto, onde os lugares de poder são hegemonicamente brancos, e a reprodução institucional destes privilégios é quase que automática, as mudanças exigem uma explicitação por parte dos excluídos, que aparece na reivindicação de cotas para negros. Ou seja, no caso dos negros, as cotas têm que ser declaradas. E daí surgem as barreiras. Barreiras em defesa dos privilégios. As barreiras interpostas aos processos de mudança na distribuição de negros e brancos no espaço institucional são barreiras fortes, profundas, que não cedem com facilidade. A dimensão primária das forças que estão em jogo – ganância, soberba e voracidade, combina-se com instâncias mais circunstanciais, medo do desemprego, das “minorias” e da violência, e esta combinação, caracteriza alianças fortes e resistentes.

Quando se trata de pessoas progressistas, que proferem discursos contra a opressão, contra a dominação do homem pelo homem, essas barreiras são igualmente fortes, mas a resistência aparece de maneira difusa, como pude constatar em minha tese de doutorado Branquitude e poder nas organizações empresariais e no poder público (Bento, 2002): “Não vejo os negros, nunca convivi com negros”; “que estranho”; “não lembro da história desse país, escravidão?”. Outras pérolas argumentativas também surgem: “o problema atual é resultado do fato de que os negros foram escravos”; “as mudanças nas relações raciais tem que ser lentas e graduais”; “é necessário competência para ocupar lugares de destaque e poder dentro da instituição” … “estão querendo baixar o nível das nossas instituições” (sic) etc. E as reações podem se intensificar, porque, ao defender as cotas de 100%, alguns brancos em lugares de poder na mídia, ou seja, formadores de opinião, revelam uma virulência, uma voracidade assustadora que estimulam reações agressivas de jovens brancos. Vislumbrar a possibilidade de ver seu grupo racial perder o filão de privilégios que mantém a séculos, torna as lideranças da nossa mídia irracionais, a beira de um ataque de nervos. Como podemos observar cotidianamente, embora muitas pessoas reconheçam que brancos têm mais chances que negros em nossa sociedade, ante o racismo no Brasil, a resistência à implementação de políticas que visem corrigir o efeito desta discriminação é bastante grande. Os argumentos são nada criativos, e se repetem: “essas políticas são assistencialistas, protecionistas, geram a discriminação às avessas”. Evoca-se a justiça para os brancos, diante da possibilidade de políticas voltadas especificamente para os negros “e os 19 milhões de brancos pobres, ficarão excluídos das cotas?”.

Numa pesquisa realizada pelo CEERT (Bento & Silva, 2002) a partir de artigos de revistas e jornais de grande circulação nacional1, sites e mensagens transmitidas via e-mail, pudemos observar que o embate relativo às cotas para negros, nos oferece, como efeito colateral, a possibilidade de melhor conhecer o branco. Algumas estratégias e linhas de argumentações se repetem no discurso de atores muito diferentes, que ocupam lugares sociais diversos, quais sejam: jornalistas; acadêmicos (cientistas sociais e políticos) brasileiros ou norte-americanos; juízes e advogados; dirigentes sindicais, políticos (senadores, ministros, presidente da República) de diferentes matizes político-partidárias, mas que compartilham algo entre si: a condição de brancos.

Uma forma comum utilizada por aqueles que criticam as cotas é iniciar o artigo com um discurso aparentemente favorável a elas, ou “politicamente correto”, como, por exemplo, ressaltando a gravidade e a “inaceitabilidade” da situação de precariedade dos negros no Brasil, para em seguida afirmar que, apesar disso… é contrário à adoção de cotas. Os artigos de posição contrária referem-se em geral especificamente às cotas para negros, e muitos deles parecem desconhecer o caráter mais amplo das políticas de ação afirmativa (Bento & Silva, 2002) ou, em alguns casos, serem favoráveis a essas políticas, mas contrários à adoção de cotas. As críticas mais virulentas referem-se mais especificamente às cotas para negros nas universidades públicas, tema que parece ter gerado mais debate neste período, especialmente porque em curto prazo pode gerar alteração no perfil racial dos lugares de poder e mando e também por ter sido mais amplamente divulgado pela mídia. O tema das cotas para negros em determinados cargos públicos (em alguns setores federais) também chegou à imprensa, mas parece não ter causado tantos debates nem polêmicas.

Uma outra estratégia bastante comum nos discursos sobre ação afirmativa e cotas é citar alguma experiência de adoção de cotas já em andamento, e/ou alguns dos argumentos utilizados em sua defesa, para em seguida criticá-los. Não temos como comentar detidamente cada um dos argumentos que se seguem. Na verdade, cada um merecia um artigo, uma vez que explicitam as artimanhas da ocupação e manutenção de lugares de poder, e nos possibilitam conhecer melhor como uma realidade condenável pode ser travestida, segundo interesses nem sempre explicitados, e ser reproduzida incansavelmente:

* O problema das desigualdades (e da situação dos negros) no Brasil, na verdade, é de ordem social, e não racial. Portanto, sua solução viria através de políticas voltadas para a população pobre.

São fartos os dados dos principais institutos de pesquisa, reconhecidos nacionalmente como IBGE 1998 ou IPEA 2000, mostrando que dentre os pobres, os negros são a esmagadora maioria – DE CADA 10 POBRES 7 SÃO NEGROS. Negros são maioria entre os pobres por serem discriminados enquanto negros.

* Cotas e ações afirmativas vão permitir que se forme uma elite negra: a grande massa negra continuará excluída.”

Não vimos este argumento “socialista”, digamos assim, anteriormente, em defesa da massa de excluídos, no que diz respeito aos brancos;

*E os 19 milhões de brancos pobres, ficarão excluídos?

Que bom que a discussão sobre as cotas para negros trazem à tona a preocupação com os jovens brancos excluídos. Os jovens negros têm que se apropriar deste efeito democratizador que a sua luta vem provocando na sociedade brasileira;

* Negros em geral não têm qualificação para entrar nas universidades e/ou para ocupar cargos de chefia / melhor remunerados. Portanto, este problema deve ser solucionado “pela raiz”, ou seja, através da melhoria do sistema de ensino brasileiro, de maneira que atinja a todos igualmente, independente de raça ou cor.

Este argumento parece conter a idéia de que os negros seriam incapazes de cursar uma faculdade de qualidade ou ocupar cargos de chefia; bem como a idéia de que a cor/raça da pessoa “não importa”, de que somos realmente todos iguais. No entanto parece ignorar (talvez por interesses escusos?) que se o investimento for igual para todos, os diferenciais entre brancos e negros não serão alterados.

Estudo feito pelo IBGE – 1996, traz um quadro bastante interessante.A evolução da escolarização entre os grupos assume trajetória semelhante, mantendo a diferença entre brancos e negros, ou seja, todos se beneficiam com mais escolarização, mas a desigualdade entre negros e brancos permanece inalterada.

* Não sabemos quem é negro no Brasil, por conta da grande miscigenação.Portanto, não poderíamos pensar em cotas para um grupo de difícil definição.

Os estudos da Fundação Seade e Dieese 1999, bem como os do IBGE 1998 guardam uma grande coerência quanto ao perfil da condição de negros e brancos, ao longo de décadas, e em diferentes Estados brasileiros. Mas nem precisaríamos deles, é só verificar o perfil de empresários reunidos, reitores, autoridades governamentais, comando das forças armadas reunidos etc. Para detectar a discriminação, ou praticá-la, não há dúvidas sobre quem é negro. A dúvida surge no momento de reparar a violação de direitos e de implementar políticas públicas.

De qualquer forma é importante salientar que os processos de classificação racial/étnica no Brasil freqüentemente usam a metodologia da auto-classificação ( só a própria pessoa pode dizer qual a sua cor), e as categorias definidas pelo IBGE , estas categorias vem sendo alvo de pesquisas e debates ao longo do tempo.

Assim a pergunta é : Qual é a sua cor?
Branca( ) preta( ) parda( ) indígena( ) amarela( )

As categorias preta e parda são somadas compondo a categoria negro.

* As cotas são inconstitucionais, ilegais, contrariam o princípio de que ‘todos são iguais perante a lei’

Bastaria consultar a legislação ou a produção de juristas a exemplo do Dr. Hédio Silva Jr., que vêm se debruçando sobre o assunto, para constatar a constitucionalidade da proposição de cotas;

* As ações afirmativas/cotas discriminam outros grupos também discriminados – como índios, ciganos e homossexuais – que também deveriam ter os mesmos direitos a cotas e/ou a políticas específicas.

Idéias e conseqüências associadas a este argumento:

a) “Cotas e políticas específicas não resolvem, mas sim criam mais problemas, uma vez que não seria viável fazer políticas para todos os grupos”;
b) “Esta conduta (de criar políticas específicas para cada grupo de acordo com suas necessidades e particularidades) é discriminatória, uma vez que contraria o princípio do combate à discriminação.”

Novamente destacamos que o debate sobre cotas tem feito emergir nos discursos a preocupação com outros grupos. Embora esta preocupação seja, freqüentemente uma estratégia para relativizar e esvaziar o peso da discriminação racial contra os negros no Brasil, não deixa de favorecer outros grupos. Com freqüência as mulheres e indígenas são beneficiados nos processos de implementação de ação afirmativa e cotas, e agora, com o PROUNI – Programa de Bolsas Universitárias do Governo Federal, com certeza os jovens brancos pobres. Novamente parabéns ao movimento de jovens negros democratizando o Brasil!

* As cotas para negros em universidades diminuiria a qualidade de seus alunos e, conseqüentemente, do ensino universitário.

Precisamos definir o que é a tal “qualidade” do ensino universitário, pois a reforma universitária é um assunto permanente e um dos pontos nevrálgicos é a baixa qualidade que se atribui aos nossos cursos. É salutar que o tema cotas para negros acelere este debate. Por outro lado, a pesquisa com cotistas do Rio de Janeiro que concluíram o primeiro semestre nas universidades os estudantes negros tiveram um desempenho ligeiramente superior quando comparado ao grupo de brancos (Folha de São Paulo de 14.12.2003)2 Segundo pró-reitor de graduação da Universidade Estadual da Bahia (Uneb) e a conclusão do coordenador de ações afirmativas da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo), ao analisar o balanço do processo seletivo da instituição para ingresso: “Não há diferença entre os aprovados pelos métodos tradicionais e pelas cotas” e essa igualdade se encontra tanto no desempenho em cursos de medicina como de enfermagem.

* As ações afirmativas e as cotas fazem parte de um modelo norte-americano, que alguns querem artificialmente importar, mas que não funcionariam no Brasil, uma vez que nossa realidade é outra.

Idéias comumente implícitas ou explicitadas que acompanham este argumento:

a) “A (única ou mais próxima) experiência que conhecemos de ações afirmativas (ou de cotas), dos EUA, já não foi bem sucedida – portanto, não seria aqui também”;
b) “Nos EUA funcionou porque lá a discriminação racial é sectária, enquanto no Brasil não existe discriminação racial (ela é de ordem social)”;
c) “Nos EUA funcionou porque lá o critério para classificação racial é mais bem-definido. No Brasil não sabemos direito quem é negro, uma vez que a miscigenação ‘misturou’ todas as raças (quase todos os brasileiros são descendentes de africanos negros)”.

Temos que ter uma solução “tupiniquim”. É muito interessante que ardorosos defensores da globalização, enquanto uma possibilidade de ampliação de horizontes, agora frente às cotas, viraram nacionalistas costumazes!

* As cotas para negros em universidades seriam humilhantes para os negros que delas desfrutassem, pois eles guardariam eternamente o ‘estigma’ de ‘parasitas do Estado’, ou de ter entrado na universidade não por mérito próprio, mas por um ‘favor’ ou ‘concessão’ do Estado.

Se os brancos têm sobrevivido ao longo de séculos à humilhação de viver sob um sistema que os privilegia, se tem sobrevivido às inquietações éticas de ser preferenciado em todo e qualquer espaço de poder silenciosamente preservado em nosso país, os negros poderão sobreviver às cotas, conquistadas através de lutas do movimento social;

* A adoção de cotas para negros em universidades contraria o princípio da meritocracia, ou seja, de que entram nas universidades quem ‘faz por merecer’, por capacidade e esforço pessoal – o que seria muito mais justo e democrático.

Se concordamos com esta premissa , vamos ter que concordar que o segmento composto por homens brancos entre 25 e 50 anos, é o único segmento brasileiro que tem capacidade e portanto merece ocupar hegemonicamente todos os lugares de poder (96%), que de fato já ocupa. E aí vamos ter que obrigatoriamente concordar com as premissas que se seguem:

a) O processo de seleção para as universidades brasileiras é eficiente e justo, selecionando realmente quem merece e se esforça;
b) Os negros não entram nas universidades porque não merecem, pois não se esforçam e/ou não estudam suficientemente;
c) As cotas estariam discriminando os brancos esforçados e estudiosos, que deixariam de entrar nas universidades para dar lugar aos negros (preguiçosos e acomodados);
d) Por último, temos que salientar que a esquerda brasileira sempre combateu a idéia de sociedade brasileira meritocrática – os que têm competência se estabelecem, quem não o consegue não está devidamente preparado! No entanto, lideranças desta esquerda, ao que parece, perderam a memória e inflamadamente defendem a meritocracia, quando se trata de cotas!

Alguns destes argumentos revelam absoluta falta de informação, a despeito da abundância de dados e de estudos sobre relações raciais; outros argumentos revelam falta de reflexão, e provavelmente má fé. Não raro, pensadores que produzem textos sofisticados sobre outros temas, quando se trata de cotas, revelam voluntarismo ao reagir à proposta de cotas e trazem argumentação inconsistente, simplória, que reflete desinformação. Ou arrogância: “de preto e de louco todo mundo entende um pouco”, e então nos brindam com formulações descabidas. De qualquer maneira, o que fica evidente é uma intensa reação emocional à perda de privilégios, travestida de “análise objetiva”!

Estes aspectos da atitude branca envolvem séculos de pensamentos e atos racistas, e carregam consigo uma evidente lacuna afetiva, ética e moral. Giroux (apud Bento, 2002) nos possibilita fazer um paralelo entre o que se observa hoje no Brasil e o debate sobre branquitude nos EUA. Ele aponta que na década de 80 brancos da classe média se sentiram ameaçados pela expansão dos direitos das minorias, sentiram-se perdendo privilégios. O Partido Republicano capitalizou sobre o medo dos brancos lançando um ataque agressivo às políticas de ação afirmativa, propondo redução de gastos sociais e desmantelando o estado de bem estar. O discurso de branquitude estava carregado de medo, ressentimento e amargura e mascarava as profundas desigualdades raciais que marcavam a ordem social.  Alguns políticos criaram um novo populismo cujo discurso pautava a família, a nação, valores tradicionais e individualismo contra a democracia multicultural e a diversidade cultural. Os negros passaram a ser responsabilizados pelos problemas que o país estava vivendo e alguns profissionais da mídia, diziam que queriam viver em sociedades onde nenhum segmento racial fosse alienado e onde brancos não tinham que se sentir mal por serem brancos. Giroux aponta que neste período os brancos falavam de uma identidade racial sitiada. Grupos de direita como Skinheads, cruzadas anti-partido comunista e outros, formaram um grupo a favor dos brancos. Ao mesmo tempo em que manipula os medos brancos esse grupo aliviava os brancos de qualquer responsabilidade frente as desigualdades raciais.

Na década de 90 ocorre um acirramento no debate e jovens brancos foram ficando mais agudamente consciente de sua condição de branco. Filmes, livros sensacionalistas mostravam negros como criminosos, drogados, infectados, entre outras representacoes negativas, que ameaçavam os brancos. Os negros passaram a ser representados como povos estrangeiros, menos civilizados, essencialmente inferiores por herança genética. E os homens brancos se definiram como vítimas de um preconceito racial às avessas. Por outro lado, começava-se a produzir estudos onde branquitude aparecia como um lugar de privilégio, de poder, construído historicamente. Giroux mostra em seu artigo que foram produzidas matérias versando sobre como homens brancos tinham sua identidade saqueada por mulheres rancorosas, comunistas, empregadores que utilizavam ação afirmativa, japoneses, fundamentalistas islâmicos e que esses homens brancos estavam perdendo, bem como seu futuro estava comprometido.

Simultaneamente estudiosos como Du bois, Ralph Ellison, James Baldwin (apud Bento, 2002) puseram a construção da branquitude na mesa para ser investigada. Historiadores como David Roediger, Theodore Allen, Noel Igratiev (apud Bento, 2002), entre outros, enfocam como a identidade racial branca foi historicamente moldada, e como a supremacia branca influi na construção do “outro” não branco. Destacam ainda branquitude como um lugar de privilégio racial, econômico e político. Roediger avança mais ao destacar três aspectos importantes da ideologia da branquitude:

1. Branquitude e negritude não são categorias científicas; branquitude é mais falsa e perigosa pela maneira como é construída;
2. Branquitude e negritude não são equivalentes e a idéia de “racismo às avessas” sugere o medo dos brancos enfrentarem seu próprio racismo;
3. Branquitude é frágil como identidade social e pode ser combatida.

Para vários estudiosos branquitude é sinônimo de opressão e dominação e não é identidade racial. É o reconhecimento de que raça, como um jogo de valores, experiências vividas e identificações afetivas, define a sociedade. Raça é uma condição de indivíduo e é a identidade que faz aparecer mais do que qualquer outra, a desigualdade humana. Giroux entende que brancos têm que aprender a conviver com a branquitude deles, desaprender ideologias, e histórias que os ensinaram a colocar o outro em lugar estético onde os valores morais não estão vigindo.

George Yudice (apud Bento 2002) discute que branquitude tem que ser articulada com uma redefinição de cidadania onde esteja incluída a discussão referente à distribuição de recursos e a questão da propriedade. Questões como falta de oportunidades, falta de trabalho, políticas de imigração, acordos de comércio internacional, racismo ambiental tem que ser discutidas, porque nessas áreas os brancos sempre tiraram vantagens sobre os negros.

Ruth Frankenberg (1995) chama a atenção para o fato de que, sistemas que tem como base a diferença moldam os privilegiados tanto quanto os que são por eles oprimidos. Ela entende branquitude como um posicionamento de vantagens estruturais, de privilégios raciais. Também ressalta que é um ponto de vista, um lugar a partir do qual as pessoas brancas olham a si mesmas, aos outros e a sociedade. Finalmente observa que a branquitude diz respeito a um conjunto de práticas culturais que são normalmente não-marcadas e não-nomeadas. Assim, observa-se que branquitude enquanto lugar de poder articula-se nas instituições (universidades, empresas, organismos governamentais) que são por excelência, conservadoras, reprodutoras, resistentes e cria um contexto propício à manutenção do quadro das desigualdades. As organizações são um campo fecundo para a reprodução das desigualdades raciais. As instituições apregoam que “todos são iguais perante a lei”; e asseguram que todos tem a mesma oportunidade, basta que a competência esteja garantida. As desigualdades raciais persistentes evidenciam que alguns são menos iguais que outros. Mas sobre isto há um silêncio.O silêncio não é apenas o não-dito, mas aquilo que é apagado, colocado de lado, excluído. O poder se exerce sempre acompanhado de um certo silêncio. É o silêncio da opressão. Desta forma, se buscamos compreender um discurso, no caso o discurso contra as ações afirmativas e as cotas, devemos perguntar sistematicamente o que ele “cala”, ou seja, a defesa de privilégios raciais. O silêncio, não é neutro, transparente. Ele é tão significante quanto as palavras. Desta forma, a ideologia está em pleno funcionamento: no que obrigatoriamente se silencia. Assim, quando destacamos que branquitude é território do silencio, da negação, da interdição, da neutralidade, do medo e do privilégio, entre outros, enfatizamos que se trata de uma dimensão ideológica, no sentido mais pleno da ideologia: com sangue, ícones e calor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENTO, Maria Aparecida Silva. Pactos Narcísicos no Racismo: branquitude e poder nas organizações empresariais e no poder público. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. 2002.

BENTO, Maria Aparecida Silva & SILVA Jr., Hédio. O crepúsculo das políticas de promoção da igualdade racial no Brasil. 2002. [ No prelo]

BENTO, Maria Aparecida Silva & CARONE, Iray (orgs). Psicologia Social do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis, RJ, Ed. Vozes, 2002.

FRANKENBERG, RUTH. The construction of white women and race matter. Minneapolis.University of Minnesota Press, 1995.

FRANKENBERG, Ruth. The construction of white women and race matter. Minneapolis: University of Minnesota Press,1995.

FRANKENBERG, Ruth. The social construction of whiteness: white women, race matters. Minnesota: University of Minnesota Press, 1994.

HELMS, Janet E. Black and White racial identity: theory, research and practice. New York: Greenwood Press,1990

INSTITUTO INTERAMERICANO SINDICAL PELA IGUALDADE RACIAL-INSPIR. Mapa da população negra no mercado de trabalho. São Paulo: INSPIR, Dieese, Fundação Seade. 1999.

NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco: estudos das relações raciais. São Paulo: T.A.Queiroz, 1985.

OAKS, Penelope J.; HASLAM, S. Alexander; TURNER, John C. Stereotyping and social reality. Oxford-UK: Blackwell, 1998.

Revistas:

Raça Brasil, Veja, Época , Isto É, Panorama Econômico.

Jornais:

Folha de São Paulo, Correio Braziliense, O Globo, O Estado de São Paulo, Jornal do CREMESP, Folha de Pernambuco, BG Press, Correio do Povo/RS, O Estado de Minas, Jornal do Brasil, Jornal de Brasília e O Norte/PB.

1 A pesquisa foi feita através de: mensagens via e-mail da Comissão Especial de Direitos Humanos do Ministério da Justiça; mensagens via e-mail do grupo Mulheres Negras e nos seguintes sites: Revista Veja, Época e Isto É; Jornais Folha de São Paulo, O Globo e O Estado de São Paulo. Os Jornais foram: Correio Brasiliense, Folha de São Paulo, O Globo , OEstado de São Paulo, Jornal do CREMESP, Folha de Pernambuco, BG Press, Correio do Povo/RS, O Estado de Minas, Jornal do Brasil, Jornal de Brasília e O Norte/PB.

2 “De acordo com o estudo, no campus principal da UERJ, que concentra a maioria dos cursos, 47% dos estudantes que entraram sem cotas foram aprovados em todas as disciplinas do primeiro semestre. Enter os estudantes que entraram no vestibular restrito a alunos da rede pública, a taxa foi um pouco maior: 49%.

…Entre os que se autodeclararam negros ou pardos, ataxa foi também de 49%.

A comparação inversa também favoreceu aos cotistas. Aporcentagem de alunos reprovados em todas as disciplinas por nota ou freguência entre os não cotistas foi de 14%. Entre os que autodeclarados negros ou pardos, de 7%.

…além de terem um rendimento acadêmico ligeiramente superior, os cotistas abandonaram menos os cursos, mesmo sem ter recebido apoiuo financeiro do Estado. Enter os não cotistas, a taxa de evasão no primeiro semestre foi de 9% dos estudantes. Essa porcenagem foi de 3% entre os ingressantes pela rede pública e de 5% enter os autodeclarados. 

Disponível em: http://www.geledes.org.br/areas-de-atuacao/nossas-lutas/questao-racial/afrobrasileiros-e-suas-lutas/10949-branquitude-e-poder-a-questao-das-cotas-para-negros
Acesso em 04/09/2011

Ooooohhhh…………………
Yeahhhhhhh………………..
Nooo…

‘Cause I can’t make you love me

By Luis Carlos Merten

Em 1984, o diretor alemão Wolfgang Petersen fez o filme História Sem Fim, sobre um garoto que entra num livro mágico e salva um reino ameaçado de destruição. Sua compatriota Cornelia Funk tinha 29 anos, na época. Ela com certeza viu História Sem Fim. A influência é transparente sobre a trilogia Ink, que Cornelia iniciou em 2003. O primeiro livro é Coração de Tinta. O segundo, de 2005, Sangue de Tinta. E o terceiro, de 2007, Morte de Tinta. Juntos, formam a série Mundo de Tinta. Coração de Tinta virou filme com Brendan Fraser e você sabe – desde A Múmia, seu nome é sinônimo de aventura recheada de efeitos especiais. A mais recente havia sido o remake de outro livro famoso – Viagem ao Centro da Terra, de Jules Verne.

Ação, aventura, humor, uma pitada de horror, muitos efeitos – tudo isso se faz presente em Coração de Tinta. O filme dirigido por Iain Softley pertence à série de adaptações de best-sellers que dá o tom deste fim de ano. São filmes como Crepúsculo e Marley & Eu, adaptados dos livros de sucesso de Stephenie Meyer e John Grogan. Destinam-se à família, ao público juvenil, crianças. Brendan Fraser era um belo ator quando fez Deuses e Monstros, de Bill Condon, mas a série A Múmia ajustou-o ao papel de clone de Indiana Jones. É o que ele volta a ser em Coração de Tinta. O herói – Mortimer, ou simplesmente Mo – é um restaurador de livros que viaja com a filha, Meggie. Busca um livro, em especial. Na mesma hora em que encontra um raro exemplar de Inkheart, surge o misterioso Dedo Empoeirado. E começa a caçada. 

Mo é um leitor particular. Ao ler Coração de Tinta, ele faz com que coisas escritas ocorram de verdade e personagens saiam das páginas – mas, para que isso ocorra, o livro absorve pessoas que lhe são próximas. Sabemos, assim, que Mo persegue uma cópia de Coração de Tinta para tentar restaurar sua família. A mãe de Meggie foi devorada pelo livro e o herói quer resgatá-la. Dedo Empoeirado, pelo contrário, foi expelido do livro. Ele quer voltar – para as páginas e para a mulher. O vilão Capricórnio, que se deu bem neste mundo, busca trazer uma força sinistra, o Sombra, para ampliar seu poder. 

Todo esse entra-e-sai de livros se presta não apenas à criação de efeitos, mas também ao diálogo entre obras. Mo lê As 1001 Noites e da caverna de Ali Babá sai o ouro para financiar as maldades de Capricórnio e um dos 40 ladrões – Farid -, que vai se integrar ao núcleo do bem. Meggie descobre possuir o mesmo dom do pai e, ao ler em voz alta O Mágico de Oz, de Lyman Frank Baum, ela resgata o cãozinho de Dorothy, Totó. A escolha deste livro não é fortuita. O Mágico de Oz, de 1900, é um marco na renovação da literatura infantil. Baum era um pedagogo que considerava os velhos contos de fadas obsoletos. Seu objetivo era criar histórias menos violentas, com figuras atraentes – e sem moralismo, pois o papel moralizador, ele acreditava, devia caber à família e à escola. 

Seu livro foi adaptado para o cinema em 1939 e virou clássico – impregnado de moralismo hollywoodiano, mas esta é outra história. Na versão dirigida oficialmente por Victor Fleming, Judy Garland faz a garota que tenta voltar para casa, em Kansas, de onde foi afastada por um ciclone. De O Mágico de Oz e …E o Vento Levou – ambos creditados a Fleming – até E.T., de Steven Spielberg, o cinemão desenvolveu os que talvez sejam seus temas mais tradicionais, a segunda chance e o retorno ao lar. É disso que trata Coração de Tinta. Mo busca segunda chance para reconstituir a família, mas Dedo Empoeirado também quer voltar para o livro e para a mulher, tão bela que é interpretada por Jennifer Connelly. Dedo Empoeirado é Paul Bettany e nem a rainha Helen Mirren, no papel da excêntrica tia Eleonor – um estereótipo tipicamente inglês -, consegue ofuscar o brilho do ator, cujo personagem é o mais complexo de Coração de Tinta. No início, ele parece integrar a gangue de vilões. Seu comportamento é ambivalente e pouco confiável, mas, no limite, Dedo Empoeirado é um homem desesperado que vai provar ser ético, também. 

Coração de Tinta parece infantil, mas existe ali dentro uma construção ficcional interessante. Em busca de um exemplar do livro, Mo, Dedo Empoeirado, Meggie, Farid e tia Eleonor chegam ao próprio autor, interpretado por Jim Broadbent, que comenta seus personagens (e sonha entrar para o mundo de fantasia que criou). Na hora H, Meggie vira a leitora e precisa dar provas de astúcia e inteligência, reinventando a história para impedir que o Sombra invada a Terra. Ao mesmo tempo em que a reescreve, ela também a lê, propondo novos rumos para o desenvolvimento da trama e abrindo leques de alternativas para os personagens que nem o escritor havia previsto. Usando a metáfora do livro mágico, o que Iain Softley procura dizer é que o leitor, ao se apropriar da história, faz dela experiência pessoal – mas é isso, exatamente, que se pode dizer do espectador que reorganiza o universo de qualquer filme no próprio imaginário. Livro e filme falam sobre o triunfo da imaginação e não deixam de ter pequenas teorias da literatura e do cinema. Coração de Tinta deixa de ser tão infantil. Só depende de você, leitor/espectador.

Disponível em: http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,coracao-de-tinta-de-iain-softley-e-ode-a-imaginacao,300305,0.htm. Acesso em 20/08/2011

Título no Brasil:  Coração de Tinta
Título Original:  Inkheart
País de Origem:  Alemanha / Reino Unido / EUA
Gênero:  Aventura
Classificação etária: Livre
Elenco: Rafi Gavron (Farid),  Andy Serkis (Capricórnio),  Paul Bettany (Dustfinger),  Sienna Guillory,  Eliza Bennett (Meggie Folchart),  Brendan Fraser (Mortimer “Mo” Folchart),  Helen Mirren (Elinor Loredan),  Jim Broadbent (Fenoglio)
Tempo de Duração: 106 minutos
Ano de Lançamento:  2008
Estúdio/Distrib.:  PlayArte
Direção:  Iain Softley

LEITURA COMPLEMENTAR

 Nesta página você encontra os links para as apostilas e os vídeos que integram o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), realizado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2001.
http://revistaescola.abril.uol.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/programa-formacao-professores-alfabetizadores-profa-544560.shtml

Garantir que as crianças efetivamente aprendam a ler e escrever assim que entram na escola é o seu grande desafio, professor alfabetizador. Para contribuir com o sucesso do seu trabalho, reunimos nesta página mais de 100 links com reportagens, entrevistas, vídeos e planos de aula sobre as teorias e as práticas envolvidas nesse complexo processo de aquisição da língua escrita. Boa leitura e ótimas aulas!
http://revistaescola.abril.com.br/alfabetizacao/

Você – e todos os professores do Ensino Básico – tem um objetivo prioritário: fazer com que os alunos aprendam a produzir bons textos. Por isso, reunimos nesta página o melhor e mais completo material para ajudá-lo a aprimorar o ensino desse conteúdo. Organizado em dez capítulos, preparamos um guia com mais de 120 links para reportagens, vídeos, planos de aula, entrevistas, artigos, citações e portfólios especialmente produzidos por NOVA ESCOLA.
http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/

Formar leitores é uma tarefa que começa antes mesmo da alfabetização e se estende por toda a vida escolar. Pensando nisso, preparamos um especial com tudo o que você precisa saber sobre leitura! Confira reportagens, vídeos e planos de aula desenvolvidos especialmente para ajudar você a despertar em seus alunos o gosto pelos livros e garantir que eles consigam ler e entender os mais diversos tipos de texto.
http://revistaescola.abril.com.br/leitura/       Acessos em 20/08/2011.

Clássicos da Literatura Mundial
http://ayanrafael.wordpress.com/biblioteca-virtual/

O Brasil forma, atualmente, mais professores para a educação infantil e para o fundamental 1 pela via do Ensino a Distância (EAD) do que pela educação presencial. Dos 118.376 estudantes que concluíram essas habilitações em 2009, 65.354 (55%) graduaram-se por EAD, contra 52.842 (45%) egressos da educação presencial, de acordo com números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Esse resultado é inédito e confirma uma tendência já evidenciada na série histórica iniciada em 2005. Daquele ano até 2009, a quantidade de concluintes pelo modelo presencial decresceu, ano a ano, com queda de quase 50% no período (de 103.626 para 52.842). Ao mesmo tempo, a quantidade de formados por EAD cresceu, aproximadamente, 464% (de 11.576 para 65.354).

Também no que diz respeito à quantidade de docentes em exercício na Educação Básica que estavam matriculados em cursos de pedagogia, aqueles oriundos da formação a distância eram maioria em 2009, segundo dados do Ministério da Educação (MEC). Das 192.965 matrículas, 60% eram em EAD. Em outras licenciaturas, letras, matemática, história, a lógica se inverte. Porém, a diferença a favor do presencial varia caso a caso e, em muitos deles, é inexpressiva.

Em números absolutos, o ensino presencial responde pela maioria dos docentes, mas em termos percentuais, ou seja, como tendência, EAD cresce mais. Entre 2000 e 2009, licenciaturas nesse segmento saíram de 1.682 matrículas para 427.730. No presencial, foram de 836.154 para 978.061. Expansão entre 2000 e 2004 e retração de 2005 a 2009.

Outro dado relevante refere-se à evasão (ao analisar a quantidade das matrículas e o número de concluintes). Com base nos dados de 2009, em EAD, 20% dos matriculados se formaram (88.194). No presencial foram 19% (188.807). Os dados de formados se referem aos ingressantes de quatro anos antes.

Universo pantanoso
O fato de termos mais pedagogos e substancial quantidade de professores da Educação Básica graduados integralmente ou obtendo qualificação continuada, mestrado e doutorado a distância exige reflexão. Implica mensurar qual é o crescimento real desse ensino, especialmente, no tangente à licenciatura. Nem entidades civis nem o governo têm acompanhado com precisão essas modificações. Em termos de levantamento quantitativo educacional, relacionado aos docentes, as estatísticas não se consolidam numa instância única. Os estudantes do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) e da Universidade Aberta do Brasil (UAB) são de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes. Demais alunos, oriundos do setor particular, assim como egressos dos sistemas estaduais do Ensino Superior, são contabilizados pelo Inep. Cada um dos níveis executivos governamentais tem maneiras distintas de realizar suas verificações com questionários próprios, softwares exclusivos (como a plataforma Paulo Freire) e necessidades particulares de averiguação da informação. O MEC oferece tais dados, mas não há uma mensuração final dos resultados.

A expansão em EAD requer, ainda, verificar quais medidas são adotadas para adequá-la às necessidades dos alunos brasileiros, particularmente, àqueles na graduação, período educacional composto, em tese, por jovens (entre 18 e 24 anos de idade), sem experiência prévia de trabalho, muitas vezes, com formação precária no ensino fundamental. Neste cenário, surgem algumas perguntas: A educação a distância garante uma boa formação pedagógica desses alunos? O país está apto a adotá-la maciçamente como maneira de suprir a carência de professores? E esse professor terá qualidade para educar?

Colaboração
O Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão independente, com funções consultivas junto ao MEC emite desde 2008 pareceres ao Ministério para investir em EAD, para combater o déficit docente. Neste ano, o CNE, por meio de uma comissão bicameral, revê as diretrizes da formação de professores em nível superior para atuação na Educação Básica. O trabalho realizado por reuniões mensais entre sete conselheiros das Câmaras de Ensino Básico e Superior tem previsão de término no final de 2011, quando se emitirá um parecer sobre o assunto. O MEC poderá homologá-lo até maio de 2012.

A importância desse modelo de ensino, conferido pelo Conselho, é identificada em outra de suas ações, seu parecer para as novas Diretrizes Curriculares no Ensino Médio, proferido em abril último.

Para Clélia Brandão, presidente da Comissão Bicameral do CNE, o desenvolvimento de EAD na formação dos docentes ou no sistema de ensino é estratégico. “O país precisa para isso de investimento e planejamento integrados entre União, estados e municípios.”

Quando questionada sobre o acompanhamento tanto do professor em sala de aula quanto em seu período de graduação ou especialização, a conselheira diz não haver ferramentas para medir de forma garantida a aprendizagem dos profissionais formados pela via do EAD. “A qualidade precisa ser acompanhada por pais, gestores públicos, pela sociedade”, reforça. Ela lembra, porém, o fato de o Brasil ser federativo, com as secretarias de Educação tendo autonomia para avaliar o desempenho dos professores. “Não há como fazer uma determinação nacional daquilo que é específico de cada estado e município. Uma avaliação nacional nesse tema não sanaria deficiências”, enfatiza.

Daí, sua lembrança sobre a importância dos fóruns estaduais de educação. Na visão dela, locais mais indicados para o acompanhamento da oferta do ensino e qualidade profissional resultante dele. “Os fóruns são os espaços mais legítimos para começar a pensar no acompanhamento da qualidade profissional”, garante. Ela reforça a importância de tais acompanhamentos não serem provas nacionais, e sim instrumentos para resguardar a educação como direito de todos, e a aprendizagem como direito social. Tudo isso tendo em vista diferenças regionais, metas e objetivos planejados.

É desse trabalho de “colaboração” entre os entes federados que devem surgir os melhores instrumentos avaliativos. “Gestores universitários, professores, entre outros, precisam estar nesse processo”, defende. Ainda neste ano, o CNE promoverá o Seminário para a Avaliação do Desempenho na Educação Básica. A data ainda não foi definida.

A falta de supervisão sobre a qualidade do ensino oferecido aos professores foi um dos aspectos realçados por um estudo publicado pela Unesco em 2009. “Professores do Brasil: Impasses e desafios”, coordenado por Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas, indicou a incapacidade do governo na fiscalização dos cursos, entre outras conclusões.

Importação arriscada
A via de simplesmente adaptar o que já existe em outros países não é uma solução recomendada para dar o pontapé inicial a esse tipo de fiscalização. Isso porque há vários fatores bastante distintos daqueles que encontramos aqui. Na Finlândia, por exemplo, país que é referência mundial pela qualidade do sistema educacional, a formação docente é mais longa, com no mínimo cinco anos de duração. São atraídos à docência pela valorização profissional existente por lá. Por estatísticas do governo finlandês, a média inicial do salário do professor é de US$ 2.111,00. “Em função desse tipo de diferença entre os países, acho difícil utilizar qualquer modelo aplicado em outros lugares. Isso é tentar comparar coisas incomparáveis”, acredita Clélia.

Para a atual secretária de Educação do Distrito Federal, Regina Vinhaes Gracindo, um modelo de avaliação possível para a questão da qualidade do professor baseia-se em três etapas: na verificação do credenciamento das instituições de ensino superior (locais de oferta dos cursos); nos concursos públicos (competências exigidas pelas secretarias de Educação); e no processo educativo das escolas. “De qualquer maneira, avaliação não deve ser planejada para a emissão de bônus. Não se trata de premiar ou castigar os avaliados, mas aprimorar o professor”, reflete.

No DF, há 28 mil professores no sistema educacional. Desses, mil não têm curso superior. Para modificar essa situação, foram desenvolvidos programas de capacitação para aprimorar as habilidades docentes. A secretária vê com ressalvas a expansão da EAD entre as licenciaturas. “É uma modalidade importante para a formação continuada, mas não para a inicial. Se possível, a primeira graduação deve ser presencial, seja qual for a licenciatura”, diz. O modelo presencial é mais completo por possibilitar maior socialização, estimulando o processo cognitivo e a aprendizagem coletiva, relações menos intensas em EAD, pondera.

Pesquisas sobre o perfil do estudante nas licenciaturas em EAD, no Brasil, são feitas, em grande parte, por universidades particulares ou por pós-graduandos dedicados ao tema. Porém, não há material de investigação acadêmica (ou do governo) conclusivo sobre o perfil desse aluno. Um dos fatores para isso é o crescimento recente da modalidade e o pouco tempo de prática em sala de aula dos formandos. Algumas características dos estudantes que aderem a ela, no entanto, são comuns entre os alunos de licenciaturas e aqueles de outras áreas.

Dificuldades
“No Brasil, EAD se impõe como necessidade, como ocorreu em muitos países”, assegura João Carlos Teatini, diretor de Ensino a Distância da Capes. Essa “necessidade” fundamenta-se, entre outros aspectos, pela dimensão continental do território e pela carência financeira de grande parte da população.

No âmbito das licenciaturas, Teatini indica a alta carga horária do professor em exercício como elemento complicador para aperfeiçoamento em cursos presenciais. “Eles enfrentam dificuldades enormes de deslocamento. Não têm tempo para se qualificar. Essa realidade existe nas metrópoles ou cidades afastadas dos centros urbanos.” Esse seria um dos “fortíssimos” motivos à aplicação de EAD no aprimoramento do docente.

A Capes é a instância responsável pela UAB, iniciativa do governo federal de fomento à modalidade. Suas graduações, basicamente, destinam-se às licenciaturas, para capacitar o professor da Educação Básica, em municípios do interior sem oferta de educação superior pública. Outra ação do governo, o Parfor, está sob a alçada da Capes. Por isso, a posição de Teatini no órgão coloca-o no centro do debate sobre as licenciaturas. Ciente de seu papel, alerta: “Do ponto de vista cronológico, estamos 40 anos atrasados em política pública para EAD ao nos compararmos a outros países” (ver texto na página 32). Nesse hiato, ocorreu um crescimento desenfreado das instituições de ensino superior particulares. Dos atuais professores da Educação Básica, 75% são egressos dessas instituições. “Um dos esforços do governo é conscientizar instituições superiores públicas para se voltarem às licenciaturas, como já fizeram no passado”, enfatiza.

Antes de apontar para um problema específico da modalidade a distância, Heleno Araújo, da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), introduz o tema com a ressalva de que os investimentos em educação são pequenos e que duplicá-los seria o primeiro passo para melhorar a formação.

Lembra, ainda, a urgência de verificar como o governo deseja informatizar as escolas. “Muitas delas sofrem com falta de energia. Em vários casos, a rede elétrica não comporta o computador e, às vezes, por falta de segurança, o computador, lá instalado, é roubado. Estamos longe do uso da tecnologia na perspectiva como se coloca em EAD.”

Acesso remoto
A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) também destaca a necessidade de observar aspectos de infraestrutura para que o ensino a distância possa cumprir seu papel. “Precisamos oferecer banda larga de qualidade nos estados”, pondera Cleuza Repulho, presidente da Undime, para quem as dimensões continentais do Brasil favorecem a modalidade.

Ao exemplificar seu argumento, ela lembra diálogo com representantes educacionais de Abaetetuba (PA), onde se leva, segundo relatos, 15 dias para visitar todas as escolas da área. “A dificuldade deles é imensa. Vamos desconsiderar esses alunos? Esses professores? Ou as universidades se disporão a ir até os lugares mais remotos?”, pergunta.

Apesar de dificuldades técnicas para utilização da internet, o Brasil é o quinto maior país do mundo em conexão à web. E mais: por projeções do Centro de Tecnologia da Fundação Getulio Vargas, até 2012 teremos um computador para cada dois habitantes. Atualmente, há 85 milhões de computadores em uso.

A despeito de ainda serem incipientes os estudos sobre os egressos da formação a distância ou as métricas para avaliação desse graduado, resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) são utilizados por instituições e entidades defensoras do EAD para reafirmar a qualidade de ensino da modalidade.

Em 2010, a maior nota do Enade, 80,3 pontos, foi alcançada por Antônio Edijalma Rocha Júnior, do curso a distância de Tecnologia em Gestão da Produção Industrial, do Grupo Educacional Uninter. Bem acima da média geral do teste, 45 pontos. Outros levantamentos do Inep apontaram, também, que estudantes em EAD saíram-se melhor em sete de 13 áreas possíveis de comparação entre as modalidades, entre elas biologia, geografia e matemática. Ainda a título de comparação, o Inep analisou, em anos anteriores, o desempenho no Enade dos formandos em EAD e presencial em administração, matemática, pedagogia e serviço social. No geral, o resultado dos egressos da educação a distância foi 6,7 pontos superior ao dos alunos de cursos presenciais.

Para o presidente do Instituto de Pesquisa e Administração da Educação (Ipae), João Roberto Moreira Alves, os resultados do Enade são indicativos de qualidade do ensino, mas são incompletos. “Os alunos que fazem o exame precisariam ter mais comprometimento.” Segundo ele, muitos se submetem ao exame apenas para cumprir uma obrigação, sem compromisso de ter um bom desempenho.

Prática
A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres) é responsável pela supervisão dos cursos da modalidade a distância nas instituições superiores. Criada no início deste ano, absorveu atribuições que antes eram das secretarias de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), de Educação Superior (Sesu) e de Educação a Distância (SEED), essa extinta no começo do ano.

Como os processos de regulação, supervisão e credenciamento das instituições em EAD são relativamente recentes, apenas três instituições foram descredenciadas pelo MEC por não atenderem às condições exigidas de ensino ou funcionamento. Até 2008, de acordo com a Seres, o MEC se concentrou na regulação (credenciamento e autorização de cursos). A supervisão foi iniciada a partir de então, e as instituições supervisionadas foram aquelas com maior número de alunos ou com denúncias significativas. Ou seja, nestes três últimos anos passaram por supervisão 40 instituições. Foram assinados 18 termos de saneamento, ajustes na oferta do ensino e gestão da instituição. Foram fechados 3.800 polos de apoio presencial e extinguiram-se mais de 20 mil vagas de ingresso.

Nessa discussão, Cezar Nunes, pesquisador da Fundação de Apoio à Faculdade de Educação da USP (Fafe), agrega outro ponto de reflexão: o fato de o país não ter estabelecido práticas de como os graduandos possam utilizar ferramentas tecnológicas para explorar o conteúdo educacional a ser ensinado nas licenciaturas em EAD. “Fazemos uma formação específica de professores, mas eles não trabalharão a distância. Estarão no presencial, porque assim é a nossa Educação Básica”, pondera. A educação desenvolve diversas habilidades humanas como a colaboração, pensamento crítico, pesquisas. “Daí a tecnologia ser forte aliada para dinamizar o processo de aprendizagem. Mas essa prática precisa ser mostrada aos professores em sua formação”, adverte. 

Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13179 
Acessado em 06/agosto/2011