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12 Anos de escravidão: só um Britânico poderia realmente ter feito isso?

Posted in Cinema, Educação, Intervenção Social, Sociedade, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , , , , , on março 6, 2014 by projetomuquecababys

By David Fox

Os apostadores, pelo menos, são de uma mente incrível para palpite:  domingo o vencedor do Oscar  será Gravidade ou 12 Anos um escravo . A repercussão espetacular do filme certamente deve figurar como a maior conquista de sempre de artesanato de cinema britânico, o drama de Louisiana – definido nem sequer qualificar-se como um filme do Reino Unido. E mais importante,  nem todos os chauvinistas do cinema da Grã-Bretanha  estão torcendo por Gravidade. Há algo sobre o seu rival que inspira ainda mais o patriotismo.

É claro que, ao contrário da gravidade, Escravo caracteriza as estrelas britânicas. Mas isso não explica totalmente o seu domínio sobre os corações britânicos. Algo mais está

12 YEARS A SLAVE

12 YEARS A SLAVE

envolvido: depois de décadas de silêncio culpado de Hollywood, muitos acreditam, um diretor britânico lançou vergonha histórica da América nua. Steve McQueen façanha ‘s é, portanto, um putdown transatlântico raro dos arrancos arrogantes. Nada menos que Brad Pitt como co produtor e com um pequeno papel no filme, afirmou que nenhum de seus compatriotas poderia ter conseguido. “Ganha um Britânico”, refletiu na premiere do filme em Toronto. O apelo das cenas é compreensível, masforam muito bem fundamentadas?

Em face disso, não é muito. Nascido em Londres, McQueen base 12 Anos um escravo em um livro de memórias escrito em 1841 e com o mesmo título. De acordo com o mito atual, este trabalho desapareceu de vista, a ser redescoberto pela esposa de McQueen . Na verdade, o livro foi adaptado pela primeira vez para a tela em 1984 pelo diretor multi-talentoso, Kansas, nascido em Shaft, Gordon Parks. A agência federal dos EUA , em parte, financiou o projeto. Filme sensação de um Britânico é na verdade o remake de um original  feito para a TV americana em 1984.

Mason Adams e Avery Brooks no de Salomão Northup Odyssey, 1984. Fotografia: Public Broadcasting Serviço

Hoje em dia é difícil de se apossar de Odisséia de Solomon Northup , que foi mostrado apenas em PBS antes de ir para o vídeo. Aparentemente, ele tem seus próprios méritos , incluindo o fornecimento de um pouco mais de contexto do que McQueen encontrado espaço para narrar a sua versão. Ao mesmo tempo, ninguém sugere que tenham acusado o soco

SalNorthupomon

Auto-retrato de Salomon Northup

da versão dirigida pelo Britânico. Parks reclamou que ele foi forçado a baixar o tom.”Poderia ter sido mais forte”, disse ele, acrescentando: “. Há algum tipo de compromissos que você sempre tem que fazer”

Representações anteriores do cinema americano de escravidão tinha sido ainda menos exemplar. Em 1915, a primeira conta de suas origens para as telonas do país, O Nascimento de uma Nação , apresentou abundância de escravos, no entanto, eles foram mostrados como brutos merecedores de seu destino. Em 1940, Hattie McDaniel ganhou um Oscar por interpretar a escrava Mammy em “E o Vento Levou”, mas sua personagem foi cúmplice no sistema. Na cerimônia de premiação, ela e seu convidado estava sentado à parte do resto do elenco em uma mesa segregada . O escabroso Mandingo (1975), celebrando a sexualidade preto voraz, foi considerado “lixo racista” por Roger Ebert. A sua sequela ainda mais roxo, tambor , era “exploração lixo” de acordo com Vincent Canby, do New York Times.

Em 1977, da TV Raízes venceu as duas audiências e respeito, mas era mais 20 anos antes que a tela grande hospedado, de Steven Spielberg, Amistad . Este esforço repleto de estrelas, que retratam o tratamento de um carregamento de escravos cubanos amotinados dos EUA, era ao mesmo tempo comovente e pensativo. Ele era admirado pela crítica, mas nem recompensado com o Oscar, nem muito bem-vindo na bilheteria. A questão abolicionista é muito bem tratada no filme Amazing Grace.

Não há muito seguido até do ano passado Django Unchained . Este encontrou um público, e pode ser pensado para ter chocado-lo. No entanto, grande faroeste espaguete de Tarantino está muito longe do realismo inflexível de 12 anos um escravo. Ela não força cinéfilos para enfrentar verdades duras, mas em vez disso os convida a deleitar-se com um espetáculo de balé irônico.

Steve McQueen com a pulseira vermelha da “Stand Up 4 Public Schools"

Steve McQueen com a pulseira vermelha da “Stand Up 4 Public Schools”

Cinema norte-americano, então, não pode ter ignorado a escravidão, como está sendo alegado, mas deixou-se aberto a ser ofuscado. Sua ânsia de enfrentar outros demônios nacionais também pode ser questionada. Quando Vietnã acabou sendo abordado, Hollywood habitou mais na camaradagem americano, a compaixão e a nobreza do que em mortificação nacional. O trauma de Watergate tornou-se um triunfo para a primeira alteração em Homens Todos do Presidente .

Pitt pode, portanto, ter o direito de duvidar da coragem de cineastas de seu país, no entanto, são os britânicos realmente alguma mais corajoso? Ou eles são simplesmente feliz em escolher em feridas de outras nações?

Link para vídeo: Steve McQueen em 12 anos um escravo: “Não tenho mais filmes sobre escravidão romana do que o americano ‘

Quando se trata de escravidão nas plantações do sul, a Grã-Bretanha dificilmente pode reivindicar o status de inocente. A partir do século 17 em diante, traficantes de escravos britânicos entregou mais de três milhões de africanos aos mercados das Américas. De fato, o mundo retratado em 12 anos um escravo era, em parte, um produto do empreendedorismo britânica. Por isso, o nosso próprio cinema até agora teve pouco a dizer.

Lupita Nyong´o

Lupita Nyong´o

Ao mesmo tempo, a escravidão não é o problema para nós que ele está do outro lado do Atlântico. Não é apenas que a Inglaterra abriu o caminho para a abolição: falta-nos o legado racial venenoso que a prática dotado sobre a América. Mas o nosso próprio armário nacional detém outros, esqueletos não menos terríveis.

Tal como a Irlanda. Nenhum senhor de escravos pareados crueldade de Cromwell em Drogheda, enquanto Bloody Sunday e RUC tortura ocorreu dentro de memória viva. Poderia tomar um americano para virar essa pedra?

Na verdade, cineastas britânicos podem fazer alguma reivindicação de ter mordido a bala. Ken Loach é o vento que agita a cevada nos deu bandidos fardados britânicos deleitando-se com as execuções sumárias e arrancando unhas irlandeses. Em Shadow Dancer , James Marsh (e BBC Films) mostrou MI5 forçando um jovem republicano para espionar sua própria família. Mais intransigente de todos, e também com financiamento público, foi a interpretação do ator  Bobby Sands no filme Fome , repleto de brutalidade britânica. Quem fez isso?  Steve McQueen, pulando de felicidade com a estatueta de melhor filme, e alguém que acaba por dissecar as consciências em casa como no outro lado do Atlântico.

Talvez seja mais fácil para uma nação mais velha, mais cansado a questionar a sua própria história. Talvez a maturidade ajude a questionar os outros ‘também’. América pode saborear o seu vigor juvenil, mas a confiança em seu próprio passado pode precisar de um pouco mais de tempo para criar raízes.

  1. 12 Anos um escravo
  2. Ano de Produção:2013
  3. Países: Resto do mundo, EUA
  4. Duração: 133 minutos
  5. Direção: Steve McQueen
  6. Elenco: Benedict Cumberbatch, Brad Pitt, Chiwetel Ejiofor, Michael Fassbender, Paul Dano, Lupita Nyong´o
  7. Mais informações sobre este filme

Disponível em: http://www.theguardian.com/film/2014/feb/27/12-years-a-slave-could-only-brit-have-made
Acesso em: o6/03/2014.

2013 in review

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Fome, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Violência Urbana with tags , , , , , on dezembro 31, 2013 by projetomuquecababys

The WordPress.com stats helper monkeys prepared a 2013 annual report for this blog. Here’s an excerpt:

The concert hall at the Sydney Opera House holds 2,700 people. This blog was viewed about 8,700 times in 2013. If it were a concert at Sydney Opera House, it would take about 3 sold-out performances for that many people to see it.

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Abril 29, 2014, 11:47 pm

Principais Visualizações por País por tudo dias terminando em  2014-04-2

País Visualizações
Sinal BrazilBrazil 22.515
Sinal PortugalPortugal 470
Sinal Estados UnidosEstados Unidos 331
Sinal MoçambiqueMoçambique 247
Sinal AngolaAngola 243
Sinal JapanJapan 34
Sinal United KingdomUnited Kingdom 32
Sinal Cabo VerdeCabo Verde 31
Sinal GermanyGermany 29
Sinal FranceFrance 27
Sinal ArgentinaArgentina 26
Sinal IndonesiaIndonesia 23
Sinal EspanhaEspanha 20
Sinal ColombiaColombia 20
Sinal MéxicoMéxico 17
Sinal CanadáCanadá 16
Sinal VenezuelaVenezuela 15
Sinal SwitzerlandSwitzerland 11
Sinal IcelandIceland 9
Sinal KenyaKenya 8
Sinal ItalyItaly 8
Sinal ParaguayParaguay 8
Sinal Hong KongHong Kong 7
Sinal IndiaIndia 7
Sinal Porto RicoPorto Rico 5
Sinal IsraelIsrael 5
Sinal PakistanPakistan 5
Sinal TaiwanTaiwan 5
Sinal ThailandThailand 5
Sinal IraqIraq 4
Sinal Russian FederationRussian Federation 4
Sinal UruguayUruguay 4
Sinal Arábia SauditaArábia Saudita 4
Sinal Guinea-BissauGuinea-Bissau 4
Sinal SwedenSweden 4
Sinal PolandPoland 4
Sinal NigériaNigéria 3
Sinal NamíbiaNamíbia 3
Sinal United Arab EmiratesUnited Arab Emirates 3
Sinal ChileChile 3
Sinal Dominican RepublicDominican Republic 3
Sinal HungaryHungary 3
Sinal HolandaHolanda 3
Sinal PeruPeru 3
Sinal PhilippinesPhilippines 2
Sinal EcuadorEcuador 2
Sinal BoliviaBolivia 2
Sinal ZimbabweZimbabwe 2
Sinal ÁustriaÁustria 2
Sinal MalaysiaMalaysia 2
Sinal Moldova, Republic ofMoldávia 2
Sinal NoruegaNoruega 2
Sinal EstoniaEstonia 1
Sinal Palestinian Territory, OccupiedEstado da Palestina 1
Sinal FinlandFinland 1
Sinal GreeceGreece 1
Sinal Burkina FasoBurkina Faso 1
Sinal LuxemburgoLuxemburgo 1
Sinal AfghanistanAfghanistan 1
Sinal DenmarkDenmark 1
Sinal AlbaniaAlbania 1
Sinal UkraineUkraine 1
Sinal TurkeyTurkey 1
Sinal MarrocosMarrocos 1
Sinal MacaoMacao 1
Sinal IrelandIreland 1
Sinal Sao Tome and PrincipeSao Tome and Principe 1
Sinal VietnãVietnã 1
Sinal NigerNiger 1
Sinal SenegalSenegal 1
Sinal GabãoGabão 1
Sinal Costa RicaCosta Rica 1
Sinal HaitiHaiti 1
Sinal AustráliaAustrália 1

Vozes Reveladas – Sarafina

Posted in Cidadania, Cinema, Dança, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Trilha Sonora, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Dislexia – dificuldade específica nos processamentos da linguagem

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Mônica Abud Perez de Cerqueira Luz

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo geral apresentar o conceito de dislexia e apresentar o seu histórico. Como objetivo específico, identificar a dislexia como um problema de aprendizagem e suas prováveis causas; bem como os seus efeitos no convívio social, que pode levar o disléxico a exclusão. Para tanto, a pesquisa será norteada por Vigotsky, Luvia, Queirós, Gessele e Amartruda.

1. CONCEITUANDO APRENDIZAGEM
Ao estudarmos dislexia, se faz necessário definir o que seria aprendizagem. Consultando o Dicionário Aurélio as definições para o verbo aprender são:

1. tomar conhecimento de;
2. tornar-se capaz de (algo);
3. tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a estudo, observação, experiência, etc.

A aprendizagem é portanto um processo que provoca uma nova modalidade funcional do organismo. O resultado da aprendizagem é assim, uma organização da conduta. Para os autores Gessel e Amartruda “comportamento e conduta são termos
adequados para todas as reações do indivíduo, sejam reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas. Assim, o corpo cresce e a conduta evolui”. Gessel e Amartruda (1976), distinguem quatro campos da conduta:

1 -A conduta motriz com suas implicações neurológicas, que é o ponto de partida natural na sua maturação: abrange grandes movimentos corporais; bem como as coordenações motoras mais finas; as reações posturais (sustentar a cabeça, sentar, engatinhar, andar).

2 – A conduta adaptativa voltada a coordenação de movimentos oculares e manuais para alcançar e manipular objetos.

2 – A conduta da linguagem inclui a imitação e a compreensão do que expressar às outras pessoas.

4 – A conduta pessoal-social, que envolve as reações pessoais da criança frente à cultura social do meio em que vive.

Desde o nascimento, a criança passa por uma série de fases que fazem parte do seu amadurecimento neurológico e cognitivo; tornando-a apta a receber sempre mais estímulos e informações oriundos do meio ambiente em que ela se insere.

2. RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Para Vigotsky (1896-1934), que foi um grande psicólogo russo, as teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança apresentam abordagens diferentes. A primeira abordagem propõe a independência dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. A maturação adequada e o desenvolvimento favorecem a aprendizagem, que vem posteriormente. A segunda abordagem é oposta à anterior e propõe que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrem concomitantemente. A terceira abordagem concilia as duas anteriores. Assim, propõe que a maturação depende do desenvolvimento do sistema nervoso e a aprendizagem já é por si só, um processo de desenvolvimento. Aprendizagem então, vem vinculada ao processo, que leva o desenvolvimento: o indivíduo aprende para se desenvolver.

Para Queirós e Sahrager (1980), aprendizagem é a aquisição de condutas do desenvolvimento que dependem de influências ambientais. O termo desenvolvimento neste contexto é amplo e inclui evolução, maturação e aprendizagem. Para esses autores, as influências ambientais são essenciais para o processo de aprendizagem. Os processos se dividem em quatro:

  • os primários, que permitem a adaptação e sobrevivência da espécie;
  • os secundários, que permitem a utilização de conhecimentos gerais;
  • os terciários, que implicam no uso de símbolos que permitem a transmissão e a recepção dos conhecimentos no processo. Somente os seres humanos têm potencial para os processos terciários de aprendizagem: a língua;
  • os quaternários envolvem a comunicação simbólica e a capacidade de pensar com esses símbolos; criando, inovando. Somente os seres humanos têm potencial para os processos quartenários de aprendizagem: a linguagem.

Assim, língua e linguagem constituem as principais facetas da aprendizagem humana. Desta forma, os problemas de aprendizagem mostram dificuldades nos processos: terciário e quartenário.

3. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADE NA LEITURA

A dificuldade para ler é reconhecida como uma das causas determinantes do fracasso escolar e de exclusão social. O leitor deficiente não consegue captar e nem mesmo interpretar os símbolos verbais impressos. Muitos fatores podem produzir leitores com dificuldades: retardamento mental, imaturidade na iniciação da aprendizagem; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais e dislexia, que é uma disfunção neurológica que afeta basicamente a linguagem, a qualidade de sua motricidade e de suas percepções. As dificuldades de leitura produzem complicações na aprendizagem escolar e muitas vezes inibe ou impede a criança a se desenvolver plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional. A leitura não constitui uma habilidade isolada; pelo contrário, faz parte de um processo lingüístico bastante complexo. Assim, a dificuldade em exercê-la mostra uma deficiência na estrutura e/ou na organização da linguagem em geral.

3.1 Dificuldades de Aprendizagem na Escrita

Trata-se de uma dificuldade significativa somente no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita propriamente. A gravidade do problema pode ir de erros na soletração até em erros na síntese; estrutura; pontuação; paragrafação. É importante salientar que existem processos cognitivos envolvidos na escrita: rocesso de planejamento da mensagem; construção sintática; recuperação de elementos léxicos e processos motores que culminariam com a produção da escrita de forma aberta. A escrita é um processo complexo; de construção e que não culmina com aquisição dos simples automatismos gráficos.

4. FATORES GERADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS: DE LEITURA E DE ESCRITA

Uma das causas mais conhecidas de dificuldades para aprendizagem da leitura e da escrita é a dislexia. No entanto, existem outros “entraves” que podem inviabilizar tais aprendizagens. Dentre todos os observados a incapacidade geral para aprender; a imaturidade na iniciação da aprendizagem da leitura; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais; vícios de aprendizagem, dentre muitos outros.

5. INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Emília Ferreira, em seu livro – Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas – escreve:

“A leitura é uma destreza. A escrita é uma destreza. Um dos requisitos prévios para o desenvolvimento de uma destreza é o raciocínio inteligente quanto aos problemas e as tarefas que implicam e ao porquê deles. Para raciocinar de modo efetivo sobre as tarefas de leitura e escrita, as crianças precisam formar conceitos sobre as funções comunicativas e os traços linguísticos da fala e da escrita. A escola influi, favorável ou não no desenvolvimento desse aprendizado. Os métodos de ensino que por ventura obscureçam ou que ocultem estes conceitos inibirão sua formação. Se as escolas empregam métodos e materiais que se ajustam ao desenvolvimento conceptual da criança, as destrezas da leitura/escrita podem desenvolver-se maneira fluida e natural”. (p. 192)

Com essa colocação, Ferreira deixa claro a importância da escola no processo de ensino – aprendizagem. É importante que as crianças que apresentem dificuldade de aprendizagem sejam especialmente atendidas, utilizando métodos e materiais compatíveis com as dificuldades apresentadas. A família exerce papel igualmente importante. Estar atento à criança e às suas dificuldades. Colaborar com o educador, acompanhando, observando. Estando sempre atento ao desenvolvimento da criança e sempre interagindo com a escola, em parceria, buscando facilitar o processo de ensino – aprendizagem da criança.

6. DESVELANDO A DISLEXIA

  • Em 1877, Goi Kussmaul chamou a perturbação da linguagem de cegueira verbal, aos portadores de sintomas de ificuldades de leitura.
  • Em 1887 a palavra dislexia foi sugerida pelo professor Berlin de Stuttgart.
  • Em 1895 Hinshelwood se refere à dislexia como transtorno de origem congênita.
  • Para Morgan, 1886 a dislexia era proveniente do não desenvolvimento de uma área que na época era considerada o centro da leitura (gyrus angularis).
  • Keer em 1895 afirma que na dislexia existe um nível intelectual normal, mas na época, poucos deram importância a esta observação.
  • O. Wernick em 1903 confirmou os estudos de Morgan.
  • Em 1910, Mc Cready colocou a dislexia como problema de linguagem.
  • O psiquiatra e neurologista Samuel T. Orton em 1937 notou que os disléxicos invertiam letras, tanto podia ser sinistra (p por d; p por q) ou vertical (b por q; p por d; n por u). Para ele, a inversão se devia à confusão resultante da falta de dominância hemisférica unilateral.
  • Em 1942, Lydsgaard fez importantes estudos genealógicos para afirmação da herança como fator etiológico.
  • Em 1950, Hallgren fez estudos genéticos, relatando dislexia específica da evolução (onde a criança tem sentidos reservados, possui inteligência mas não tem habilidade para ler).
  • Em 1959, Folch definiu a dislexia como uma assimbolia de grupos e de letras, onde a criança tem preservado seu psiquismo e faculdades intelectuais.
  • Em 1906, Mac Donald Critchley define a dislexia quando ocorrer quatro premissas:

1 – sua persistência na idade adulta;
2 – natureza peculiar dos erros cometidos na leitura e escrita;
3 – incidência familiar de defeito;
4 – associação com outros defeitos de simbolização.

7. DISLEXIA NOS DIAS DE HOJE

Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 0,5% e 17% da população mundial é
disléxica. Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico. Por esse múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos. Deve-se ficar alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:

  • Dispersão;
  • Fraco desenvolvimento da atenção;
  • Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
  • Dificuldade em aprender rimas e canções;
  • Fraco desenvolvimento da coordenação motora.

7.1 Como é ser disléxico

Dislexia é uma palavra grega que quer dizer distúrbio da linguagem. A falta de informação pode gerar julgamentos errados. Burro, lerdo, vagabundo, folgado, preguiçoso podem ser alguns dos adjetivos empregados injustamente à uma pessoa disléxica. As principais características do problema são dificuldades na leitura, escrita, soletramento de palavras e compreensão do que lê. É um problema que quanto mais cedo for detectado melhor. “Assim há possibilidades de uma intervenção terapêutica e você pode ajudar a criança a se desenvolver melhor, sendo capaz de driblar as dificuldades e desenvolver novas habilidades que possam fazer como que ela não sofra tanto na escola ou em outras situações nas quais dependem da leitura escrita” Mário Ângelo Braggio.

Como é uma síndrome  geralmente  detectada  na  infância, o  papel  do  professor é muito importante, principalmente na fase da alfabetização. Ter o  feeling  de  perceber  algo  errado  com  determinado  aluno  é essencial para evitar traumas futuros. Porém o que  muitas  vezes  acontece é a falta  de  conhecimento  sobre  a  dislexia  que pode trazer avaliações distorcidas. Esse quadro de dificuldade de leitura não tem cura, e acompanha uma pessoa por toda a vida, do  Ensino Fundamental até o Superior. O disléxico tem  um  ritmo  diferente  dos  não disléxicos.  Portanto, evite  submetê-lo a  pressões  de tempo ou competição com os colegas. É importante estimulá-lo e fazer com que acredite na sua capacidade de tornar-se um profissional competente.

CONCLUSÃO

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens. Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garante que o leitor possa extrair informações visuais do texto.

Algumas palavras podem ser fixadas por um tempo maior do que outras. Esse mecanismo faz toda a diferença, pois algo que fuja a isso, poderá causar um tipo de confusão espacial e articulatória que acaba fazendo com que o leitor cometa erros relativos à leitura e à escrita. Tais erros podem se apresentar por diferentes formas e de acordo com o grau da dislexia:

  • A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; ec; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u;w-n, a-e;
  • Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b-p; v-f;
  • Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sallas; pal-pla.

ANEXO I

DISLÉXICOS FAMOSOS

Aghata Christie, Albert Einstein, Alexander Pope, ,Amy Lowell , Anwar Sadat, Auguste Rodin, Bem Johnson, Beryl Reid (atriz inglesa),  Bruce Jenner, Charles Darwin, Cher (cantora), Darcy Bussel (bailarina inglesa), David Bailey (fotógrafo inglês), David Murdock (financiador), Dexter Manley (jogador de futebol americano profissional), Don Stroud (ator/ campeão mundial de surf), Duncan Goodhew (campeão de natação), Franklin D. Roosevelt, General George S. Patton, George Washington, Greg Louganis, Hans Christian Anderson, Harry Belafonte, Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna), Henry Winkler, Jackie Stewart (piloto de corridas), John Rigby (dono de parque temático), Joyce Bulifant (atriz), Julius Caesar, King Constantine of Greece, Lawrence Lowell , Leonardo Da Vinci, Leslie Ash (atriz inglesa), Lewis Carroll (autor), Lindsay Wagner, Lord Addington, Loretta Young, Margaret Whitton, Margaux Hemmingway, Mark Stewart (ator/ filho de Jackie Stewart), Mark Twain, Michael Barrymore (comediante), Michael Hesetine, Michaelangelo, Napoleon, Nelson Rockefeller , Nicholas Brady (US Secy Treasury), Nicholas Bush (filho do presidente EUA), Nicholas Parsons (ator inglês), Nicola Hicks (escultora inglesa), Oliver Reed (ator inglês), Pablo Picasso.
Paul Stewart (piloto de corridas)

ANEXO II

EDUCACÃO ESPECIAL

LDB 9.394/96

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

Art. 23 – A  educação básica  poderá  organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de   estudos, grupos  não seriados, com  base na  idade, na  competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança  e o adolescente têm direito à  educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º – “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida , considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento de estudos.”

Lei nº 12.524, de 2 de janeiro de 2007

Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação (Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi – PT)
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação

O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA

Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei:

Artigo 1º – Fica  o Poder  Executivo  obrigado a implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação,  objetivando a  detecção  precoce  e  acompanhamento  dos  estudantes  com o distúrbio. Parágrafo único – A obrigatoriedade  de  que  trata  o “caput”  refere-se à  aplicação  de  exame  nos  educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública estadual.

Artigo 2º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos.

Artigo 3º – Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.

Artigo 4º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da  Dislexia  na Rede  Oficial  de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando.

Artigo 5º – As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias.

Artigo 6º – O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a contar da data de sua publicação.

Artigo 7º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
RODRIGO GARCIA, Presidente
Publicada na Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
Marco Antonio Hatem Beneton , Secretário Geral Parlamentar

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon

Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.
Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.

Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual.
Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes.
Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento.
Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia.
Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes.
Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei.
Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei Estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa:
Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos.
Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Disponível em: http://www.abpp.com.br/artigos/113.pdf
Acesso em : 12/09/2013.

LEITURA COMPLEMENTAR

James Redford, filho de Robert Redford, possui diploma de Bacharel em escrita criativa e cinema e foi encomendado pelo seu produtor para criar este documentário com base em sua experiência pessoal e os desafios como um pai de uma criança disléxica. James Redford tem uma perspectiva única sobre as lutas que os disléxicos têm. Seu filho, Dylan, foi diagnosticado com a doença, levando Redford e sua esposa para pesquisar o que causa a doença, bem como as vantagens inesperadas que pensar de forma diferente pode ter. James explica que, como muitos disléxicos, Dylan é inteligente, atencioso e intelectualmente curioso – a “big picture” pensador. Mas, com a idade de dez anos, ele mal era capaz de ler e escrever. Dizer que a escola era difícil para ele é além de eufemismo. Dylan é agora um jovem que está encontrando sucesso para si e está prosperando. James Redford explica que há muitas coisas que ele gostaria de ter sabido sobre a dislexia, enquanto Dylan era jovem – coisas que o ajudaram a compreender que sua luta na escola média e baixa não foi o veredicto final sobre sua capacidade ou ambição acadêmica ou intelectual. Quando James Redford foi dada a oportunidade de fazer um filme sobre a compreensão da dislexia, sua missão era simples: fazer o filme que ele desejava que ele poderia ter visto com sua família quando Dylan foi analfabeto funcionai na 4 ª série.

James Redford and family

James Redford and family

THE BIG PICTURE: RETHINKING THE DYSLEXIA é o documentário que analisa os aspectos inesperados de ter dislexia, uma condição que afeta um em cada cinco,segundo algumas estimativas. Pessoas que a têm, incluindo Richard Branson e Gavin Newsom, falar sobre a maneira que ter um cérebro que funciona um pouco diferente afetou suas vidas para melhor, embora travando batalhas diárias com a linguagem, eles e outros tiveram de quebrar o código tradicional, criando maneiras próprias no modo de decifrar o código das letras.

http://www.hbo.com/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/index.html#/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/synopsis.html

A branquitude está nua

Posted in Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Ana Maria Gonçalves

ana_maria_goncalvesDada a velocidade com que consumimos novas informações, os assuntos abaixo parecem ultrapassados; mas não são. Sempre atuais, tendem a ocupar mais espaço nas nossas vidas e nos noticiários na proporção em que mais negros ocupem espaços nos quais não eram vistos anteriormente. E isso não significa necessariamente que o racismo esteja aumentando, mas que lhe são dadas mais oportunidades de se manifestar, quando negros estão em situação de igualdade ou superioridade social ou econômica em relação a brancos. Acontece no Brasil e em qualquer lugar do mundo cuja economia já foi baseada em regimes escravocratas e/ou que agora tenta lidar com o impacto das novas correntes migratórias, principalmente as originárias de ex-colônias africanas. O que vemos manifestado nessas situações de racismo e xenofobia, além do ato em si e sua negação, é o desconforto do sujeito diante do espanto causado pela falha de sua invisibilidade. Quando pegas em um ato ou uma fala racista, as pessoas dizem que foram mal interpretadas e que não esperavam tal repercussão, pois até então se sentiam seguras, escondidas atrás de sua branquitude. E aqui uso o conceito de branquitude de Ruth Frankenburg, como sendo “um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê aos outros e a si mesmo, uma posição de poder não nomeada, vivenciada em uma geografia social de raça como um lugar confortável e do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não atribui a si mesmo”. Algumas análises sobre a atuação do ministro Joaquim Barbosa no STF e sobre as reações à vinda ao Brasil de médicas cubanas negras são bons exemplos dessa quebra de paradigma.

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Não me espantou a indignação do jornalista Ricardo Noblat na nota “Que geração de jovens é esta?“. Para ilustrá-la, ele colocou a foto de um médico cubano negro sendo vaiado por jovens médicos brasileiros e escreveu: “A foto abaixo é emblemática de uma situação que deveria nos fazer corar e refletir.” E terminou com as exclamações: “Vergonhoso! E imperdoável!” Sim, a foto é emblemática, porque não podemos deixar de notar a negritude do médico. E é mais emblemático ainda que Ricardo, ao ilustrar a nota com a foto de um médico negro, não vê incoerência entre sua condenação dos médicos brasileiros e sua atitude em um artigo escrito havia menos de 10 dias, no qual ataca o presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Joaquim Barbosa: “Para entender melhor Joaquim acrescente-se a cor – sua cor.” Na nota sobre os médicos, Ricardo ainda pergunta “Que geração de jovens é esta?”, como se não soubesse a resposta, como se não estivesse tratando de uma geração que, assim como ele, reagia aos médicos cubanos acrescentando a cor – a sua cor. A geração hipocritamente criticada por Ricardo é filha, neta, bisneta e tataraneta daquelas outras gerações que, protegidas pela branquitude, acham que podem julgar negros tendo como base a cor. Essa geração não nasceu por combustão espontânea, mas cresceu vendo parentes, amigos, cônjuges e formadores de opinião questionarem o que consideravam ousadias de negros com frases do tipo “quem esse negro/essa negra pensa que é?”, do mesmo modo que o jornalista Ricardo começa seu artigo perguntando “Quem o ministro Joaquim Barbosa pensa que é?”. Para mais tarde nos lembrar que, para respondermos essa pergunta, não devemos esquecer a cor. Sempre a cor, e sempre a do outro. A do negro.

Faço questão de chamar o jornalista do texto racista citado acima de Ricardo, apenas. Porque é óbvio que ele, ao escrever seu texto, sabia que aos escravos trazidos para o Brasil era negada a manutenção do nome e sobrenome, assim como a linhagem e a ancestralidade, cortando as raízes de sua árvore genealógica. Ricardo faz isso com Joaquim Barbosa, chamando-o apenas de Joaquim. Procurem outros textos nos quais ele critica os ministros brancos do STF e verão que a nenhum deles o sobrenome foi negado. E a nenhum deles a invisível branquitude é posta como condição primordial para lhes entender o caráter. Apenas a Joaquim Barbosa, aquele que não pode ser entendido a não ser como eterno escravizado à herança histórica de sua cor. Se chegar a ler esse texto, Ricardo com certeza vai negar que era essa a intenção, porque não tinha pensando nisso. Não precisa pensar; e essa é uma das maiores artimanhas do racismo: está internalizado, naturalizado. Ricardo acha que pode dispensar ao negro Joaquim Barbosa o tratamento que neste último é condenado. Ricardo acha que pode ensinar ao negro Joaquim Barbosa como se comportar em sociedade. Ricardo acha que pode manifestar publicamente seu racismo quando o negro Joaquim Barbosa não age como o poço de candura e gratidão que deveria ser inerente aos negros ocupando posições de destaque.

O mesmo ato cometeu o jurista, professor e ex-desembargador do TJ-SP, Walter Maierovich, em um artigo na revista Carta Capital, no qual chama Joaquim Barbosa de “o magistrado coiceiro”. A tentativa de desumanização é evidente, quando mais adiante o artigo nos diz que a Joaquim Barbosa falta o trato urbano e civilizado para assumir a presidência do STF”. Curiosamente, Walter Maierovich também escreveu artigo condenando a atitude dos médicos brasileiros “acerca da presença, em território nacional, de médicos estrangeiros”. O que Walter Maierovich se esqueceu de dizer foi que, na verdade, a atitude não tem sido em relação a médicos estrangeiros, mas a médicos cubanos, entre os quais há muitos negros. Pode ter havido, mas não vi nenhum corredor polonês hostilizando médicos importados na Europa. Estes são bem-vindos, seguindo a tradição da política de imigração brasileira que, por muitos anos depois da escravidão, proibiu a entrada de negros no território nacional, e que até há bem pouco tempo, dizia:“Atender-se-á, na admissão dos imigrantes, à necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes da sua ascendência européia (sic), assim como a defesa do trabalhador nacional.

O que o ministro Joaquim Barbosa faz (sendo o único negro no STF), e o que os médicos cubanos fazem (ao vir exercer a profissão em um país no qual apenas 2,66% dos médicos são negros), com suas “características inconvenientes”, é desafiarem a reserva de mercado exercida pela branquitude nesses ambientes de trabalho e, pior ainda, desafiarem a imagem que se tem de pessoas aptas e ocuparem essas atividades. O racismo brasileiro faz com que não nos espantemos com a quantidade desproporcional de negros ocupando posições subalternas, e ainda questionemos sua capacidade quando consegue vencer esse ciclo. Ricardo faz isso em seu texto, e daqui a pouco volto ao assunto, mas antes queria destacar o “desabafo”, no Facebook, da também jornalista Micheline Borges: “Me perdoem se for preconceito, mas essas médicas cubanas tem uma Cara de empregada doméstica. Será que São médicas Mesmo? Afe que terrível. Médico, geralmente, tem postura de médico, se impõe a partir da aparência… (…)”.

É claro que é preconceito, e Micheline Borges já sabia disso, “desculpando-se” antecipadamente. No entanto, quando o preconceito é apontado, a jornalista pede que respeitem sua opinião. Para Micheline, fazer comentário racista é exercer a liberdade de expressão. Mais tarde, diante da proliferação da postagem e das críticas recebidas, Micheline deletou seu perfil e deu algumas declarações à imprensa, justificando-se. “Eu peço desculpas, foi um comentário infeliz, foi mal interpretado, era para ser uma brincadeira, por isso peço desculpa para as empregadas domésticas”, disse em uma delas.

Não houve pedido de desculpas para as médicas cubanas, provavelmente porque Micheline Borges pode se dar ao luxo de prescindir de seus serviços. No entanto, desculpa-se com as empregadas domésticas, de quem, provavelmente, não quer abrir mão. Em outra matéria, Micheline tanto reclama de quem a criticou, como se deles fossem o erro – (…) as pessoas não aceitam o contraditório. Você não tem o direito de expressar a sua opinião, que logo vêm as críticas” – quanto nega o que diz na primeira, praticamente dizendo que não tem do que se desculpar, pois não foi preconceituosa: “Não agi, de forma nenhuma, com preconceito. Só acho que a aparência conta, sim. Que é algo importante”.

“Cara de empregada doméstica”?

“Cara de empregada doméstica”?

Micheline Borges tenta disfarçar, empregando exemplo de outros profissionais que ela considera fundamental que mantenham a “boa aparência”. Fala em “Se eu chegar numa consulta e encontrar um médico com Cara de acabado ou num escritório de advocacia o advogado mal vestido vou embora”, mas não era disso que ela estava falando quando se referiu às médicas cubanas. Retrato-me se me mostrarem críticas da jornalista à aparência das médicas brasileiras que saíram às ruas para protestar contra o programa Mais Médicos. Quase todas ou praticamente todas brancas, usando os mesmo jalecos brancos que aparecem em todas as fotos que vi documentando a chegada das médicas cubanas. Ou seja: vestiam-se da mesma maneira, portanto não me parece ser um comentário que leva em conta a questão da roupa, mas da cor mesmo. A atitude da Micheline é reflexo dos muitos anúncios que todos nós nos cansamos de ver nos jornais brasileiros, pedindo que os candidatos aos empregos tivessem “boa aparência”, sinônimo de serem brancos. Para Micheline Borges, as médicas cubanas não têm “boa aparência” e, portanto, deveriam ser empregadas domésticas, posição na qual ela deve estar acostumada a lidar com negros. Posição na qual, do alto de sua branquitude, ela se sente confortável.

Micheline Borges, assim como boa parte da população brasileira, não está preparada para médicos e médicas negros, como os que estão se formando através de ações afirmativas. Aliás, voltando ao texto do Ricardo, acho que é exatamente sobre isso que ele está falando, pois não se cansa de nos lembrar que o ministro Joaquim Barbosa foi beneficiado por ação afirmativa do ex-presidente Lula. E que, na sua opinião, não teria condições de estar. Por isso, desqualifica-o, embora já tenha sido até elogioso, mesmo lhe negando o sobrenome, em artigo no qual fala que o ministro “atua com a independência que se espera de todo juiz”. Ou quando ressalta que ”No STF não há um único ministro para o qual seja estranha a arte de fazer política. E todos fizeram para chegar onde estão. Joaquim, não. Submeteu-se a concursos para conquistar cargos. E não pediu a ajuda de ninguém para ser promovido a ministro do STF.”, ou ainda“Joaquim Barbosa tem um notável currículo. O que pesou mais para que virasse ministro, contudo, foi sua cor. Em certa época, Lula encantou-se por ministros temáticos – negro, mulher, do Nordeste, do Sudeste.”. Nesse caso podemos deduzir que Ricardo tem a palavra cota em mente, pois a usa no parágrafo seguinte para falar de Dias Tóffoli (duplo sobrenome, sempre, mesmo quando Ricardo poderia ter razões pessoais para pegar pesado): ”Dias Tóffoli entrou na cota do PT. Dele não se exigiu notório saber jurídico. Por duas vezes foi reprovado em concursos para juiz.”

Deixo para a coluna de Míriam Leitão a defesa da trajetória de Joaquim Barbosa, de quem Ricardo, respaldado por anônimos, passa a dizer que falta grande conhecimento de assunto de Direito. É interessante perceber também que, nesse artigo, o jornalista diz que o “problema” de Joaquim Barbosa “Não é uma questão de maus modos. Ou da educação que o berço lhe negou, pois não lhe negou“. Ou seja, não é uma questão de classe, já que todos sabemos do ministro . É de cor mesmo, principalmente se levarmos em conta o que diz aqui“Foi do pai que Joaquim herdou o temperamento belicoso.” Ou seja, se é exatamente o “temperamento belicoso” que Ricardo critica em Joaquim Barbosa ao defender o xará branco de sobrenome Lewandowski, o contraditório fica bastante explícito. A coerência não interessa a Ricardo, que quer e acha que pode atacar Joaquim Barbosa apenas por algo que ele herdou do pai: a cor. A sua cor, da qual, usando o possessivo de terceira pessoa, Ricardo faz questão de se afastar.

Pode ser mera coincidência, principalmente porque ele já negou que tenha qualquer pretensão, mas é interessante observar essas contradições de Ricardo exatamente no momento em que se cogita a candidatura de Joaquim Barbosa para presidente do Brasil. Para afastar de vez essa hipótese, nada mais fácil do que ressaltar o estereótipo do homem de “temperamento belicoso”, ou do “angry black man”, que Barack, como diria Ricardo, soube muito bem evitar, a custo de nunca ser eleito. Muitas vezes, pecando, inclusive, pelo excesso de cuidado. Aquiaqui e aqui há matérias sobre o assunto. Isso me lembra a profecia furada de Gilberto Freyre, que disse que, no Brasil, um negro tinha muito mais chance de chegar à presidência da república do que uma mulher. Freyre, como também prova suas teorias acerca da democracia racial que aconteceria por wishful thinking, desconsiderou a profundidade com que o racismo está entranhado na sociedade brasileira; Ricardo e Micheline, ao dizerem o que disseram e permanecerem impunes, contaram com ela, mesmo que inconscientemente. Mas, pelo menos, a gente já vê, critica, aponta o dedo. A branquitude está cada vez mais nua.

Fonte: http://www.geledes.org.br/em-debate/colunistas/20971-a-branquitude-esta-nua-por-ana-maria-goncalves

Antonio Cândido indica 10 livros para conhecer o Brasil

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , on maio 18, 2013 by projetomuquecababys

By Antonio Candido

13-05-17_antonio-candido_10-livros-para-conhecer-o-brasilQuando nos pedem para indicar um número muito limitado de livros importantes para conhecer o Brasil, oscilamos entre dois extremos possíveis: de um lado, tentar uma lista dos melhores, os que no consenso geral se situam acima dos demais; de outro lado, indicar os que nos agradam e, por isso, dependem sobretudo do nosso arbítrio e das nossas limitações. Ficarei mais perto da segunda hipótese.

Como sabemos, o efeito de um livro sobre nós, mesmo no que se refere à simples informação, depende de muita coisa além do valor que ele possa ter. Depende do momento da vida em que o lemos, do grau do nosso conhecimento, da finalidade que temos pela frente. Para quem pouco leu e pouco sabe, um compêndio de ginásio pode ser a fonte reveladora. Para quem sabe muito, um livro importante não passa de chuva no molhado. Além disso, há as afinidades profundas, que nos fazem afinar com certo autor (e portanto aproveitá-lo ao máximo) e não com outro, independente da valia de ambos.

Por isso, é sempre complicado propor listas reduzidas de leituras fundamentais. Na elaboração da que vou sugerir (a pedido) adotei um critério simples: já que é impossível enumerar todos os livros importantes no caso, e já que as avaliações variam muito, indicarei alguns que abordam pontos a meu ver fundamentais, segundo o meu limitado ângulo de visão. Imagino que esses pontos fundamentais correspondem à curiosidade de um jovem que pretende adquirir boa informação a fim de poder fazer reflexões pertinentes, mas sabendo que se trata de amostra e que, portanto, muita coisa boa fica de fora.

São fundamentais tópicos como os seguintes: os europeus que fundaram o Brasil; os povos que encontraram aqui; os escravos importados sobre os quais recaiu o peso maior do trabalho; o tipo de sociedade que se organizou nos séculos de formação; a natureza da independência que nos separou da metrópole; o funcionamento do regime estabelecido pela independência; o isolamento de muitas populações, geralmente mestiças; o funcionamento da oligarquia republicana; a natureza da burguesia que domina o país. É claro que estes tópicos não esgotam a matéria, e basta enunciar um deles para ver surgirem ao seu lado muitos outros. Mas penso que, tomados no conjunto, servem para dar uma ideia básica.

Entre parênteses: desobedeço o limite de dez obras que me foi proposto para incluir de contrabando mais uma, porque acho indispensável uma introdução geral, que não se concentre em nenhum dos tópicos enumerados acima, mas abranja em síntese todos eles, ou quase. E como introdução geral não vejo nenhum melhor do que O povo brasileiro (1995), de Darcy Ribeiro, livro trepidante, cheio de ideias originais, que esclarece num estilo movimentado e atraente o objetivo expresso no subtítulo: “A formação e o sentido do Brasil”.

Quanto à caracterização do português, parece-me adequado o clássico Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de Holanda, análise inspirada e profunda do que se poderia chamar a natureza do brasileiro e da sociedade brasileira a partir da herança portuguesa, indo desde o traçado das cidades e a atitude em face do trabalho até a organização política e o modo de ser. Nele, temos um estudo de transfusão social e cultural, mostrando como o colonizador esteve presente em nosso destino e não esquecendo a transformação que fez do Brasil contemporâneo uma realidade não mais luso-brasileira, mas, como diz ele, “americana”.

Em relação às populações autóctones, ponho de lado qualquer clássico para indicar uma obra recente que me parece exemplar como concepção e execução: História dos índios do Brasil (1992), organizada por Manuela Carneiro da Cunha e redigida por numerosos especialistas, que nos iniciam no passado remoto por meio da arqueologia, discriminam os grupos linguísticos, mostram o índio ao longo da sua história e em nossos dias, resultando uma introdução sólida e abrangente.

Seria bom se houvesse obra semelhante sobre o negro, e espero que ela apareça quanto antes. Os estudos específicos sobre ele começaram pela etnografia e o folclore, o que é importante, mas limitado. Surgiram depois estudos de valor sobre a escravidão e seus vários aspectos, e só mais recentemente se vem destacando algo essencial: o estudo do negro como agente ativo do processo histórico, inclusive do ângulo da resistência e da rebeldia, ignorado quase sempre pela historiografia tradicional. Nesse tópico resisto à tentação de indicar o clássico O abolicionismo (1883), de Joaquim Nabuco, e deixo de lado alguns estudos contemporâneos, para ficar com a síntese penetrante e clara de Kátia de Queirós Mattoso, Ser escravo no Brasil (1982), publicado originariamente em francês. Feito para público estrangeiro, é uma excelente visão geral desprovida de aparato erudito, que começa pela raiz africana, passa à escravização e ao tráfico para terminar pelas reações do escravo, desde as tentativas de alforria até a fuga e a rebelião. Naturalmente valeria a pena acrescentar estudos mais especializados, como A escravidão africana no Brasil (1949), de Maurício Goulart ou A integração do negro na sociedade de classes  (1964), de Florestan Fernandes, que estuda em profundidade a exclusão social e econômica do antigo escravo depois da Abolição, o que constitui um dos maiores dramas da história brasileira e um fator permanente de desequilíbrio em nossa sociedade.

Esses três elementos formadores (português, índio, negro) aparecem inter-relacionados em obras que abordam o tópico seguinte, isto é, quais foram as características da sociedade que eles constituíram no Brasil, sob a liderança absoluta do português. A primeira que indicarei é Casa grande e senzala (1933), de Gilberto Freyre. O tempo passou (quase setenta anos), as críticas se acumularam, as pesquisas se renovaram e este livro continua vivíssimo, com os seus golpes de gênio e a sua escrita admirável – livre, sem vínculos acadêmicos, inspirada como a de um romance  de alto voo. Verdadeiro acontecimento na história da cultura brasileira, ele veio revolucionar a visão predominante, completando a noção de raça (que vinha norteando até então os estudos sobre a nossa sociedade) pela de cultura; mostrando o papel do negro no tecido mais íntimo da vida familiar e do caráter do brasileiro; dissecando o relacionamento das três raças e dando ao fato da mestiçagem uma significação inédita. Cheio de pontos de vista originais, sugeriu entre outras coisas que o Brasil é uma espécie de prefiguração do mundo futuro, que será marcado pela fusão inevitável de raças e culturas.

Sobre o mesmo tópico (a sociedade colonial fundadora) é preciso ler também Formação do Brasil contemporâneo, Colônia (1942), de Caio Prado Júnior, que focaliza a realidade de um ângulo mais econômico do que cultural. É admirável, neste outro clássico, o estudo da expansão demográfica que foi configurando o perfil do território – estudo feito com percepção de geógrafo, que serve de base física para a análise das atividades econômicas (regidas pelo fornecimento de gêneros requeridos pela Europa), sobre as quais Caio Prado Júnior engasta a organização política e social, com articulação muito coerente, que privilegia a dimensão material.

Caracterizada a sociedade colonial, o tema imediato é a independência política, que leva a pensar em dois livros de Oliveira Lima: D. João VI no Brasil (1909) eO movimento da Independência (1922), sendo que o primeiro é das maiores obras da nossa historiografia. No entanto, prefiro indicar um outro, aparentemente fora do assunto: A América Latina, Males de origem (1905), de Manuel Bonfim. Nele a independência é de fato o eixo, porque, depois de analisar a brutalidade das classes dominantes, parasitas do trabalho escravo, mostra como elas promoveram a separação política para conservar as coisas como eram e prolongar o seu domínio. Daí (é a maior contribuição do livro) decorre o conservadorismo, marca da política e do pensamento brasileiro, que se multiplica insidiosamente de várias formas e impede a marcha da justiça social. Manuel Bonfim não tinha a envergadura de Oliveira Lima, monarquista e conservador, mas tinha pendores socialistas que lhe permitiram desmascarar o panorama da desigualdade e da opressão no Brasil (e em toda a América Latina).

Instalada a monarquia pelos conservadores, desdobra-se o período imperial, que faz pensar no grande clássico de Joaquim Nabuco: Um estadista do Império(1897). No entanto, este livro gira demais em torno de um só personagem, o pai do autor, de maneira que prefiro indicar outro que tem inclusive a vantagem de traçar o caminho que levou à mudança de regime: Do Império à República(1972), de Sérgio Buarque de Holanda, volume que faz parte da História geral da civilização brasileira, dirigida por ele. Abrangendo a fase 1868-1889, expõe o funcionamento da administração e da vida política, com os dilemas do poder e a natureza peculiar do parlamentarismo brasileiro, regido pela figura-chave de Pedro II.

A seguir, abre-se ante o leitor o período republicano, que tem sido estudado sob diversos aspectos, tornando mais difícil a escolha restrita. Mas penso que três livros são importantes no caso, inclusive como ponto de partida para alargar as leituras. Um tópico de grande relevo é o isolamento geográfico e cultural que segregava boa parte das populações sertanejas, separando-as da civilização urbana ao ponto de se poder falar em “dois Brasis”, quase alheios um ao outro. As consequências podiam ser dramáticas, traduzindo-se em exclusão econômico-social, com agravamento da miséria, podendo gerar a violência e o conflito. O estudo dessa situação lamentável foi feito a propósito do extermínio do arraial de Canudos por Euclides da Cunha n’Os sertões (1902), livro que se impôs desde a publicação e revelou ao homem das cidades um Brasil desconhecido, que Euclides tornou presente à consciência do leitor graças à ênfase do seu estilo e à imaginação ardente com que acentuou os traços da realidade, lendo-a, por assim dizer, na craveira da tragédia. Misturando observação e indignação social, ele deu um exemplo duradouro de estudo que não evita as avaliações morais e abre caminho para as reivindicações políticas.

Da Proclamação da República até 1930 nas zonas adiantadas, e praticamente até hoje em algumas mais distantes, reinou a oligarquia dos proprietários rurais, assentada sobre a manipulação da política municipal de acordo com as diretrizes de um governo feito para atender aos seus interesses. A velha hipertrofia da ordem privada, de origem colonial, pesava sobre a esfera do interesse coletivo, definindo uma sociedade de privilégio e favor que tinha expressão nítida na atuação dos chefes políticos locais, os “coronéis”. Um livro que se recomenda por estudar esse estado de coisas (inclusive analisando o lado positivo da atuação dos líderes municipais, à luz do que era possível no estado do país) é Coronelismo, enxada e voto (1949), de Vitor Nunes Leal, análise e interpretação muito segura dos mecanismos políticos da chamada República Velha (1889-1930).

O último tópico é decisivo para nós, hoje em dia, porque se refere à modernização do Brasil, mediante a transferência de liderança da oligarquia de base rural para a burguesia de base industrial, o que corresponde à industrialização e tem como eixo a Revolução de 1930. A partir desta viu-se o operariado assumir a iniciativa política em ritmo cada vez mais intenso (embora tutelado em grande parte pelo governo) e o empresário vir a primeiro plano, mas de modo especial, porque a sua ação se misturou à mentalidade e às práticas da oligarquia. A bibliografia a respeito é vasta e engloba o problema do populismo como mecanismo de ajustamento entre arcaísmo e modernidade. Mas já que é preciso fazer uma escolha, opto pelo livro fundamental de Florestan Fernandes,A revolução burguesa no Brasil (1974). É uma obra de escrita densa e raciocínio cerrado, construída sobre o cruzamento da dimensão histórica com os tipos sociais, para caracterizar uma nova modalidade de liderança econômica e política.

Chegando aqui, verifico que essas sugestões sofrem a limitação das minhas limitações. E verifico, sobretudo, a ausência grave de um tópico: o imigrante. De fato, dei atenção aos três elementos formadores (português, índio, negro), mas não mencionei esse grande elemento transformador, responsável em grande parte pela inflexão que Sérgio Buarque de Holanda denominou “americana” da nossa história contemporânea. Mas não conheço obra geral sobre o assunto, se é que existe, e não as há sobre todos os contingentes. Seria possível mencionar, quanto a dois deles, A aculturação dos alemães no Brasil (1946), de Emílio Willems; Italianos no Brasil (1959), de Franco Cenni, ou Do outro lado do Atlântico (1989), de Ângelo Trento – mas isso ultrapassaria o limite que me foi dado.

No fim de tudo, fica o remorso, não apenas por ter excluído entre os autores do passado Oliveira Viana, Alcântara Machado, Fernando de Azevedo, Nestor Duarte e outros, mas também por não ter podido mencionar gente mais nova, como Raimundo Faoro, Celso Furtado, Fernando Novais, José Murilo de Carvalho, Evaldo Cabral de Melo etc. etc. etc. etc.

Antonio Candido é sociólogo, crítico literário e ensaísta. * Artigo publicado na edição 41 da revista Teoria e Debate – em 30/09/2000. Disponíve em: http://blogdaboitempo.com.br/2013/05/17/antonio-candido-indica-10-livros-para-conhecer-o-brasil/ Acesso em: 18/05/2013.

Gestão democrática de organizações escolares: por uma escola pública de resultados

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

1 – INTRODUÇÃO

Em mais um registro de vivências experimentadas e registradas para a obrigatoriedade da formação reflexivo-investigatória do percurso educativo deste licenciando em Pedagogia, trago as considerações  amealhadas do trabalho de campo e a articulação com a teoria educacional sobre Gestão Escolar. Conforme consulta bibliográfica, o Curso de Pedagogia no Brasil, criado pelo decreto lei 1.190 de 1939, no governo de Getúlio Vargas, com a preocupação de analisar a organização curricular e o perfil do profissional presente nas determinações legais, como também para para atender objetivos de projetos de modernização e reforma do país segundo orientações, do modelo taylorista-fordista do capital monopolista e a possibilidade de reprodução dos padrões de consumo dos países centrais nos países periféricos, o que se daria tão somente com a reforma da educação.  Da dicotomia em formar para o planejamento e formar para execução do projeto de Nação para atender ao regime autoritário em face da necessidade de controlar política e ideologicamente a educação estabelece-se a exigência de especializações técnicas. Período marcado pela estreita relação entre a educação e o mercado de trabalho, onde a educação é pensada em termos gerenciais formulado por economistas. Assim, através de leis, pareceres, entre outros instrumentos da lei cumpriram ao longo dos anos, sob o signo de capital humano, a necessidade de formar técnicos para a execução do planejamento de nacionalidade, e a consequente estratificação social que o capitalismo produz.  Exemplo da lógica capitalista monopolista inspirada no modelo Taylorismo de doutrinação de corpo e mente é o Parecer 252/69, ou seja, com as habilidades introduzidas pelo Parecer, o curso passou a se estruturar em torno de uma formação marcada pela fragmentação teórico-prática e pela dicotomia entre a formação para o magistério e a formação para as demais dimensões e funções no trabalho escolar.

As mudanças dos anos 80 marcam a aproximação da gestão escolar, como parte dos serviços governamentais, aos princípios da gestão empresarial e a busca pela eficiência como seu maior valor. Considerado um dos momentos mais importantes da mudança do papel da equipe gestora como mentores do projeto de sociedade em que as deliberações para as soluções dos problemas sociais demandam da escola novas diretrizes para a sua condição de principal aparelho ideológico do estado. Desde então, de certa forma, a gestão escolar vem se adaptando para incorporar essa lógica a realidade das salas de aula. Pensar na gestão como elemento de articulação de direção com o sistema de ensino e com os demais sujeitos da comunidade escolar implica um olhar mais aguçado quão é importante o trabalho realizado pelo supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a) como elemento articulador. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção da identidade da escola, esta que se identifica pela qualidade de seu ensino. Assim sendo, apoiar administrativamente, capacidade de diálogo com professores, auxiliando sua formação, e alunos na multiplicidade cultural no fluxo/refluxo deste como epicentro de objetivos da relação estrutura/conjuntura e as habilidades e competências necessárias para os processos da acumulação flexível do modelo vigente. Isso significa fazer uma leitura segundo práxis fundada em concepções de que valores, posturas, procedimentos, conceitos influenciam trocas interpessoais de contextos antagônicos agravados pela violência urbana extra e intramuros da escola, – muitas vezes, associado ao consumo e tráfico de drogas -, falta de perspectivas profissionais e aumento da competitividade e do individualismo.

Face ao entorno atendido, quando realizei o Estágio Supervisionado em Educação Infantil caracterizei a escola dentro da “geografia da violência”. Ao retornar para o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares, e tendo em mãos o Plano de Ação para o ano 2012, observei que uma das ações a ser desenvolvida são os Projetos visando melhorar o comportamento na hora do recreio com monitoria e jogos de mesa. Uma das propostas administrativas merecedora de atenção pela correlação entre o que se processa na sala de aula e, posturas, procedimentos, atitudes do professor para as questões referentes aos preconceitos, estereótipos, bullying, entre outras de um posicionamento sem a neutralidade que caracterizam as inquietações nascidas de questionamentos e respostas como parte de averiguações com e sem cientificidade relacionadas ao “fracasso escolar” e o desdobramento na interrogação que suscitou novos questionamentos e respostas a serem levadas a termo no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Ter como foco a escola pública como um lugar para não se esquecer a dura realidade de seus alunos implica em trazer ao debate alguns temas, ainda, tidos como tabus, consequente da nossa realidade excludente. A “pedagogia intercultural” é um grande caminho a ser percorrido, porquanto da possibilidade de favorecer o diálogo de temas como a aceitação das diferenças (discriminação), o porquê dos estereótipos no seu interior, o currículo oculto e os processos que levam a desescolarização de alunos pobres, a capacidade da escola de tratar corretivamente e preventivamente as discriminações que podem desencadear violência ou evasão escolar. São considerados atos discriminatórios: apelidos pejorativos, referências negativas fundamentadas em características físicas, intelectuais ou emocionais, condição socioeconômica, raça, credo, e opção sexual.

Fazer a observação diária de como se dá a prática do Plano de Ação a partir do fazer da gestão é a oportunidade de acrescentar mais aprendizados de mediação nesta realidade tão atual de materialização intramuros em atitudes questionáveis de alunos e professores. Também é pensar na sala de aula como pano de fundo para realidades quase sempre na contramão de vivências e experiências pessoais. Ou seja, momento para ratificar ou desmistificar literatura sobre falha do aluno, do corpo técnico-pedagógico, no conjunto de ações do fazer profissional de diretor (a), supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), transferido às mazelas sociais e/ou, responsabilizando pais e alunos nos vários motivos de causas do fracasso escolar. Portanto, o Estágio Supervisionado em Gestão de Organizações Escolares é o momento de confrontar presente e passado da ação dos profissionais da gestão escolar, com foco no supervisor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a), principalmente, pelo que estes representam de fazer da escola um espaço democrático na sua mais verdadeira acepção de lugar para ensinar, estimular, intermediar os primeiros exercícios da autonomia, da participação proativa, da cooperação em lugar da competição e do respeito às diferenças como elemento definidor da não homogeneidade que é a complexidade diversa da sala de aula. Portanto, a aceitação do outro na unicidade que o caracteriza torna-se um imperativo de que o diferente do “outro” não seja visto como possibilidade de macular estereótipos e seus reflexos na autoestima, nos casos de violência ou culminando nos processos de abandono da escola.

Creio ter contextualizado o desejo de complementação e compreensão das dinâmicas da relação discente/corpo técnico-pedagógico, em interações verticalizadas ou horizontais, no cumprimento social, ético, político, participativo da gestão escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, como também os caminhos percorridos por algumas das funções que a compreende.  Contextualização esta, influenciado pela literatura ou opinião habalizada, formada de observações ao longo de vivência pessoal nas várias experiências com o a sistematizado formal ou informal. Portanto, ter informações da atuação social de profissionais de Gestão, Coordenação e Supervisão segundo interesses antagônicos do passado e confrontá-los a luz de objetivos da para a formação humana, questões de gestão participativa do nosso tempo, para uma melhor avaliação dos segmentos da comunidade escolar como reunião dos pais, criar parcerias para fortalecer a relação família e escola; reuniões com o Conselho Escola Comunidade para juntos estabelecer onde verbas públicas devem ser aplicadas; manter a comunidade informada sobre o desempenho dos alunos; pois no exercício de participação, os papéis, os direitos e deveres precisam estar claros. Trata-se, portanto, de um processo de construção coletiva de concepções, projetos, eventos, melhorias dos processos escolares com diferentes representatividades (aluno, responsável, funcionário, grêmio estudantil e comunidade). Nesta perspectiva a gestão democrática implica no diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução de conflitos.

2- A ESCOLA OBSERVADA

Diretora Geral e Coordenadora Pedagógica dividem atribuições de desenvolvimento diário no cumprimento da relação escola/aluno/professor, onde a coordenadora pedagógica ou conjuntamente com a direção faz a interlocução e tomada de decisões rotineiras; como também nos processos administrativos da relação escola/sistema em que a decisão final está ao encargo da direção, ficando na incumbência da Diretora Adjunta questões técnicas e de apoio. As concepções do projeto FOFA (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) desvela um pouco a proposta da Gestão Participativa em nome de outro significado de escola em suas funções básicas para um projeto de sociedade materializado no Plano de Ação que elenca ações ou estratégias para mudar a sua imagem, entusiasmar alunos, professores e funcionários. De acordo com Plano de Ação para o ano 2012, a gestão tem como foco principal o bom relacionamento interpessoal, com uma equipe que se baseia na justiça e na cooperação, “pois atitudes de cooperação e de tratamento pulam muros e chegam aos responsáveis.” Se a equipe acredita que os alunos são capazes de produzir bons resultados eles avançam, e com isso, se motivam a aprender mais. Se ninguém lhes der crédito, novos desafios, podem até desistir da escola. O grande aliado nesse processo de renovação é o PPP. È no cumprimento dele quando a imagem de uma escola se renova e o clima de participação envolve todos, e naturalmente indicadores de aprendizagem melhorem, as notas de avaliação subam, as taxas de aprovação subam e os índices de evasão caiam. Assim sendo, para o projeto de escola em que o PPP dá identidade é preciso que a escola se conscientize cada vez mais que é preciso comprometimento e espírito de equipe, conhecimento do sujeito (aluno), formular hipóteses, ser criativo, construir e provocar opiniões. A educação é para todos sem discriminação. Tudo isso leva ao fim da evasão escolar e o comprometimento com a aprendizagem.

Na busca de condições materiais e, principalmente, humana para a consecução de metas e objetivos do projeto pedagógico a direção vê na participação e na cooperação  do coletivo da escola como o primeiro passo na caminhada para cobrir a distância que falta para a escola alcançar o estágio de qualidade de ensino estabelecido no macro e micro do Projeto Político Pedagógico. Onde perguntas como: o que queremos alcançar? A que distância estamos daquilo que queremos alcançar? O que faremos concretamente dentro de um prazo determinado, para diminuir essa distância? (GANDIN, 2010, p. 11) dá norte as estratégias para melhorar o desempenho nas ações administrativas feitas de forma coletiva, democrática, de modo a valorizar, informar e incentivar o corpo docente a participar de capacitações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de forma a estimulá-lo e qualificá-lo às mudanças tecnológicas, otimizando seu tempo e de todos da escola. Ao providenciar as condições matérias e estruturas para que todos possam realizar seu trabalho a partir de delegação de tarefas, parceria com a Coordenadora Pedagógica, como também buscar o trabalho conjunto com sujeitos externos com o Conselho Tutelar, Bairro Educado,   Clube Escolar, CRAS e Posto de Saúde e Ong Parceira, demonstra o quanto a Gestão Escolar faz do planejamento participativo

Conceber ensino materializado na gestão baseada em fraternidade, solidariedade, equidade e justiça social necessário ao ajustamento das gerações em parceria com os vários espaços de formação de um projeto de sociedade segundo valores do “homem integral” não significa, para alguns teóricos da educação que questionam o papel redentor da escola, que cabe a esta resolver todos os problemas que a ela convergem, mas reconhecem que esta não esta cumprindo o seu papel de ajudar a família, dada a sua condição de primeiro parceiro externo desta. Por esse e outros motivos a escola precisa rever o seu papel de principal agente externo na continuidade da preparação das gerações para a vida social harmônica em detrimento as condições anômicas do nosso dia a dia marcado pela violência que, direta ou indiretamente a todos contamina e, consequentemente reflete nos valores que caracterizam o homem como um ser social. Assim sendo, a escola precisa rever-se em nome da re-significação por objetivos humanizadores para humanos desfigurados pela coisificação e desumanização egoísta, competitiva e destruidora de si e de outros, veiculado diariamente pelas mídias de massa e a sua condição de escola paralela adentrando diariamente os lares. Muitos são os pressupostos e práticas que por enquanto não conseguem elevar a educação pública a um patamar de qualidade fora do fracasso escolar para a educação pública, principalmente. Será que entender o ensino e a aprendizagem a partir da ética da alteridade, de princípios freireano de educação como projeta de humanizar os seres humanos e a sociedade, entre outros da educação como um ato político pode a panaceia para tal momento da educação? Assim sendo, ouvir o ponto de vista segundo o senso comum de alguns e a formação acadêmica de outros implica em diferentes análises do papel praxiológico da escola e do quanto a Pedagogia como ciência da educação pode fornecer  procedimentos, técnicas e Ferramentas da sua condição de ciência da prática para  desvelar, explicar, descrever e estabelecer diretrizes em nome de modos de ação (conhecimentos, procedimentos, crenças, atitudes, posturas)  para investigar a realidade educativa, tendo como objeto a educação como prática social. Por ser uma construção social, o ambiente escolar pode ser compreendido como espaço político, onde interesses de ordem variada  gera tensões e conflitos pelo que a sua posição sobre a direção social e política da ação educativa tem a ver com a proposição de formas de intervenção metodológicas e organizacionais para implementar práticas de permanência ou de emancipação humana e, portanto, precisam ser negociados segundo um modelo democrático de gestão participativa para o de consenso dos vários grupos ali representados. Em atendimento aos objetivos das aulas estruturadas pela Professora Orientadora do Estágio, somando-se ao meu desejo de dar voz a grupos com menor representatividade nos rumos da escola trouxe a fala de alguns  funcionários não pertencentes ao quadro técnico-pedagógico para responder a pergunta: “Para que serve a escola“:

Merendeira Readaptada: A escola não consegue mais cumprir seu papel de educar, pois não pode contar com a parceria dos pais, já que estes veem a escola como local de depósito para crianças e adolescentes, transferindo ao professor a responsabilidade de trabalhar condicionamentos para a vida social que, já deveriam estar internalizados. Por isso, alguns podem ser vistos quase diariamente na secretaria porque foi retirado da sala de aula por motivos diversos de comportamento incompatível com o espaço de aprendizagem que é a sala de aula.

Merendeira: Deu seu ponto de vista na condição de mãe, merendeira que diariamente convive com a realidade da escola e aluna do primeiro período de Educação Física. Segundo a funcionária a escola não tem desejo de cumprir o seu papel, pois tem um filho com dificuldades na escola por n motivos da falta de acompanhamento nos estudos, mas que mesmo assim passa de ano. Diante desses fatos não acredita nos sistemas de avaliação como Prova Brasil e Prova Rio para o conjunto de avaliações para as políticas públicas de melhora na educação, ou seja, há uma manipulação de resultados para que qualidade de ensino não se mostre pior do que está.

3 – DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES OBSERVADAS E ANALISADAS 

3.1- A influência Taylorista Fordista de Supervisão

Ter como trabalho de campo a observação do fazer diária da Gestão e Coordenação de uma escola pública sem levar em conta os modos pelos quais essas funções se estruturam no contexto educacional perderia um pouco da razão de ser do embasamento acadêmico que qualifica com os porquês necessários a separação do saber de senso comum daquele embasado na sistematização que o caracteriza, quando leva em conta o aspecto histórico-social, conforme literatura de material didático que estrutura o Estágio em Gestão de Organizações Escolares. A importância da revisão histórica da supervisão, coordenação ou gestão ao longo do histórico-social até o nosso tempo, está justamente na possibilidade de explicitar princípios de separação de concepção e execução, mediada por aquele que vai controlar o desempenho e a eficiência do trabalho. Do papel dessas funções nascidas no mundo corporativo e transposto ao mundo da educação pela indissociável relação entre a ordem econômica vigente e a escola como espaço de preparação para processos de mais valia num primeiro momento, tanto quanto considerar as transformações ocorridas desde a criação do Curso de pedagogia, pela Lei 1190/30, no governo de Getúlio Vargas, em atendimento ao projeto de Nação segundo orientações e interesses do capitalismo monopolista e a lógica de relação complementar entre capital e trabalho com vistas à acumulação ampliada do capital e os processos de racionalização econômica que tem no modelo taylorista-fordista de organização da linha de produção segundo dinâmicas do tecnicismo em substituição à acumulação do setor agroexportador para a conjuntura burguês industrial que se constituiu na aliança entre a tecnoburocracia militar-civil e empresários. A educação como instrumento de estimulo à produção e consumo segundo padrões dos países centrais, onde o automóvel é o seu maior símbolo do modelo de lucratividade através da eficiência técnica e de estabilidade política, “necessária se fez a formação de certo tipo de profissional em quantidade que assegurasse a racionalidade do processo” (FERREIRA, 2011, p. 44).

Como técnica social, a educação consiste num instrumento – força de controle e envolve técnicas sociais, racionais ou tradicionais. Assim, através de profissionais preparados para o exercício de funções de controle ou supervisão, transpostas do mundo do trabalho, de processos de inculcação e reprodução da ideologia burguesa no seu projeto de sociedade que atenda princípios educativos em acordo com condicionamentos em valores para papeis sociais estabelecidos pelo capitalismo tecnocrata e tecnicista direcionado no sentido vertical – da estrutura de poder até as escolas periféricas. Com as novas relações sociais de produção incorporadas na escola, o modelo taylorista foi transposto de modo sutil como o nome de gerencia, supervisão, gestão, para o antagonismo entre aqueles que executam o processo e que dele se beneficiam e os que executam a partir das novas relações sócias que agora estruturam o processo produtivo, onde a educação é um dos seus produtos.

3.2 – O trabalho de campo em tempos de Gestão Democrática 

A instituição de ensino não é um local para esquecer a dura realidade, como alguns colegas acreditam.
( Nora Nut, apud PRIOLLI, 2008)
”.

O pensamento da educadora da Unicamp é o meu ponto de partida par a reflexão das observações diárias no acompanhamento do fazer educativo da Gestão Escolar de uma escola pública na Zona Norte do Rio de Janeiro, transcritas para o caderno de anotação do trabalho de campo do estágio obrigatório. Matéria da Revista Escola, a autora Julia Priolli busca no pensamento de Nora Nut contextualizar o trabalho de gestão escolar a partir do título: Quando o diretor se torna um gestor. Tendo como ponto de partida a correlação entre educação e sociedade ela questiona em que medida as condições sociais definem a escola? Até que ponto a escola pode transformar as condições sociais? As duas perguntas, que trazem possibilidades de ações diversas costumam vir à tona quando se reflete sobre o papel da Educação na sociedade. E dar conta desse compromisso – ou, ao menos tentar – sempre foi um desafio das escolas, embora, muitas vezes as mazelas sociais funcionem como uma justificativa quando professores e diretores falham em suas tarefas. Hoje na avaliação de secretarias municipais e estaduais, institutos de formação, universidades e do próprio Ministério d Educação, o diretor é a figura central para promover esse ganho de qualidade de que a educação brasileira necessita. Ele deve, cotidianamente, dar conta de diferentes “gestões”: do espaço, dos recursos financeiros, de questões legais, da interação com a comunidade do entorno e com a Secretaria de Educação e das relações interpessoais. Tudo isso, com um objetivo maior, que, se não é novo, ganhou uma importância que parecia um pouco esquecida nos últimos tempos: a aprendizagem dos alunos. Segundo Priolli, embora o grande foco seja no diretor e as questões da gestão voltada para a aprendizagem dos alunos, de forma alguma isso diminui a importância do coordenador pedagógico. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção de uma escola de qualidade. Desse trabalho conjunto somado aos objetivos dos demais sujeitos da comunidade escolar na busca da identidade da escola que se insere num bairro e, portanto, faz-se necessário que todos conheçam a realidade do seu entorno e, assim, conhecendo as necessidades das pessoas e adequando-se a elas a partir do desenvolvimento de uma visão crítica da realidade circundante, trazendo-a para a sala de aula como uma reflexão  propositiva desse fluxo/refluxo de intencionalidades e saberes que atravessa os muros da escola.

Para Ferreira (2011) a Gestão Democrática da educação – e a supervisão ou coordenação educacional que a compõe – como concepção necessária à formação humana do profissional da educação necessita ter, ao mesmo tempo, transparência, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência, respeito; mais o compromisso e responsabilidade de garantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino que são conteúdos de vida porque se constituem em instrumentos para uma vida de qualidade para todos em sociedade. Portanto:

[...] pensar e definir Gestão Democrática da educação – coordenação ou supervisão educacional – para uma formação humana, como germe, como concepção, significa contemplar a formação do profissional da educação com conteúdos e práticas baseadas na sociabilidade e nos valores humanos que compõe o construto ético da vida humana em sociedade. (FERREIRA, 2011, p.130)”.

Observar a rotina de trabalho dos profissionais de Gestão Escolar com o olhar a histórico não permiti um olhar amplo e crítico que abarque o entendimento de como o poder, a ideologia e os seus instrumentos se articulam consensualmente na busca de um modelo social, político e econômico estabelecendo visões e intenções transferidas às políticas públicas de ensino direcionadas aos filhos da classe trabalhadora. Num país marcado por direitos negados a esse grupo populacional a escola cumpre o seu papel de reprodução das relações sócias da nossa historicidade de subordinação. Um conhecimento mais profundo, sociológico, da realidade das relações sociais que marcam o antagonismo de classe que caracteriza o histórico social da humanidade desde que o homem escravizou o próprio homem, instituindo assim a subalternidade e as suas várias conformações até o sistema educacional tornar-se a instituição que cumpre funções estratégicas para a sociedade de onde se origina: “a reprodução da cultura e das classes sociais, reproduzindo as representações simbólicas, ou seja, as ideias que os homens fazem das relações sociais” (Ibidem, p. 105).

Desde o primeiro estágio, na Educação Infantil, na instituição de ensino, nas entrevistas, nas observações do dia a dia do fazer diário de professoras da educação infantil ouvi o relato de professora que havia alfabetizado seguidas gerações da comunidade atendida pela escola, ou, atualmente, quando mais próximo das várias situações que elencam a função de profissionais da Gestão Escolar e, consequentemente o convívio mais próximo dos espaços de interlocução entre os vários sujeitos da comunidade escolar. Na condição de observador nesses espaços ouvi externações de alunos retirados da sala de aula para conversas com a coordenadora educacional e/ou diretora, o posicionamento de professores quanto à atitude tomada nos desdobramentos do diálogo com a Coordenadora, primeiramente, na resolução de problema comportamental do aluno entre outros tantos comuns à realidade escolar. Em passeio pelos murais da escola me chamou a atenção à cópia da campanha “Educar para Crescer”, com título: Oito maneiras de participar da nossa escola, onde a palavra participar estava em destaque, seguido da frase: “Não tenha vergonha nem medo de apresentar o que você pensa à diretoria e aos professores, você é bem vindo!” A seguir os oito itens de participação:

  1. Venha à escola de seu filho;
  2. Conheça os professores dele;
  3. Pergunte como nossa escola funciona;
  4. Veja quais são nossas regras e ajude a passá-las a ele;
  5. Dê sua opinião e sugestões;
  6. Sinta-se em casa – afinal, ela é a segunda casa de seu filho;
  7. Entre para as associações de pais;
  8. Ajude no que puder da pintura às quermesses.

A exposição estratégica desse tipo de mensagem dá um pouco da dimensão do interesse da Gestão em busca propostas para melhorar o desempenho nas ações administrativas em nome de uma Gestão Democrática e Participativa.  Atualmente existe todo um trabalho de aproximação entre a escola, os pais e a comunidade, onde parte do tempo da proposta de Educação Integral esta em acordo com o ideal da Educação Integral e estratégias de promoção da ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e compartilhamentos da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse e de possibilidade das crianças, adolescentes e jovens. Como parte de um projeto maior, que é o Programa Mais Educação passo a passo, busca de forma dialogada, apresentar “doze indicações” para a promoção de sua tecnologia educacional. Segundo a cartilha da Educação Continuada, Alfabetização, objetivo do material é um convite à reflexão sobre a implementação da educação integral na escola, procurando desenvolver uma educação que extrapola os muros da escola e vincula o processo de ensino aprendizagem à vida. O Programa Mais Educação foi instituído pela portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.

Dentro da proposta de Educação Integral assisti ao trabalho realizado pela Coordenadora do Projeto Mais Educação que, em parceria com Educadores Sociais de Organizações não Governamentais com trabalho em educação não formal em projetos sociais nas comunidades de origem dos alunos e, também, em parceria com os professores. Na apresentação de trabalho voltado para expressão corporal, alunos das séries iniciais do ensino fundamental que participam do projeto de dança, no contra turno, se apresentaram no auditório para os demais alunos. Neste tipo de evento, quando todos os alunos do turno estão reunidos é momento de observar comportamentos naturais da vida comunitária e a identificação com os seus pares, além de todo um esforço ou capacidade de empenho pessoal, diferentemente de trocas processadas pelos mesmos sujeitos quando no ensino-aprendizagem formal, na consecução a contento da proposta estabelecida pelo Educador Social ou pelo professor. Tal momento de autorrealização do aluno nos leva ao pensamento de Trindade (2002):

Se olharmos um aluno como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele do modo a subestimá-lo, de modo a destituí-lo das suas últimas possibilidades e esse “olhar–ação” pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite assim, incapaz, (…) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal, aprender é aproximar-se do desconhecido (Trindade, 2002 apud SILVEIRA; FAGOSO).

Nesta mesma data observei a diretora ensaiando com as crianças e adolescentes a coreografia a ser apresentado no auditório da escola. Antes e durante a apresentação do grupo foi possível ver os resultados da proposta participativo-democrática desde o esforço na troca de papéis, onde alunos e educadores sociais no trabalho de transmissão do aprendizado informal do conjunto de entendimento da sequência de passos do maculelê a Diretora, no quanto outros aspectos cognitivos relevantes de avaliação possibilitados por momentos de compreensão da atividade a ser realizada, do empenho, do desempenho advindos do encontro com a autoestima, de todos, pelo que o evento provocou na resposta acalorada e emotiva de todos reunidos no auditório ao final da apresentação. Além das questões do Planejamento na Sala de Aula da obra de Gandin e Cruz (2010), tais fatos nos abrem os olhos e nos leva ao encontro de possibilidades e limites não vistos pela intencionalidade da escola porque esta não leva em conta, por abraçar projetos que estão além da realidade do seu público alvo, ser preciso, primeiramente, preencher o espaço vazio que separa o estágio de conhecimento do alunado em dado momento e do quanto ainda precisa ser percorrido para se chegar ao estágio de conhecimento desejado.

Na mesma data houve a apresentação da peça de teatro “Gentileza Gera Gentileza”, que materializa o Projeto Político Pedagógico da escola, onde o trabalho teatral nascido do trabalho da professora da Sala de Leitura com os alunos das várias séries. Tendo como pano de fundo o livro de Monteiro Lobato, O sítio do pica pau amarelo, a história é adaptada para falar-se de um assunto muito recorrente na escola: o desentendimento por questões banais entre os alunos levando-os às atitudes violentas. De posse das falas, transcrevi algumas interessantes do conjunto de atividades como o xadrez, capoeira, expressão corporal pelo Hip Hop, da proposta de educação extracurricular complementar ao período da escola no conjunto de atividades em atendimento ao  Projeto Mais Educação, cujo objetivo é a ampliação do tempo de permanência do aluno entre os muros da escola, criando novas oportunidades de aprendizagem que possam contribuir para um melhor rendimento ou desempenho escolar e, também, a ampliação de experiências sociocultural, pelo que os espaços da escola representam de único lugar de participação, ainda que referência questionável, sociocultural com valores culturais próprios de cultura marcada pelas conformações de interesses societários de lazer e forma de capitalização do tráfico de drogas dos vários registros veiculados nas mídias de massa antes dos processos de pacificação. Usar a arte como elemento de persuasão para uma maior permanência dos alunos entre os muros da escola significa colocar em prática a “estética da sensibilidade”. O PCN: Arte pode ser um guia quanto o uso da linguagem teatral no ensino fundamental quanto às questões do desenvolvimento global dos alunos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artísticas. No plano coletivo, o teatro oferece, por ser atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com colegas, flexibilidade de aceitação e aquisição de sua autonomia como resultada do poder agir e pensar em coerção. No plano físico e motor, o teatro explora a capacidade individual do aluno, considerando todas as limitações que por ventura tenha, igualando o indivíduo a todo o grupo. Ou seja, “a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas” (SILVEIRA e FAGOSO, 2008). Saber desvelar o que está contido, experimentado o ato de ler, codificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para o mundo real e imagético é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. A escola do futuro que construímos no presente evidencia a necessidade de um ensino em consonância com os princípios estéticos da “sensibilidade”, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

A seguir algumas falas da ”Peça Teatro Gentileza Gera Gentileza”:

Emília: entra gritando – “Pegaram o meu livro do Pirim-pim-plim, como vou fazer minhas mágicas?… vou pegar geral… vou arrebentar as fuças…!”

Visconde: – “Deixa de falar besteira… você não irá resolver nada deste jeito, violência só gera violência!” 

Emília: – “O que devo fazer?”

Tia Anastácia: – “Será que não deixou o livro no galinheiro?!”

Dona Benta: – “O Visconde tem razão… só vamos resolver o sumiço se procurarmos com cautela, sem acusar os outros para evitar brigas e confusões…”

Depois de muita procura em lugares como: debaixo do tapete, no armário da cozinha, e por fim transferir a responsabilidade para as maldades da Cuca… com a participação de todos do sítio, depois de muitos debates e, com a decisão unânime marcharam para  conversar com a Cuca…

Emília: – “Você está com o livro com as minhas receitas mágicas?”

CUCA: – “Eu ia lhe avisar…”

Dona Benta: ´”Agora que sabemos que a Cuca pegou o livro para fazer uma receita de amor, ela não merece ser castigada, só que ela deveria ter pedido autorização à Emília para usá-la emprestado!”

Pedrinho: – “Que receita é esta… de amor?!”

Cuca: – i quilo de carinho, 3 colheres de atenção, 2 xícaras de respeito e 5 quilos de amor… misture tudo e então temos um Mundo melhor!”

Dona Benta: – “Ah… vamos todos colocar em prática esta receita para formarmos um Mundo Melhor!”

Pedrinho: “3…2…1”

TODOS: – “Gentileza Gera Gentileza”

A paz não é somente ausência de guerra ou de violência social. Uma paz negativa. É preciso trabalhar por um modelo de sociedade que consiga superar todo tipo de violência, seja direta, física ou verbal; estrutural ou cultural; seja dirigida à natureza, ao corpo, à mente ou ao espírito de qualquer ser humano (Projeto Político Pedagógico, 2012).

“Integrar todos os alunos, independente de suas habilidades ou deficiências, caracterizando-os apenas como educando.” (Projeto Político Pedagógico, 2011, p. 16). Os fragmentos do projeto Político pedagógico da escola nos dá a dimensão da proposta da escola em trabalhar corpos e mentes, indiferentemente de questões subjetivas conformadas pela realidade comunitária, segundo proposta metodológica com objetivos de formar cidadãos mais conscientes e não apenas sabedores de competências e habilidades técnicas. Eles precisam aprender a falar, a ler, a calcular, confrontar, dialogar, debater, sentir, analisar, relacionar, celebrar, saber articular o pensamento e o seu próprio sentimento, sintonizados com a sua história, ou seja, cidadãos capazes de interagir na sociedade. A proposta de educação da escola tem ênfase em três aspectos importantes na questão da metodologia de ensino: temas geradores, prática-teoria-prática e participação coletiva. O trabalho acima coaduna com a proposta educativa da escola de levar a termo seus objetivos, nos vários PPP que tive em mãos, em contribuir na construção de um mundo melhor. A participação coletiva é o convite à vivência e assegura aos alunos da escola o direito de vez e voz no cotidiano educativo. Os métodos de ensino ou didática utilizada pelos educadores devem incentivar os educandos a se assumirem como sujeitos do processo ensino-aprendizagem: que têm opiniões, posições, contestações, questionamentos, dúvidas entre si, com os educadores, pais e outros. O dia a dia escolar deve ser espaço de concentração para o estudo, mas também de fala, da discussão, da expressão de sentimentos e da integração. Ou seja, a educação não é obra apenas da inteligência, do pensamento, é também da afetividade, do sentimento. “E é esta combinação que precisa estar tanto no ato de educar, como no de ser educado e deve ser o pilar da relação educador educando sustentado pelo companheirismo e pelo respeito no sentido profundo e libertador da palavra” (PPP, 2011, p. 17).

Um exemplo emblemático do quanto à leitura da escola segundo a visão de aluno na horizontalidade do sistema, SME, para o trabalho didático-pedagógico orientado por valores díspares da realidade de alunos marcados pelo déficit cultural quando em conversa com a responsável pela sala de leitura. Porquanto do seu posicionamento em acordo com os valores contidos na subjetividade da orientação superior e a falta de um percurso de aprendizagem com capacidade de assimilação daquele tipo de material didático por parte do público alvo. Por que não pensar material de apoio audiovisual, leitura, jogos, entre outras tantas possibilidades com dinâmicas educativas que contemple a realidade ou vivências em que os mesmos possam encontrar pontos de referência para a articulação com outras realidades foi uma das muitas conversas sobre visões de mundo e de educação face sua condição de articuladora entre os alunos e a Sala de Leitura e Biblioteca.  Numa destas conversas ouvi desta a reclamação do desinteresse das crianças para uma leitura de mundo diferente de sua realidade, impossibilitando-a de trabalhar a proposta de melhora da leitura e da escrita a partir da poesia dos versos de autores no acervo enviado pela Secretaria Municipal de Educação, onde constam kits com material multimídia, livros e CDs, voltados para o conhecimento do patrimônio cultural nas várias áreas, como: literatura, artes e audiovisuais direcionados aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Na área musical o material é a representatividade da classe média de tempos idos, embalados pelas influências do jazz americano, marcado pela harmonia e poesia da bossa nova, com destaque para a poesia de Vinicius de Morais e Tom Jobim, assim como Milton Nascimento entre outras de obras de grandes compositores da MPB.  Mas uma vez coloquei o meu posicionamento da realidade vivida por essas crianças e a consequente influência do meio social de origem nos conhecimentos prévios como ponto de partida, inclusive citando algumas referências, numa tentativa de aproximá-la o mais perto possível de influências musicais do seu dia a dia, inclusive suscitando a possibilidade de trabalho com letras de Hip Hop pelo que este tipo de poesia faz uma leitura de mundo a partir da realidade por eles vivenciada, portanto sendo de mais fácil assimilação e, ao mesmo tempo, não tão pobre de rimas, como também traz elementos de transformação, conscientização, liberdade de expressão entre outros da sua representatividade como elemento de contracultura ou resistência como pregam os adeptos desse estilo musical, tanto quanto questões bairristas que perpassariam a sua intenção de trabalhar a escrita e a leitura a partir de sambas enredos de escolas de samba.

Se levado em conta o estudo de Temas Geradores como forma de tomar da realidade concreta o ponto de partida do ensino, de superar uma abordagem estanque e desatualizada do ensino-aprendizagem mais atraente e significativo para os educandos. Com certeza a receptividade para com a proposta direcionada pelo Sistema educacional ganharia novos contornos de acessibilidade pelo que a necessidade de conciliar processo de ensino-aprendizagem mais voltado à realidade, necessidades e aos interesses populares do grupo foco quanto à concepção, realização e formas de divulgação de assuntos ou questões extraídas da concretude da vida comunitária para os conteúdos e práticas no conjunto da escola de modo a criar processos da relação entre prática-teoria-prática do estímulo à percepção de como se utilizar na prática social os conhecimentos que vão produzindo na escola. Logicamente que tal concepção de escola passa pelo Planejamento Escolar:

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. (Libâneo, 1992, p. 221, apud PPP, 2011, p. 17).

Diante de tais constatações fica a interrogação: “Quem julga o que é conhecimento relevante para esse público alvo atende a que tipo de interesse formativo da escola como preparação para a vida ou a conformação para fins sociais, já que é possível perceber uma tentativa de padronização ao conhecimento comum à classe dominante, que não atende aos objetivos de ser um convite à

presença mais constante nesse espaço da escola, soando retórica a escola como espaço de preparação para a cidadania, inserção social, transformação pessoal etc.?” Pensar em formas de convivência e aprendizagem significativa entre visões díspares de mundo suscita novas considerações na concepção de material didático que tenha como princípio educativo o brilho no olhar, dedicação, estima em alta, consequente do encontro com a leitura de mundo em que este se veja personagem e queira reelaborar, reescrever e fluir-se em possibilidades infinitas do estímulo cognitivo, na contramão da ideia do aluno pobre-coitado com base de cultura em valores comunitários, destinado à evasão e ao fracasso escolar que a escolar. Isso significa dizer do quanto a escola precisa de métodos que ensine não só a dizer, mas também a fazer, nas várias dimensões da vida humana e, para tal estágio de cognição é preciso tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios do aluno. Muitas correntes conceituais pregam o estímulo a que esses alunos aprendam através da educação significativa segundo escolhas que não sejam outras senão aquelas estabelecidas em propostas de transformação da realidade a partir do entendimento da escola de lugar de construção de alternativas de superação e enfrentamento de causas aparentemente determinista.

Como a o percurso pedagógico da escola é orientado por temas geradores, logicamente que este vão elencar situações de aprendizagem que sirvam de encaixe para os conhecimentos prévios da concretude destes, diferentemente do que foi a realidade pela escola ao longo de anos em que a didática se fazia segundo valores burgueses de mundo para a interpretação do déficit cultural. Assim sendo, os temas geradores devem abordar, primeiramente, a realidade de seus alunos de modo a encontrar formas justas de avaliar, aferindo as construções de conhecimento feitas pelos alunos como também a apropriação dos temas estudados como proposta da escola na sua busca de um ensino-aprendizagem significativo para o contexto sociocultural no qual estão inseridos. O tema gerador como exemplo de caminho para a avaliação formativa nos dá a dimensão do quanto este pode ser orientador pelo que o exercício da leitura de realidades afins para questões da “reflexão transformada em ação”, ação esta que poderia levar todos do processo educativo a novas reflexões na educação dos alunos e na atividade da escola inserida em tal contexto sociocultural. Para tal estágio avaliativo entre outros tantos de aferição e mecanismo central para que se possa verificar se o cronograma está sendo cumprido, bem como identificar os problemas e dificuldades e apontar as soluções em face da avaliação ser concebida a partir de visões diferenciadas de mundo, de sociedade, de ensino e de aprendizagem. Isso significa dizer que a avaliação suscita do docente uma releitura de suas crenças, valores, conceitos, preconceitos entre outras influências do “juízo professoral bourdieano”.

Orientada pelo Projeto Político Pedagógico que lhe dá identidade e levado a termo pelo Coordenador Pedagógico na divisão de responsabilidades pelos resultados de seus alunos, mas também pelo seu e do desenvolvimento profissional dos professores, os quais estão estreitamente vinculados á concepção e á implementação do projeto do estabelecimento de ensino. “Nesse processo, para Thurler, estão explicitando e confrontando seus pontos de vista, explorando coletivamente novas vias pedagógicas, avaliando de forma contínua a progressão dos alunos e verificando a pertinência e a coerência das abordagens escolhidas” (THURLER, 1999). Porém, segundo Derouet (1989, apud THURLER, 2002, p. 93-94) as diferentes identidades entre os estabelecimentos escolares não são unicamente consequência da descentralização. Elas resultam da maneira como cada estabelecimento construiu, ao longo dos anos, uma cultura local fundada em múltiplos arranjos ou ajustes (mais ou menos explícitos e negociados), visando a tornar compatíveis e justificar lógicas contraditórias: garantir igualdade de tratamento, lutar contra o fracasso escolar, transmitir valores sociais adequando-se à evolução sociocultural e econômica, manter a qualidade do ensino, aprovar e selecionar segundo parâmetros exigentes, levar em conta as necessidades dos alunos, respeitar o individualismo dos professores. Diante dessas lógicas contraditórias, os estabelecimentos escolares em sua grande maioria, não dispõem dos recursos pedagógicos, didáticos e estruturais necessários. Se eles se atêm ao nível de exigências fixados pelos programas, se limitam o ensino estritamente à transmissão de saberes disciplinares, se praticam uma pedagogia frontal e uma avaliação essencialmente somativa e seletiva, se se contentam em empregar os meios didáticos mais correntes, eles marginalizarão uma parte de seus alunos. Se, ao contrário, levam em conta as necessidades dos alunos mais fracos, daqueles que precisam percorrer um caminho mais longo para construir o sentido da aprendizagem e para encontrar sua passagem nas diferentes disciplinas, correm o risco não apenas de se esgotar nessa tarefa, mas também de não dar mais prioridade ao acesso rápido dos alunos mais dotados às vias de excelência, com as pressões que se imagina por parte dos pais. O estabelecimento escolar só pode tornar-se um lugar onde a mudança é construída, coletiva e progressivamente, se os atores que dele fazem parte dispuserem de margens de manobra suficiente para conceber seu projeto e para inventar dispositivos suscetíveis de resolver os problemas encontrados, sem renunciar a toda exigência de qualidade. Essas margens de manobra, no inicio individuais (a autonomia de cada professora) e mais recentemente institucionais (a autonomia do estabelecimento), devem ser coletivizadas para aumentar o poder de ação. “Imediatamente, a responsabilidade individual transforma-se em responsabilidade coletiva, e todos se veem diante da obrigação de prestar conta de sua ação aos seus colegas, do mesmo modo que o estabelecimento deve prestar conta ao sistema do uso de sua autonomia relativa.” (Ibidem, p.94).

Nesse sentido é muito bem vindo o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor Civita (2011) sobre Formação Continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. No relatório final, consta que a função da formação continuada não é nem a de centra-se no domínio das disciplinas curriculares, nem a de focar apenas as características pessoais dos docentes. Além de fazer avançar o conhecimento e as habilidades profissionais, outras metas precisam ser atingidas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante da sua profissão, sua escola, seus alunos e suas famílias, ampliando sua consciência ética; revitalizar a luta por melhorias na situação de trabalho, dando ênfase ao maior envolvimento político; e, ainda, estabelecer novos padrões relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a comunidade, para que a escola democrática possa se tornar uma realidade. Tendo como base esse pano de fundo, as proposições deste estudo para a Formação Continuada de professores são:

1-     Investir maciçamente na formação inicial dos professores, de modo que a Formação Continuada não precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatória, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma Formação Continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se. Assim, torna-se possível articular a formação inicial com a continuada, a fim de que esta última, amparando-se na primeira, coloque os docentes, entre outras metas, em compasso com as mudanças ocorridas no meio educacional.

2-     Coordenar a oferta de Formação Continuada com as etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas: i. Dirigidos especificamente ao professor ingressante na carreira, que lhe permitam nos primeiros três anos de sua vida profissional, receber subsídios e acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinâmica de funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido; ii. Voltados para professores que se encontram mudando de segmento ou nível de ensino, para que sejam amparados ao longo do processo de adaptação às novas demandas que lhes são colocadas; iii. Direcionados a estimular a autonomia progressiva e responsável do professor, de modo que ele alcance a desenvoltura necessária para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu plano de aula e executá-lo junto aos alunos. A aquisição dessa competência profissional suscitará, ainda, um maior interesse nos resultados de sua ação, algo que pode contribuir para que a evasão docente diminua nas escolas; iv. Delineados para docentes com mais de quinze anos de docência que, voltando à universidade, possam aprimorar-se e instrumentalizar-se para colaborar na formação de seus pares, recuperando a motivação para ensinar.

3-     Desenvolver políticas que formem e fortaleçam, em conjunto, o corpo docente e a equipe gestora (diretores e coordenadores pedagógicos) aproveitando as competências disponíveis e colocando-as a serviço do projeto pedagógico da escola. Gestores e coordenadores pedagógicos precisam de ações voltadas para suas respectivas funções, notadamente quando atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, quando trabalham com professores especialistas. Investir na formação desses profissionais implica em reconhecer que a escola, sem a participação ativa deles, não se transforma em um dos lócus privilegiados da Formação Continuada dos docentes.

4-     Ampliar a oferta de Formação Continuada para atender a professores de todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo que as ações formativas não se restrinjam apenas ás áreas de Português e matemática, privilegiadas em função de serem alvo de avaliações de sistema e comporem o Ideb. Quando se almeja uma formação integral para os alunos, é preciso oferecer Formação Continuada também para os professores que ministram outras disciplinas.

5-     Explorar adequadamente o papel das universidades na formação continuada, elaborando propostas que favoreçam sua interação com as comunidades escolares, algo essencial para que tomem conhecimento de duas necessidades e demandas. Quando isso ocorre, o papel da academia e as razões pelas quais ela está sendo chamada a contribuir na formação continuada de professores esclarecem-se. Dessa foram à universidade estará, efetivamente, em condições de promover ações que vão ao encontro das demandas das redes de ensino, auxiliando-as a: i. Entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educacional, trazendo o debate acadêmico para o interior das escolas; ii. Delinear atividades, cursos, eventos no campus universitário, de modo a familiarizar os docentes com esse ambiente, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, construir uma visão mais objetiva, porque mais distanciada, de seus locais de trabalho; iii. Superar problemas e/ou lidar adequadamente com sua realidade, evitando acatar propostas prontas nas modalidades de cursos de curta duração e palestras formatadas, exclusivamente, no ambiente acadêmico.

6-     Incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, evitando que sejam interrompidos por mudanças de gestão ou adoção de políticas partidárias que não necessariamente beneficiem o processo de ensino-aprendizagem.

7-     Investir na socialização de experiências bem-sucedidas de Formação Continuada em diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo que tanto órgãos centrais como formadores, professores, gestores e coordenadores pedagógicos possam nelas inspirar-se para desenvolver ou aprimorar suas ações formativas.

8-     Desenvolver ações de Formação Continuada que contribuam para aumentar o capital cultural dos docentes, atitude central para todos aqueles que se dedicam a formar as novas gerações. Na América Latina, a carreira do magistério tem atraído, particularmente, estudantes que, em razão de restrições financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ ou envolver-se em atividades culturais, como ler obras literárias (romances, contos e poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposições de arte, viajar etc.

9-     Ampliar o tempo dedicado à formação continuada de modo que elas não se restrinjam apenas às reuniões pedagógicas coletivas, na escola. É preciso propiciar na escola – e entre escolas – oportunidades para a realização de encontros formativos e discussões pedagógicas por áreas de conhecimento e não apenas por ano ou nível de ensino. Além disso, a reflexão vertical intradisciplinas – ou por áreas de conhecimento – deve prever, sempre que possível, a colaboração dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental com aqueles de seus anos finais e destes últimos com aqueles do ensino médio.

10- Apoiar as escolas – equipe gestora e corpo docente – e incentivá-los a: i. Experimentar novas práticas educacionais, submetendo-as ao debate crítico no âmbito das redes de ensino; ii. Empregar as inovações divulgadas nas ações de formação continuada.

11- Avaliar os resultados dos programas de Formação Continuada e, portanto, sua qualidade, por meio da apropriação, por parte dos professores, dos conteúdos e das habilidades nelas oferecidos, sempre diversificando as modalidades de avaliação. Para evitar que a avaliação dos programas de Formação Continuada de professores centre-se basicamente nos resultados obtidos pelos alunos em avaliações censitárias, é especialmente importante variar estratégias. Observar a atuação docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemática para discutir a prática pedagógica e os problemas enfrentados pelos docentes, coadunar esforços entre equipes centrais e equipes escolares etc., que são ricas fontes de informação sobre a qualidade das ações de Formação Continuada e sobre a implementação de mudanças nas práticas pedagógicas. O emprego de modalidades qualitativas de avaliação das ações de Formação Continuada e do acompanhamento de seus resultados pode e deve incorporar, inclusive das próprias equipes escolares, servindo como mais uma ação formativa. Em suma, é importante elaborar políticas educacionais que permitam a coexistência de programas de desenvolvimento individual e coletivo, oferecendo aos docentes os subsídios necessários e suficientes para se aprimorarem em sua profissão (FUNDAÇÃO CIVITA, 2011, p.105-107).

Com trabalho citados na referência bibliográfica do relatório final do estudo da Fundação Civita sobre Formação Continuada de Professores, Placco e Souza (2008) sugerem algumas dimensões a serem trabalhadas nas reuniões de formação contínua executadas pelo Coordenador ou Supervisor Pedagógico no seu processo formador, onde competências pessoais, sociais e conhecimentos desse profissional precisam de forte embasamento teórico-prático para ganhar respeito do professor e, assim, para atingir o seu âmbito pessoal de modo a promover mudanças em suas atitudes, em seus valores, em sua visão de mundo, de homem, de sociedade, de teoria, enfim, desenvolvê-lo em todos os aspectos. Essa formação deve produzir marcas constituídas de sentidos e significados para sua docência. Ou seja, fazer do seu papel articulador a matéria que pavimenta os caminhos de consenso entre os vários sujeitos da escola e também os leve a saltos qualitativos em direção à concepção e realização de ações e/ou atividades que possam ir além e sempre em uma visão transformadora, o que significa pensar em ações e/ou atividades que possam fazer da escola o que traduz Candau: “Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo” (CANDAU, 2000, p. 15).

Com o titulo: “Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole”, a pesquisa realizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENP) em parceria com a Fundação Itaú, UNICEF e Fundação Tide Setúbal, cuja origem tem como base o interesse em contribuir para a discussão e para o estabelecimento de políticas educacionais que atendam os desafios vividos pelas escolas situadas nas áreas de vulnerabilidade social das metrópoles brasileiras. O objetivo da pesquisa é apreender mecanismos sociais e fatores que produzem as limitações nas escolas situadas em aglomerados urbanos. Em geral, têm resultados inferiores que aos das cidades médias de sua região, e isso ocorre apesar de concentrarem riquezas econômicas, forte presença e atuação da sociedade civil e também as mais importantes instituições culturais e educacionais do país. A partir de uma investigação empírica, que recorre aos dados de natureza qualitativa e quantitativa sobre escolas do Ensino Fundamental da subprefeitura de São Miguel Paulista, na zona leste de São Paulo. A escolha por situar a investigação nesta cidade se deve ao fato de que, além de apresentar uma série de desvantagens socioeconômicas em relação a outras áreas da capital, essa subprefeitura apresenta também relativa homogeneidade social, o que permitiu abordagem das interações entre escolas e territórios com diferentes níveis de vulnerabilidade, bem como a exploração de relações que e estabelecem entre escolas de áreas mais vulneráveis e outras, de áreas mais ricas. No território com qualidade de vida questionável, as escolas tendem a ser o principal equipamento público de referência e tendem, por isso, a ser tomadas por seus problemas sociais, assim, onde o déficit de oferta de educação infantil, principalmente, aprofunda o afastamento inicial que já existiria entre esses alunos e o universo escolar, acentuando assim as desigualdades:

Escolas de meio vulneráveis tendem a apresentar um corpo discente fortemente homogêneo da escola no que diz respeito aos baixos recursos culturais familiares e ao local de residência na vizinhança vulnerável da escola. Elas tendem por essa razão, a reproduzir, em seu interior a segregação territorial urbana e sociocultural da população que atendem, bem como os problemas decorrentes da segregação (CENPEC, 2011).

Em síntese, os fatos da pesquisa reforçam a circunscrição de não pertencimento ao conjunto dos cidadãos da metrópole e, assim, estabelecem formas societárias próprias do isolamento social e cultural de sua vizinhança, onde reproduzem em seu interior os padrões de segregação urbana e sociocultural e, ainda restringem as possibilidades de interação com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possíveis no território urbano. Diferentemente da escola que seleciona alunos, famílias e profissionais com afinidade com o seu projeto institucional e quando não e invadida pelas demandas e práticas desestabilizadoras dos territórios pobres, quando ela exterioriza seus casos mais desestruturadores, esse modelo institucional parece poder sustentar-se, o que levou a conclusão de uma hipótese geral das contribuições escolares na produção do efeito do território. Para um sistema educacional marcado pelas dificuldades em atrair e manter profissionais qualificados e engajados é comum a maior rotatividade de quadros, a ter postos de trabalhos não preenchidos, e a contar com um maior número de profissionais com contrato temporário, absenteísmo agudo na segunda etapa do ensino fundamental. “Como já vive sobre forte tensão e com uma rotina que tende à dispersão e a desagregação, a rotatividade de profissionais, os postos não preenchidos e as faltas de professores acabam por fragilizar as condições institucionais necessárias para a escola funcionar” (CARVALHO et al, 2011, p. 4-9).

Se, por exemplo, há um horizonte indicando que não devem existir reprovações porque elas, socialmente, são danosas, mas que é preciso um ensino adequado às características das crianças, e o diagnóstico mostrarem que há muitas reprovações e que elas se devem, por exemplo, á alta de conhecimento da relação escola/sociedade, a existência de um conteúdo livresco e não vivo, á tendência de realizar uma avaliação classificatória e não diagnóstica… As necessidades saltam claras: falta de conhecimento da relação escola/sociedade por parte dos professores; falta de ligação do com a realidade dos alunos e não realização de avaliação diagnóstica nas salas de aula (GANDIN, 2010, p. 90-100).

 Consequente do quadro de desescolarização a que são levados adolescentes e jovens, principalmente, em pleno séc. XXI ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam os desdobramentos da falta de qualificação profissional advinda do maior tempo de escolaridade com reflexos na violência urbana que tem na juventude circunscrita pela miséria o seu alvo principal. Entre os vários estudos sociológicos sobre a violência na sala de aula nos territórios de vulnerabilidade social, onde a indisciplina é o objeto de coleta de dados, há mais de uma década estudiosos e pesquisadores do assunto deram o sinal de alerta em estatísticas incipientes que convergiram para o atual estágio da violência na sala de aula neste contexto social. Assim sendo, não é preciso acuidade teórica para enxergar a realidade a ser enfrentada pelo professor nos aglomerados sociais quanto às questões raciais e suas manifestações nas várias formas de coerção, bullying, síndrome de burnout, depressão, entre outras tantas do repertório de vivências marcadas pela psicossomatização docente e discente em trocas interpessoais diárias da sala de aula.

Na relação consigo mesmo e com os outros seres humanos a afetividade está totalmente inserida no comportamento do homem e, assim manifesta-se por meio de sentimentos, emoções e pela sexualidade. Muitas das ocorrências de indisciplina na escola estão ligadas às trocas interpessoais que se fazem segundo distribuição geográfica das carteiras e na maior ou menor vontade do professor em administrar conflitos da classe como um todo ou apenas externar a identificação com aqueles alunos que representam o “ideal” segundo pressuposições de normalidade e anormalidade na análise de Oliveira (2007), na contramão da observação de outras variáveis em que o bullying ou assédio moral, os estereótipos, as questões étnico-raciais, de gênero ou comportamentos questionáveis da adolescência e juventude como uma etapa em que a profusão de valores, regras, transformações biológicas está à espera da mão docente estendida que fará a emergir outras formas de demonstrar respeito às regras, reciprocidade afetiva, na capacidade cognitiva, no comportamento. Por n motivos da complexidade do nosso tempo de incertezas é que essa afetividade é, amiúde, ignorada e não trabalhada, transformando-se em raiva, indisciplina, desrespeito, entre outras tantas atitudes e posturas influenciando o social e o biológico de alunos e professores no glossário de consequências da desescolarização que alimenta as estatísticas de morte violenta para jovens pobres: evasão, expulsão, repetência, sintomas de estresse, síndrome de desistência ou burnout. Logicamente, que tal estágio da práxis docente tem relação com a educação continuada a cargo do Coordenador Pedagógico sensível com a necessidade de suprir carências formativas, da desatualização ou desconhecimento de literatura educacional, capaz de trazer à luz novas possibilidades de se trabalhar competências que revertam numa melhor interação com os caminhos cognitivos qual seus alunos absorvem melhor o conhecimento, o que significa estarem atentos os saberes prévios que estes trazem, mesmo que conformados em valores culturais muitas das vezes incompreensíveis para a realidade escolar vivida por muitos do corpo docente.

Sabemos do quanto às questões disciplinares e de aprendizagem influenciam na formação de conceitos, opiniões e valores quanto a processos avaliativos de tantos questionamentos de estudiosos do assunto pela estreita relação entre o fracasso escolar e processos de desescolarização a que são submetidos meninos e meninas oriundos de comunidades, onde o erro escolar nas suas várias representações para a interpretação do educador pode significar, a complacência ou construir possibilidades de aprender. Nogaro e Granella (2004) reconhecem na postura do educador as três teorias psicologias existentes na educação: se o erro passa a ser entendido como um fato inaceitável necessário ser punido, temos o empirismo-associonista; se o educador aceitar o erro com fruto de um acontecimento natural, que será corrigido com o passa do tempo, temos o romantismo; se o educador tiver uma concepção problematizadora do erro, temos o Construtivismo, onde o erro não é tratado como uma questão reduzida ao resultado da operação (se acertou ou errou), mas sim de invenção e de descoberta. Por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar corresponde a uma série muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano é dotado de uma diversidade biológica, estrutural, social, cognitiva e afetiva, etc., muito variada. Assim sendo são variados, também, os motivos e as soluções propostas na análise do erro escolar. Porquanto se tratar, também, da aferição da técnica empregada pelo professor, trouxe as considerações dos autores de “O erro na relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem”, quando escrevem:

É necessidade urgente que a escola e educadores entendam que o erro, na aprendizagem, é a manifestação de uma conduta não aprendida, que emerge a partir de um padrão de conduta cognitivo, e que serve de ponto de partida para o avanço em direção à aprendizagem do aluno, na medida em que são identificados e compreendidos positivamente, em direção à aprendizagem do aluno, possibilitando a sua correção de forma hábil e inteligente. Isso significa uma forma consciente e elaborada, na conduta docente, em interpretar o como erro na aprendizagem Como uma possibilidade de crescimento e de valorização do aluno bem como um passo à frente na relação professor/aluno (NOGARO e GRANELLA, 2004).

Quando nas anotações diárias junto a uma mesa na recepção e próxima a sala da direção e coordenação, dividi espaço, quase que diariamente, com os mesmos alunos (as) retirados da sala de aula por motivos de indisciplina, desentendimento com o professor, e encaminhados até a “mesa do castigo” para conversar com a Coordenadora, ou na ausência dessa falar com a Diretora. No meu caso, situado em um ponto privilegiado para observar os desdobramentos da atuação da coordenadora, da diretora e do professor autor do ato punitivo, das considerações dos alunos entre si, com os professores e com a gestão; e com a perspectiva de material para o trabalho e campo me levou a aproximação e abordagem dos meninos a respeito de seus comportamentos em sala. Segue a transcrição de algumas falas registradas na “mesa do castigo”:

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno X: Fui retirado da sala de aula porque o colega me deu uma tapa na cabeça e eu revidei, mas a professora julgou somente a minha atitude como errada e não quis ouvir a minha explicação do ocorrido… acho que ela foi injusta comigo.

Estagiário: Por que você foi retirado da sala de aula?
Aluno Y: Tinha uma galera fazendo bagunça no fundo da sala e ela me escolheu para ir falar com a coordenadora pedagógica. Não entendi nada!

…Diretora passa junto à “mesa do castigo” em direção a secretaria da escola.
Aluno Z: Não tô nem aí para ela!
Diretora: Eu ouvi o que você falou, mais respeito!
…Diretora entra na sua sala.
Aluno Z brinca com Aluno W: Ela tá merecendo levar uns tiros.

Das observações dos posicionamentos discente e docente pude perceber a insatisfação de alguns professores quanto à postura mais branda na análise e encaminhamento de casos, tanto quanto ouvi o desabafo de alguns alunos e a alegação de falta de diálogo, prevalecendo o posicionamento do professor no julgamento de uma situação em que este se declara inocente do ato inflacionário e a consequente retirada de sala com ou sem o acompanhamento do professor, tanto quanto o temor explícito de professores quanto ao futuro desses meninos, já que os mesmos estão próximos à faixa etária em que as atitudes saem da brincadeira para ações efetivas de violência, como por exemplo, situações vivenciadas pela equipe de gestão e coordenação da escola ao, ao lado, com parede em anexo, frequentada por alunos do segundo segmento, com adolescentes e jovens em idades de maior proximidade com os valores e atitudes daqueles do tráfico de drogas. Novamente recorri ao mural da escola para confrontar possíveis pontos de vista destes e do quanto estavam cumprindo o seu papel de aluno segundo a proposta do programa “Educar para Crescer”, com 10 propostas sobre o que faz o bom aluno:

  1. Participa das atividades propostas;
  2. Interessa-se pelo programa do ano;
  3. Presta atenção nos professores e nos colegas;
  4. Pergunta quando tem dúvida;
  5. Pesquisa os temas propostos em classe por conta própria;
  6. Trazer novos temas para discutir em classe;
  7. Frequenta biblioteca e empresta livros;
  8. Ajuda quem tem mais dificuldades;
  9. Respeita a equipe de educadores;
  10. Conversa sempre sobre a escola com os pais.

A constatação de diferentes momentos da relação dos alunos com os seus tutores deixa evidente o desencontro entre realidades em choque, pelo que as crianças da unidade escolar representam da realidade comunitária e seus valores e o corpo docente, em sua maioria, com valores de trajetórias de vida em realidades em que há uma maior aproximação dos espaços de poder e a consequente articulação com os saberes de iguais na verticalidade gestora da educação e, portanto, sofrendo as influências do “juízo professoral bourdieano” no cumprimento do fazer docente para alunos em incompatibilidade com a forma e o conteúdo do saber sistematizado da escola e formas próprias de uma cultura que não foi suficientemente sistematizada, ainda, como o é o funk, e seus desdobramentos no “passinho” por exemplo, que tanto motiva essas crianças, adolescentes e jovens. No Estágio na Educação Infantil denominei de “geografia da violência”, já que a maioria dos alunos atendidos pela unidade escolar é egressa de comunidades marcadas pela circunscrição da violência do tráfico de drogas. Diane de tal quadro fica a pergunta:

Como praticar uma cultura da diferença? Pertencemos a uma cultura da semelhança; cultura da casa, do bairro, do nosso grupo e dos excluídos, da maioria dos excluídos sem casa, sem projetos, sem lugar, sem vez, em trabalho, sem destino, sem respeito, porque o que eles são não cabe no que nós pensamos ser. Só que eles, de uma maneira ou de outra, nos dizendo que também têm direito a um lugar, e temos de aprender a conviver com ele (MACEDO, 2005, p. 15).

Complementar as minhas observações, quando no Conselho de Classe e Grupo de estudo foi mencionado pela Diretora da unidade escolar a ida à Secretaria Municipal de Educação, quando foi a solicitação do nome daqueles professores que seriam desligados do quadro docente da escola para o ano letivo de 2013. Nos tempos de Gestão Democrática de Organizações Escolares da escola preocupada com a educação continuada dos seus profissionais significa investimento no desenvolvimento profissional dos professores, como também significa a chegada de novos paradigmas, novas práticas, ou seja, daqui para frente, eles precisarão não apenas pôr em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior da escola. Para Thurler e Perrenoud (2002), a introdução de novos objetivos de aprendizagem e de novas tecnologias, metodologias de ensino não lhes permitirá mais organizar seu ensino em torno de uma sucessão rígida de lições, fichas de trabalho, e sim os obrigará a inventar permanentemente arranjos didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor à heterogeneidade de necessidades de seus alunos. Para ter êxito em tal contexto educacional, o profissional da educação tem de levar em conta que é primordial que os professores não sejam mais vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto e médio prazo. Como parceiros tanto das autoridades políticas quanto das instâncias de pesquisa, eles se empenham coletivamente na definição de problemas, na exploração de soluções possíveis e em sua avaliação. Para a autora, entre outros, do livro As competências para ensinar no séc. XXI – a formação dos professores e o desafio da avaliação, a constatação, também, que os problemas a serem resolvidos evoluem menos que a linguagem que os designa e que os obstáculos não serão superados por uma reforma fulgurante, mas por um paciente trabalho no terreno, que as sucessivas reformas devem apenas legitimar e apoiar, nunca substituir ou decretar. Ainda que sejam complementares, na melhor das hipóteses, por algum tipo de acompanhamento, ainda que estejam inseridos em um projeto de formação coletiva no âmbito de um estabelecimento escolar ou de uma rede ampliada, esses dispositivos atuais restringem-se, na maioria das vezes, a algumas seções de formação, concentradas em três a quatro dias, ou seis a oito jornadas parciais durante o ano escolar, e visam, quase que exclusivamente, à adoção por parte dos professores de modelos didáticos e pedagógicos pontuais e precisos que, não correspondem nem às suas prioridades, ou exigiriam um esforço, sustentando para evitar a mera “colagem” sobre práticas existentes. “Diante dessas exigências, as atuais modalidades pelas quais os sistemas escolares organizam a formação contínua e professores mostram-se bastante ineficazes” (THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 89).

Por ser tratar de Gestão Democrática de Organizações Escolares, a polêmica parece se aprofundar diante dos desafios formulados com a crescente democratização do acesso à escola básica. Novos grupos sociais chegam à escola e a própria escola chega a novos espaços e contextos sociais. Com o título A avaliação: um tema polêmico, um dos programas da série Salto Para o Futuro da TV Escola fala do quanto à democratização da educação emerge como tema relevante e que, portanto, mostra-se especialmente significativa a reflexão sobre: os valores que orientam o processo, os procedimentos de definição do que será validada no cotidiano escolar, a seleção do que tem valor para a dinâmica ensino-aprendizagem, incluindo os processos de aprendizagem e desenvolvimento, seus conteúdos e resultados, pois a falar-se em democratização da escola é pensar-se em transformação na sua vida cotidiana. Mas, segundo o veiculado na série de reportagens, o que vemos? Uma constante exposição dos resultados insatisfatórios alcançados pela escola, explicados, por vezes de modo pouco crítico, através de referências e condições estruturais insuficientes, às dificuldades de aprendizagem dos estudantes e a atuação docente desqualificada. O que leva a essas conclusões? Como a avaliação, em suas diferentes possibilidades, atua na configuração desta compreensão da dinâmica de produção de resultados indesejados? Há avaliação dos diferentes elementos que compões o sistema educacional? Como é feita? Como os resultados são tratados, articulados, interpretados, apresentados? Há relação entre a avaliação e a formulação de propostas, tanto no que se refere à micro quanto à macroestrutura? Como a avaliação no processo ensino-aprendizagem, realizada no cotidiano escolar, se articula a todos esses âmbitos e indagações?

Diante da constante exposição de resultados considerados insuficientes ressurgem com força as práticas de avaliação vinculadas às ideias de eficiência e eficácia, recuperando o vigor de suas dimensões de controle e coerção e enfatizando a avaliação como processo classificatório que, ao determinar a distribuição dos sujeitos pelas categorias com valores desiguais, pretende estimulá-los a ocupar os lugares apresentados, ou seja, o mundo a que chamo de “vermelhos” e “azuis”. Prática de natureza tecnicista que ocultam o processo de exclusão (mesmo com a manutenção dos sujeitos no sistema escolar) em que se inserem muitos dos que se afastam das avaliações positivas. Pontuando essas questões, a proposta do trabalho programa da TV Escola sobre a discussão a fragmentação que vem orientando o discurso hegemônico sobre a escola e leva a uma compreensão simplificada dos cotidianos escolares e dos processos de avaliação conduzidos por ideias padronizadas, descontextualizadas e imobilizadas, em que se opõem contextos, conhecimentos, processos, ações, resultados e sujeitos. Essas considerações reafirmam a necessidade de se conhecer a complexidade da avaliação no cotidiano escolar, o que interfere no sentido das práticas realizadas. Tal perspectiva da avaliação como uma das tarefas da gestão escolar democrática é a expressão do quanto o profissional de Coordenação Pedagógica, como o grande articulador do projeto político da escola, precisa esta consciente no desenvolvimento do seu papel articulador à luz de dimensões reflexiva, dialógica, crítica na conformação do papel libertador, emancipatório e transformador da escola que, diferentemente do atendimento aos interesses hegemônicos e processos sociais de subalternização de sujeitos e grupos sociais concomitantes a resultados traduzidos como fracasso escolar.

Em Inovar no interior da escola, Thriller e Perrenoud mencionam que os sistemas escolares mais vanguardistas estão pesquisando atualmente modelos de desenvolvimento profissional que lhes permitam assegurar-se de que os professores desenvolverão as competências profissionais indispensáveis para enfrentar os desafios que lhes reservam os sistemas sociais em plena evolução. Assim, não se persistirá mais em uma formação contínua obrigatória, centrada em deficiências, contentando-se em preencher as lacunas dos professores; em lugar disso, serão priorizadas as condutas mais exigentes e realmente profissionalizantes, ao final das quais eles estarão capacitados a utilizar de maneira eficaz e pertinente os novos conhecimentos nesse campo de ensino–aprendizagem. Segundo Woods et al. (1977, p. 158, apud THURLER; PERRENOUD, 2002, p. 98), as transformações mais significativas na cultura profissional dos professores são as seguintes: a cultura do individualismo dá lugar à cooperação; as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe; a supervisão evolui para o mentoring; os cursos de reciclagem recuam diante da popularidade do desenvolvimento profissional; finalmente, a abordagem contratual negociada entre parceiros substitui as decisões autoritárias. Para Hargreaves e Evans:

(…) a grande maioria dos professores terá de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências e as perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em desprender de práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas de ensino-aprendizagem que dominaram grande parte de suas carreiras profissionais na medida em que a eficácia da ação pedagógica dependerá mais da capacidade dos professores de desenvolver respostas diferenciadas frente à heterogeneidade dos alunos e à complexidade de seu contexto de trabalho. (Hargreaves; Evans, 1997, p. 80 apud PERRENOUD; THURLER, 2002, p. 98).

As questões do fazer docente segundo as perspectivas dos vários autores na bibliografia dos autores de As competências para ensinar no século XXI, nos levam aos questionamentos do “juízo professoral bourdieano”, concomitante ás colocações da citação acima, concluída com a observação dos autores citados, do quanto é óbvio que o know-how para transformar as práticas pedagógicas não pode ser oferecido em formas de estratégia de ensino-aprendizado prontas para usar, as quais bastariam difundir no âmbito de conferências ou de formações contínuas comandadas pelas autoridades escolares. 

4 – CONCLUSÕES FINAIS 

Com o cumprimento das horas de Estágio Supervisionado em Organizações Escolares concluído desde dezembro/2012, mais uma vez retorno à escola no início do ano letivo de 2013 para finalização de questões de trâmites da documentação; em tempo, ainda pude transcrever para o caderno de anotações de campo o resultado de avaliações no conjunto de provas do Ideb de anos anteriores, e aquelas aplicadas na avaliação de alunos das séries iniciais do ensino fundamental quando no primeiro dia de registro de situações educativas relevantes na unidade escolar:

2005

2007

2009

2011

2013

4,0

4,6

4,2

4,7

5,6

O resultado do Ideb 2013 diz do quanto foram satisfatórias às muitas ações ainda no papel e aquelas implementadas nos objetivos do Plano de Ação para 2012 se comparadas a projeções futuras de metas governamentais a serem alcançadas quanto à melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem nas escolas públicas. Resultado gestado no conjunto de ações a serem desenvolvidas na busca da escola que melhor represente as etapas do planejado a partir de processos, ações e atividades em resposta às perguntas que orientam a construção do PPP: O que vamos fazer? Como vamos fazer? Para que vamos fazer? Por que vamos fazer? Com quem vamos fazer? Onde vamos fazer? Em que tempo vamos fazer? Com que recursos, vamos fazer? Como vamos acompanhar e avaliar o que estamos fazendo? Materializado pelos sujeitos da escola no que denominaram Análise Fofa (forças, oportunidade, fraquezas, ameaças) para representar o empenho da Direção e a Coordenação em buscar soluções para a realidade excludente de seus alunos, onde o trabalho conjunto com a Secretaria de Educação na busca de entendimento e atendimento às reivindicações de condições materiais e humanas para a consecução de tal projeto de gestão escolar, entre outras ações, que atendam aos objetivos da SME; as ações orientadas para a implementação do Programa Mais Educação, por exemplo, que atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que requerem a convergência prioritária de políticas públicas educacionais, onde objetivos de conhecer a realidade do aluno aproximar os pais da escola, maior assiduidade pelo que as faltas respondem pela má avaliação e, não só os equipamentos sociais e culturais, infraestrutura entre outra da relação escola/comunidade da proposta Bairro Educador.

Entre os diferenciais da proposta de Gestão Democrática da escola observada está à presença de Educadores Sociais e Voluntários com a  educação  não formal e informal na complementaridade do Projeto de Reforço Escolar, o que nos dá a dimensão participativa da comunidade do entorno articulada com a proposta pedagógica da unidade escolar na e para troca de saberes a partir de relações sadias em nome da comunhão que dá  identidade e título a proposta de trabalho ao longo do ano na implementação do acordado em seu Projeto Político Pedagógico: Gentileza Gera Gentileza, ou seja, todos contribuindo para a educação das  crianças, adolescentes e jovens a partir de uma nova consciência social e cultural marcada pela não violência, pela cooperação, pela sociedade sem defecção e pela convicção que outro mundo é possível. A cultura de paz implica na instauração de uma paz positiva, onde se elimina a violência introduzindo elementos de justiça social, satisfação das necessidades básicas, onde pessoas tenham assegurados os meios de viver com dignidade para planejar sua vida e da sua família com liberdade e, sobretudo, com expectativa de poder concretizar seu projeto de vida. Dentro das suas funções, cabe à escola garantir isto favorecendo a equidade social, base para que se amplie o diálogo e a solidariedade entre as pessoas. Sabemos do quanto à avaliação é espaço para a desescolarização, consequente de anos de repetição atuando na defasagem série/idade, da sensação de fracasso escolar que leva a evasão, da necessidade de aumentar a renda familiar da monoparentalidade, suscitando maior autonomia do professor em usar critério próprio na busca do verdadeiro estágio de desenvolvimento do aluno com a participação de todos os sujeitos na busca de outros modos de conhecer potencialidades que as avaliações tradicionais não conseguem diagnosticar. Portanto é preciso que a Gestão Democrática participe efetivamente na reflexão da prática educativo-avaliativas de modo a considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o como aprender de cada educando, incluindo aí o respeito às heranças étnico-raciais, às vivências, às limitações cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e repensar o erro e a indisciplina como indicativo de problemas a serem trabalhados e transformados em habilidades cognitivas e aprendizagem para transformação da realidade, e não como fonte de diferenças para qual só há outra forma de agir, que não seja a punição, a exclusão, a evasão e a repetência. Assim, esse trabalho busca trazer ao debate as questões do fracasso escolar em territórios de alta vulnerabilidade social a partir da avaliação, primeiramente, pelo que esta se associa aos processos de desescolarização a que são expostos crianças, adolescentes e jovens egressos desses espaços, suscitando da Gestão Democrática um olhar com as dimensões já citadas em nome de percursos pedagógicos com caráter ético-político capaz de transformar as práticas de avaliação hegemônicas, vinculadas à mensuração de rendimento e ao controle centralizado dos processos de produção e socialização dos conhecimentos. 

 

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Construir ecossistemas educativos – Reinventar a escola. In: Reinventar a escola. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes: 2000.

CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA (CENP). Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole. São Paulo: 2011.Disponível em: http://cenpec.org.br/biblioteca/educacao/producoes-cenpec/educacao-em-territorios-de-alta-vulnerabilidade-social-na-metropole  
Acesso em 26/08/2012.

http://www.youtube.com/watch?v=fQJUGuTDHl8
Acesso em 24/03/2013.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional. 15ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2011.            ISBN 9788532602534

FUNDAÇÃO CIVITA. Formação Continuada de Professores: uma Análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. São Paulo: 2011.      Disponível em: http://www.slideshare.net/lereabracar/pesquisa-sobre-formao-continuada
Acesso em: 17/03/2012

GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento Participativo. 11ª Ed., Editora Vozes, Rio de Janeiro: 2010.         978853263359

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. 17ª Ed. Editora Vozes, rio de Janeiro: 2010.          ISBN 9788532613158

MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos. 1º Ed. Artmed, São Paulo: 2005.
ISBN 9798536303665

NOGARO, Arnaldo; GRANELLA, Eliane. O erro no processo de ensino e aprendizagem. Monografia, 2003. Disponível em: http://nogaroaprendizagem.blogspot.com.br/2007/11/o-erro-no-processo-de-ensino-e.html                             Acesso em: 22/03/2013

PRIOLLI, Julia. Quando o diretor se torna gestor. Revista Escola, Novembro/2008

SILVEIRA, Ivanete Gomes; FAGOSO, Erlândia de Fátima Leite; AMIGO, Leonídia Maria Batista. Teatro e Educação Básica: um olhar a partir do Programa Mais Tempo na Escola. Iúna, Espírito Santo: FAPS, 2008.                      Disponível em:  http://www.webartigos.com/artigos/teatro-e-educacao-basica-um-olhar-a-partir-do-programa-mais-tempo-na-escola/68528/#ixzz2NtRh1mp4
Acesso em 15/03/2013

THURLER, Mônica Gather; PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação. 1ª Ed., Artmed, São Paulo: 2002.                   ISBN 9788536300214

TV ESCOLA – SALTO PARA O FUTURO. Avaliação: um tema polêmico. Ano XX, Boletim 18, Novembro: 2010.                          ISSN 1982 – 0283

FUNK NA SALA DE AULA

Os números de 2012

Posted in Intervenção Social on janeiro 9, 2013 by projetomuquecababys

Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2012 deste blog.

Aqui está um resumo:

4,329 films were submitted to the 2012 Cannes Film Festival. This blog had 14.000 views in 2012. If each view were a film, this blog would power 3 Film Festivals

Clique aqui para ver o relatório completo

Entre o crime e a escola

Posted in Cidadania, Educação, Hip Hop, Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 23, 2012 by projetomuquecababys

ENTRE O CRIME E A ESCOLA
Autores: D´Eliti

Cadeira, carteira caindo aos pedaços
Atrás de um diploma permanece estudo, inconformados
Escuta a professora gritando na classe
Funcionária pública, baixo salário, sem vantagem
Pura miragem, diploma, cinquenta e três alunos
Na verdade, sua vida é concreta atrás do muro
Onde o pó e o ladrão
Passa-me, com sono talo
Na rua é ser exemplo de um médico, empresário
No máximo operário ou um ex-presidiário
Que procura a solução da sua vida no mesclado
Assim fica embaçado a vida na ponte
Ontem na prova ou a fita na loja de surf
No domingo, sete horas na igreja
Ainda tem tudo
Escuto o truta falando
Pastor só quer ter lucro
Física, matemática, química, geografia
Aqui nunca garantiu o pão do outro dia
Mas é tarde, só percebe o peso na entrevista
Fica com o trampo quem for bom em todas disciplinas
Ou quem tiver o perfil que agrada o patrão
Cinco diplomas pra ficar atrás de um balcão
No teste vocacionário, interpessoal e música
Como sobreviver poucos valores, a cultura
Vota na moldura, na lousa manuscrito
Frente e verso da folha
O professor dá o visto
Marca ponto no diário cinco dias por semana
Vive no fogo cruzado entre a fome e o diploma
Como vai somar com  banheiro pichado
Volta pra casa, no chão o cimento é no pau
Se veste adequado à ocasião pedida
Assim sobrevive, quanto aos manos é a mesma fita
Em dupla sem consulta
Prova da nossa matéria que permanece na luta
E aqui a coisa é séria
Não precisei de escola pra saber
Que o sol queima
E deixa marca no gari na divisa da camiseta
Que o morro sem vegetação na chuva desliza
Também aprendi quebrar vida inteira toca-fitas
Não importa quanto eu chore
Por olho ou mão no crime
Que se ilude que o melhor que o mais caro da vitrine
Exposto como alvo
Sem  poder faltar nas aulas
Compromisso forçado entre o crime e a escola

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Diálogo:
Parceira Lima
Pra onde?
Parceira Lima
Vou nada
Vou chegar na escola mano
Firmão, então
E aí negão, vamos lá negão
Vou nada, vou nada
Tenho que chegar na escola
Afim de evitar o bundalelê

Viatura capotada, ferido na cena
Cofre estourado, favelado sem algemas
Há de querer cumprir o prometido pros irmãos
Que falam cesta básica
Foi logo um caminhão
Por isso bandido é herói na cidade de madeira
Se destaca pela atitude ou respeito das treteiras
O crime evoluiu, saiu do morro
A parte firma tecnológica faz desvio no porto
Se a carga tem granada, submetralhadora
Conflitos no morro, vai ter bala a noite toda
Soldados, trabalhador, várias vidas perdidas
Quem lucra é a Taurus e os grandes cientistas
Aluga trator para cavar grandes crateras
Para enterrar os brasileiros mortos nesta guerra
Sem endereço, sem respeito, sem cor
Vamos viver o fim porque o mundão já acabou
Playboy, pode vir me criticar outra vez
Sei que você tem costa quente, herdeiro de português
O que sobrou, desigualdade, trampo escravo
Sem um tipo de estudo, classe baixa, favelado
Pancada no protesto, trabalhador em cana
Reflexo da revolta da Madagascar urbana
Não conheço favelado que fabrica cocaína
Nem que tem hectares de cana pra fazer pinga
Meu rótulo é culpado
Mas eu sou a vítima
Pra enquadrar a minha vida nem a geometria
A fome rasga o livro, se  soma sem renda
Nove da manhã, espero o sinal da fila pra merenda
Nem todos tem dois e cinquenta todo o dia pro lanche
Nem aceito o olhar torto do filho da madame
Então tomo soco na cara,  tumultuo o pátio
Na diretoria os dois pais são convocados
Um, colar de S-10
O outro, até fede a lixo
Nem  precisa falar quem
Mas está expulso o seu filho
Já está criado o assassino capa de jornal
Rotina de trabalho pra perder já é normal
Sinapse, som da prova, fórmula, foi esquecida
Não esquenta por que não vale nada
Perante a vida do morador do submundo
Que cansou de se humilhar
Que na primeira troca de tiro
Perde a vida para o soldado

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Não entendo porque minha sala está vazia
Ser professor, aluno, só não falta agonia
Na depre do fim do ano
Por justa, injusta causa
Minha presença na sala não foi escutada
O comentário era que tinha um defunto na esquina
Dez pras sete na vida
Eu quase piso em cima
Noite passada o convite do trajeto do cofre
Recusei, mas também não contei os malotes
Prefiro assim, tem limite até pro sonho
Do que entregar pro advogado meu carro do ano
Jovem, vai, salve, resista
Melhor a vida humilde do que a visita
A nossa mina tira a roupa
Humilhação outra vez
Vida frustrada na padoca não foi ela quem fez
Mas a ideia na escola era verídica
“Eu te amo menino e por você dou a vida”
Porque existe a sedução através da moda
Porque é pouco o incentivo da criança na escola
Droga na porta, tretas na saída
É pelos disse me disse que se instala o parasita
Que deu super-herói na capa
Não na chaveteira nove
Nem o vai e volta do governo apontando ele é pobre
Que fita, xis fita, viver de quebra galho
Sem preocupação de Estado, compromisso forçado
São cinco, na escola
No crime, são vinte e quatro horas
Tem que ser forte pro PS na prova
Não existe teoria antes da vida na prática
É aprender com a cicatriz a decisão a ser tomada
Vira madrugada, dorme na pilha do livro
Não vire um ladrão torturado em homicídio
É óbvio que a pedra não passa na peneira
Mas de onda em onda a rocha vira areia
Então insista, marca o ponto do dia
Na aula entre o crime e a escola
Disputa acirrada

Entre o crime e a escola
Caderno, pistola, exclusão, tolerância, vaidade, a moda

Formação de profissionais que atuam em escolas de educação básica localizada no semiárido brasileiro: uma contribuição aos estudos da alteridade nas políticas públicas

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By Ada Augusta Celestino Bezerra e Margaréte May Berkenbrock  Rosito

Introdução

Acreditar no mundo é o que mais nos falta; nós perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície ou volume reduzidos… É ao nível de cada tentativa que se avaliam a capacidade de resistência ou, ao contrário, a submissão a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criação e de povo (DELEUZE, 2000, p. 218)..

Este estudo tem como foco, a Educação Contextualizada, uma política pública de convivência, com o semiárido sergipano, no âmbito da administração municipal/estadual/federal, para a educação básica, desenvolvida no período de 1998 a 2004, à luz das categorias: sustentabilidade e alteridade. A proposta de uma Educação para a Convivência com o Semiárido (ECSA), emergiu do comprometimento com as demandas dos movimentos da sociedade civil organizada, visando à superação da dicotomia cidade/campo, para o desenvolvimento da região e do país, favorecendo o sujeito de direitos.

A ECSA, no seio das Organizações não-governamentais (ONGs), em parcerias entre secretarias municipais de educação, movimentos sociais e universidades, as ONGs vêm, nos últimos anos, propondo e realizando diversas experiências que contemplam a proposta do ECSA, em todo o semiárido brasileiro (SAB). O número de entidades que apóiam e já trabalham com essa idéia desencadeou na criação, em 2000, da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB), como espaço de articulação e mobilização na proposição da ECSA, como política pública e de responsabilidade do Estado.

A proposta da Educação Contextualizada apresenta o desafio de oferecer condições de oportunidades de educação, como um direito humano, tornando-se necessário salvaguardar a diferença e a diversidade, na questão da igualdade. O diferente não significa tratamento diferenciado, de superioridade ou inferioridade; trata-se do respeito às diferenças para a construção da igualdade educacional, seja no campo ou na cidade, o que implica a ética da ‘alteridade’.

Neste estudo, elege-se a educação do campo como direito humano. Tem sua base legal na Constituição Federal, a de 1988. O Art. 1º da Constituição estabelece o estado democrático de direito e refere-se à soberania da nação; à unidade na diversidade; e à cidadania. O pressuposto básico é o exercício de poder, de homens e mulheres, tanto no campo como na cidade, nos termos da Constituição Federal, fortalecendo o Estado de direito, uma vez que todo poder emana do povo que o exerce ou diretamente ou por meio de representantes eleitos.

As políticas públicas do país, em geral, não falam de desigualdades sociais, mas de desigualdades regionais, o que acaba por inviabilizar a discussão da educação como direito de todos. No Brasil, fica difícil construir a igualdade social no campo, considerando-se que não há o reconhecimento das desigualdades, construídas ao longo da história, com uma origem social.

A educação do campo apresenta uma característica particular que é o modelo de “classe multisseriada”, diferente do modelo escolar da cidade. Nas lutas políticas, diferentes setores sociais querem estar presentes e ser reconhecidos; o campo ainda não teve força para assegurar políticas públicas, a cidade ainda é um parâmetro de referência para o campo. O sistema de ensino ainda não reconhece as identidades, na busca de avanços na escrita da educação, como um direito humano que responde a uma necessidade permanente de aprendizagem do homem, apontando a necessidade do reconhecimento para a educação do campo. Nesse âmbito, a investigação inspira-se na premência da necessidade de políticas de reconhecimento para o campo, bem como de construção de uma rede escolar própria para o campo, na defesa da sua identidade, mantendo a relação entre o nacional e o local.

Diante do desafio de relacionar o todo e a diversidade, alguns defendem uma educação calcada na reforma agrária; outros defendem a educação na perspectiva da redistribuição da terra, sempre com o mesmo fundamento básico: a igualdade. O reconhecimento das identidades, por si só, é insuficiente: pode levar a fragmentação da compreensão do ser humano. A condição humana, a realidade humana, tem a igualdade como referência básica. Do ponto de vista educacional, a igualdade está fundada numa relação entre sujeitos, onde cada um se reconhece no outro, esse princípio faz emergir o sentido da alteridade.  Aqui reside a defesa da educação como fundamento do Estado de Direito, sem cair na discussão ideológica que, de fato, é um impedimento para que se garanta a efetividade da educação do campo. Assim, as categorias igualdade, diversidade, diferença e alteridade configuram a reflexão sobre a educação do campo.

A partir da realidade e das especificidades do semiárido, vem-se consolidando essa proposta de educação. Ela visa a possibilitar uma nova percepção sobre a região semiárida, com uma nova organização curricular, pautada no contexto de vida dos alunos, de forma significativa e prazerosa. Ela visa, ainda, à formação continuada dos professores e ela objetiva, sobretudo, a construção de políticas públicas de educação, comprometidas com a inversão dos indicadores de desenvolvimento atuais do semiárido brasileiro, que se têm apresentado como os mais graves do país.

Segundo Heller (2000, 2002), a categoria que iguala os homens é a condição humana. A educação põe em relevo o que cada ser humano tem de particularidade, cada um é um sujeito diferente. Neste trabalho, considera-se o modo de professores, homens e mulheres do campo, produzirem sua existência, confere uma identidade própria, não só aos trabalhadores, mas também ao espaço no qual eles trabalham.

Procedimentos do estudo

Neste estudo, apresenta-se o resultado parcial de uma pesquisa, que vem sendo desenvolvida desde 2006, que analisa falas/histórias de vida dos sujeitos que atuam na educação básica das escolas do campo, para a compreensão da formação de profissionais, a partir de diálogos construídos das lembranças de escolarização. De forma significativa, a formação continuada dos professores objetiva, sobretudo, a construção de políticas públicas de educação, comprometidas com o desenvolvimento do semiárido brasileiro. Estabelece-se como objetivo avaliar a proposta das diretrizes estabelecidas para a Educação Contextualizada.

A entrevista narrativa foi o procedimento utilizado para a reconstituição da trajetória pessoal e profissional dos sujeitos. A entrevista narrativa, na perspectiva de Jovchelovitch & Bauer (2002, p. 90), compreende as cinco fases: a) Preparação: Exploração do campo: identificação dos sujeitos envolvidos; b) Iniciação: formulação do tópico inicial para narração; c) Narração central: narração livre por parte dos sujeitos; d) Fase de perguntas: questões desencadeadoras formuladas pelo entrevistador; e e) Fala Conclusiva, que inclui perguntas como: O que significou para você o resgate do processo autoformativo, no ato de relatar o reconhecimento da aprendizagem na recuperação de episódios marcantes, como a identificação de pessoas, professores e livros que influenciaram a sua escolha profissional?

A conversa foi gravada e transcrita. A História é constituída por histórias individuais e coletivas. Nesse sentido, ela trabalha com documentos produzidos pela memória dos sujeitos.

Afirma Suárez (2008, p. 110):

Narrar histórias, nas quais os atores educativos encontramse envolvidos na ação, e interpretar essas práticas à luz das narrativas surgem como uma perspectiva peculiar de pesquisa [...] que pretende reconstruir, documentar, questio-nar e tornar críticos os sentidos e compreensões pedagógicas que os docentes constroem, reconstroem e negociam quando escrevem, lêem, refletem. E conversam entre colegas sobre suas próprias práticas educativas..

O material analisado das narrativas de professores constitui-se uma analise documental na abordagem hermenêutica, na perspectiva de Gadamer (2007). A compreensão, para Gadamer, é um processo de abertura de horizontes, para encontrar no texto o sentido de algo que diz por si mesmo. Para o autor, toda compreensão tem caráter de aplicação, isto é, há uma pergunta que o texto quer responder. Os conteúdos de sentido se apresentam como algo presente no texto e que necessita ser descoberto (GADAMER, 2007).

Compreensão não significa necessariamente estar de acordo com o que ou quem se compreende, mas pensar e ponderar o que pensa o outro, isto é, os autores e teóricos da educação, os professores entrevistados, desdobrando-se o estudo em explicitações de conceitos, interpretações e apreensões. O falar acontece no dialogo em que é possível a comunicação e a compreensão, constituindo-se o movimento dialógico da construção de sentidos.

Assim, enfatiza-se, neste estudo, a importância da formação continuada, ressaltando o desafio, no processo do relato de experiências, bem como as narrativas das histórias de vida/entrevista registram a aprendizagem da vida pessoal e da vida profissional. As referências contidas, nas entrevistas narrativas e nos percursos formativos, porque contêm experiências de vida, revelam formas para compreender a formação, os saberes e as aprendizagens da profissão do educar no campo.

Fundamenta-se a análise das entrevistas dos sujeitos deste estudo, no conceito de biografização, na perspectiva de Delory-Momberg (2008); é um trabalho que partilha experiências formativas na vida-formação, engloba formas mentais, verbais, comportamentais, centradas no social e em histórias onde os indivíduos se inserem. Assim, supõe que a produção dos modos de vida cotidiana se encontra nas histórias de vida e nos modos de narração. Recordar a própria vida é fundamental para nosso autoconhecimento, fortalecendo ou recapturando a autoconfiança (DELORY-MOMBERG, 2008).

A pesquisa coloca em evidência a exigência metodológica de pensar as facetas existenciais da identidade, com uma abordagem que remete a múltiplas referências, que integram os diferentes registros do pensar humano (crenças científicas, religiosas, esotéricas).

Pergunta-se: em que tipo de fala (teoria ética) está fundamentada a prática em educação do campo? Que discurso e que ética estão sendo teorizadas e manifestadas em sala de aula? Porventura, serão discursos antagônicos de éticas reducionistas ou discursos que revelam uma prática excludente? Como construir a escola inclusiva, se, geralmente, professores e alunos são excludentes em suas interações e ferem a ética do diferente?

Como no processo metonímico: analisa-se a parte para se chegar ao todo. A partir dos relatos individuais, conhecem-se os aspectos culturais de determinadas regiões. As histórias individuais manifestam a história da comunidade e as representações sobre o indivíduo, fornecidas por ele próprio, são representações culturais.

O trabalho de pesquisa é realizado, a partir dos relatos de vida, efetuados na perspectiva de evidenciar e questionar heranças, continuidades e rupturas, projetos de vida, múltiplos recursos, ligados às aprendizagens da experiência. Estes relatos caracterizamse pela reflexão, a partir de uma descrição da própria formação. Eles permitem que se tenha a medida das mutações sociais e culturais nas vidas singulares e as relacionarem com a evolução dos contextos de vida do profissional de Educação do campo.

 A ética da alteridade

Alteridade é uma categoria ampla e utilizada em contextos diversos como: pedagogia, psicologia, sociologia, filosofia, economia, cristianismo, holismo e espiritismo, dentre outros. Etimologicamente, significa colocar-se no lugar do outro na relação interpessoal – com consideração, valorização e identificação – e dialogar com esse outro. A prática da alteridade está conectada aos relacionamentos entre indivíduos e grupos culturais, religiosos, científicos, étnicos, etc. Na relação entre os sujeitos, estão presentes aspectos holísticos da complementaridade e da interdependência, no modo de pensar, de sentir e de agir, onde o nicho ecológico e as experiências particulares são preservados e considerados, sem que haja a preocupação com a sobreposição, assimilação ou destruição dessas. Esta investigação privilegia o sentido social, econômico e também pedagógico da alteridade.

No final da década de 1980, Oliveira (1988) denunciava o Welfare State (Estado/Providência), que se constituíra, desde as décadas anteriores, no padrão de financiamento público da economia capitalista, com a contrapartida social: medicina socializada, educação universal gratuita e obrigatória, previdência social, seguro-desemprego, subsídios para transporte, benefícios familiares (quotas para auxílio-habitação, salário família, hoje podemos falar também das bolsas-família, bolsas-escola, crescentes nos últimos anos etc.) e dos subsídios para o lazer, que representam salário indireto e contemplam progressivamente desde as classes médias até o assalariado de nível mais baixo.

Esse modelo ainda inclui recursos para ciência e tecnologia, subsídios para a produção, sustentação da competitividade das exportações. Os juros subsidiados para setores de ponta fortalecem poderosos setores estatais produtivos, cristalizam a ampla militarização, sustentam a agricultura e o mercado financeiro e de capitais através de bancos e/ou fundos estatais. Tais juros intervêm na circulação monetária de excedentes, pelo open market, e mantêm a valorização dos capitais pela via da dívida pública, dentre outros.

Este pode ser sintetizado na sistematização de uma esfera pública onde, a partir de regras universais e pactadas, o fundo público, em suas diversas formas, passou a ser o pressuposto do financiamento da acumulação de capital, de um lado, e, de outro, do financiamento da reprodução da força de trabalho, atingindo globalmente toda a população por meio dos gastos sociais. [...] O padrão de financiamento público do Estado-Providência é o responsável pelo continuado déficit público nos grandes países industrializados. É este padrão que está em crise, e o termo “padrão de financiamento público” é preferível aos termos usualmente utilizados no debate, tais como “estatização” e “intervenção estatal” (OLIVEIRA, 1988, p. 8)..

Ao falar da crise do Estado/Providência, de fundo ideológico, Oliveira (1988) indica como consequência, a “crise fiscal do Estado” (o que um ganha é o que o outro perde). Nos termos de O’Connor (1973), esta crise é fruto da disputa entre fundos públicos destinados à reprodução do capital e aqueles que financiam a produção de bens e serviços sociais públicos, já no contexto da internacionalização produtiva e financeira da economia capitalista.

Embora Oliveira (1988) considere a construção da esfera pública e a democracia representativa como irmãos siameses, reconhece que o Estado de Bem-Estar não deixou de ser um Estado classista, instrumento poderoso para a dominação de classe, razão pela qual não se confunde com o Estado marxista “comitê executivo da burguesia”; é o Estado que Poulantzas chamou de “condensação das lutas de classe”. Nesse contexto destaca-se como:

[...] característico da construção da esfera pública: a construção e o reconhecimento da alteridade, do outro, do terreno indevassável de seus direitos, a partir dos quais se estruturam as relações sociais. [...] o resultado surpreendente é que a esfera pública e a democracia contemporânea afirmam, de forma mais peremptória que em qualquer outra época da história, a existência dos sujeitos políticos e a prevalência de seus interesses sobre a pura lógica do mercado e do capital (OLIVEIRA, 1988, p. 14).

As relações entre as classes sociais não mais buscam a anulação da alteridade, mas somente se perfazem numa per equação – mediada pelo fundo público – em que a possibilidade da defesa de interesses privados requer desde o início o reconhecimento de que os outros interesses não apenas são legítimos, mas necessários para a reprodução social em escala ampla. [...] tanto a esfera pública como seu corolário, a democracia representativa, afirmam as classes sociais como expressões coletivas e sujeitos da história (OLIVEIRA, 1988, p. 12).

Nesse sentido, emerge a importância dos partidos políticos, cuja função, em tese, não é a de identificar-se com determinada classe social, mas sim, com modos de processar essa relação social de preservação da alteridade, a partir do que se fala de esquerda ou de direita. Para Oliveira (1988) a crítica da direita e a passagem à ação, na linha das políticas thatcheristas e reaganianas, dirigiu-se aparentemente ao Estado Moloch, embora seu objetivo fosse dissolver as arenas específicas de confronto e negociação. Isto ocorreu para deixar o espaço aberto a um Estado Mínimo, livre de todas as peias estabelecidas no nível de cada arena específica da reprodução social, o que considera uma verdadeira regressão. Assim, busca-se a manutenção do fundo público como pressuposto apenas para o capital e, não, como o discurso da direita afirma: redução do Estado em todas as arenas.

É típico da reação thatcherista e reaganiana o ataque aos gastos sociais públicos que intervêm na nova determinação das relações sociais de produção, enquanto o fundo público aprofunda seu lugar como pressuposto do capital: veja-se a irredutibilidade da dívida pública nos grandes países capitalistas, financiando as frentes de ponta da terceira revolução industrial (OLIVEIRA, 1988, p. 12). 
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Para além desse sentido socioeconômico e político da alteridade, Emmanuel Lévinas (1997) propõe uma ética que se opõe à ética individualista na qual se funda o anti-humanismo contemporâneo. Essa nova ética, da alteridade, volta-se para o outro, como prioridade sobre o eu, valorizando a subjetividade e a ontologia. Nesse contexto, a ética também é uma prática encarnada; é vida e não um discurso vazio; é interiorizada. A ética é incorporada e vivida, por isso criam-se laços que não se separam nem se rompem. O autor defende a ética como filosofia primeira, dialogando com filósofos como Husserl e Heidegger (apud LÉVINAS, 1997), ultrapassando-os, uma vez que ambos não abrem mão da supremacia do sujeito. Para Lévinas (1997), o movimento em direção à alteridade do mundo, ou à intencionalidade, habita o coração da consciência; a correlação sujeito-objeto dá-se no nível da consciência e vai além, pois deve vir da exterioridade, enquanto autêntica transcendência, a qual é manifestada no rosto do outro. A interioridade e a individualidade emergem da concreta relação do eu com um mundo exterior, concreto, real, palpável. Cada ser é totalmente separado do outro (psiquismo/egoísmo): daí, surge a necessidade do outro. Para que possa acolher o outro, é preciso estar mergulhado no mundo ma-terial, concreto, econômico, e ser indivíduo singular; é pela via da “alterpercepção”, do estar no mundo, que se torna possível perceber o outro. É aí que se sobressai a função social e pedagógica da escola.

Lévinas (1997) supera o intelectualismo e fala de uma intencionalidade da encarnação, do ser erigido como corpo sobre um mundo de felicidade e sensibilidade; para ele, a consciência não encarna, mas é antes uma desencarnação. A morada para o corpo é a referência para ele, para o mundo e do mundo para a morada. É a casa que propicia o acolhimento necessário para que a natureza humana possa ser representada e trabalhada (ser cidadã). É na família (familiaridade), com o choque do rosto, que irrompe a necessidade, o trabalho como ação do corpo, visando ao provimento material na exterioridade. Nesse processo, desejo e necessidade podem se confundir na busca do gozo (felicidade).

[...] o eu é antes de tudo constituído pela separação, é vivido antes que representado e erguer-se a partir de uma verdadeira exterioridade. Tal experiência, quando acumulada pode propiciar abertura para o entendimento de que o outro lhe falta. É da alteridade que irrompe um apelo heterônimo que o ser e o saber não podem circunscrever apelo que incessantemente transgride os parâmetros ontológicos pelo questionamento que introduz e pela exigência que exprime. O eu percebe-se criticado e investido pela alteridade irredutível, a partir daí será possível criar o humanismo do outro homem, com relações melhores e instaurar o humano como reino do Bem para além do ser (LÉVINAS, 1997, p. 15-16).

Nessa perspectiva, considera-se que a práxis pedagógica, em todas as áreas do conhecimento, está fundamentada na possibilidade de que esta seja a ética capaz de dar conta das relações humanas. Assim, a ética da alteridade é, na prática, o respeito pelo diferente, considerando que o rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida, revelando no rosto do outro o seu infinito. O outro é decisivo para minha identidade; é no seu rosto que muitas vezes encontro a minha própria identificação. A prática da escola excludente choca-se com este paradigma: é preciso ensinar a apreender o sentido e o infinito no rosto do outro; esta é a ética da alteridade: os alunos aprendem a respeitar o outro, a ver e perceber o rosto do outro.

Educar hoje não é mais doutrinar e excluir o diferente, porque se centra em um comportamento e uma atitude ética de alteridade, de modo a buscar a superação dos preconceitos em favor da solidariedade e do profundo respeito ao diferente, ao outro. Trata-se de uma ética empática que estabelece relações de inclusão.

Nesse contexto, emerge outra categoria básica: a autoridade. Como pode um professor fazer juízo de valor e definir o que é e o que não é? Com que autoridade? Quando o seu discurso estiver embasado numa ética reducionista, certamente a sua prática pedagógica de ensino-aprendizagem será excludente do diferente. Todavia, se o seu discurso e vivência tiverem como parâmetro uma epistemologia da ética da alteridade, a sua prática pedagógica será libertadora em relação aos estereótipos, prejulgamentos, preconceitos e exclusão do diferente, pois sua prática dar-se-á face a face, olho no olho, tendo como resultado o respeito pelo outro como ser humano único e especial. Trata-se, antes de tudo, de uma questão de paradigmas. Os alunos percebem se o professor é coerente ou não, se está fazendo um bom trabalho ou se é um professor mal resolvido… Fazer uma reflexão e uma autoavaliação é fundamental para que o professor possa rever seu discurso, sua postura ética e, consequentemente, sua prática pedagógica. A coerência entre teoria e prática é fundamental na educação. O grande desafio é formar uma consciência crítica “autoconsciente” e “alterconsciente”, e estabelecer uma coerência entre a epistemologia da ética da alteridade e a prática desta ética no cotidiano das relações interpessoais, seja dentro da comunidade escolar ou nas diferentes esferas da própria vida. Desse modo, vem à tona a questão da autonomia e da “heteronomia”.

No contexto do Estado, a autoridade se constitui em categoria delicada. O Estado acaba assumindo uma autoria, um apossamento, um lugar de paternidade na sociedade. A identidade do Estado brasileiro, como requisito básico da sua autoridade, o tem desvelado como autoritário e como avalista de um modo especial de produção da existência. A negação do outro, da coautoria, torna-se cada vez mais presente no autoritarismo do Estado, no exercício dessa alteridade que pode ser dita como de classe. No plano individual do professor, a questão da alteridade também é delicada, sob a ótica da pretensa autoridade daquele que fala em lugar do outro.

É indiscutível o fato de que vivemos na companhia de outras pessoas e não sozinhos. A realidade é este mundo material, onde criamos a linguagem, a ética, a moral. Quando o outro se revela através do rosto e da linguagem, cabe-nos conservar ou rejeitar esta exterioridade. Esta forma de o outro buscar o meu reconhecimento, de manifestar-se de maneira incógnita, Lévinas (1997) chama de “enigma”. Nessa perspectiva, todo falar é enigma, que diz respeito à subjetividade, abertura original ao outro, base da ética da alteridade, na relação professor-aluno e aluno-aluno.

A ética da alteridade condena a segregação, a exclusão, os preconceitos e prejulgamentos, e contempla o acolhimento do outro, a solidariedade, a diversidade e a justiça, não apenas como um discurso retórico, mas como atitude moral de comprometimento com o diferente.

 Formação continuada, alteridade e biografização: as vozes dos sujeitos do semiárido

A história de vida narrada é, assim, uma mediação de conhecimento de si, em sua existencialidade, que oferece à reflexão de seu autor, oportunidades de tomada de consciência sobre seus diferentes registros de expressão e de representações de si, assim como sobre as dinâmicas que orientam a formação.

Isso fica evidenciado na narrativa da professora:

Eu nasci aqui mesmo; a casa de meu pai é aí; aqui no povoado. É aqui no povoado mesmo. Passei um bom tempo me arrastando pelo chão por causa da paralisia. Tive [...] três anos de idade me deu paralisia. Aí voltei a ficar no chão, aí fiquei até meus doze anos me arrastando pelo chão. Aqui, me arrastando pelo chão. Depois com o passar do tempo, eu via minhas irmãs ia pras festas com meu pai, minha mãe dizia: – minha fia faça um jeito de caminhar, com uma muleta, que é isso que você faz também. E eu assim, tinha vontade e tinha medo de cair. Era. Depois aí começou, minha mãe mandou fazer a muleta e comecei a andar e caia muito, muito. Aí agora, eu digo: – Agora eu quero estudar! Aí meu pai: É mais estudar não, uma coisa dessas! Pra que estudar? Eu comecei a estudar assim, na idade dos 12 anos. Comecei a estudar com 12 anos. Meu pai não deixou antes. Aí ele, ah, mas não queria de jeito nenhum que eu estudasse. Minha mãe, não: – não minha filha vá! Aí me colocou no colo e foi levar no colégio. O colégio era ali, ficava próximo. Aí os primeiros dias ela foi me levar, depois aí eu ia com meus irmãos. Caía, aí só tinha um irmão meu, voltava e dizia: – eu vou pegar a bichinha, eu vou levantar [...] (MOAP, 2006).

Convém destacar que a relação com o corpo constitui-se um pilar incontestável dos processos de formação e de criação coletiva do sentido, do conhecimento e da saúde; a relação com o corpo restitui as capacidades de aprender, adaptar e reagir. Portanto, desenvolver as competências perceptivas e de atenção, para aprender, compreender e agir, torna-se inevitável em um procedimento experiencial utilizado nas práticas biográficas.

Segundo Ricoeur (1995), o corpo é o lugar onde habita e se exprime esse grande querer, que não é fruto de determinismos. Ele é movido pela vontade a qual o anima e guia nas decisões. Ou seja, uma forma de vontade em movimento, uma vontade que move o corpo que age: moção voluntária provocada por um querer mestre de seu corpo; corpo que motiva o querer se possui esse corpo. A vontade anima o corpo e baseia o agir pensado.

Os alunos das escolas do campo têm muito interesse; existe interesse [...] Só que falta um pouquinho de acompanhamento em casa dos pais eles vão para as reuniões, mas às vezes passamos uma tarefa e volta da mesma forma, de certa forma eu entendo porque tem pais que não foram à escola aí não tem como ajudar seu filho na tarefa aí a gente faz reunião pede para que eles ao menos incentive que aquela tarefinha que foi para casa ele sabe responder se os pais incentivarem em casa. A gente dialoga sobre a carência que a nossa escola tem a gente fica só debatendo assim se tivesse mais o meu aluno teria mais conhecimento poderia melhorar na educação só que aqui a gente tem que ser mais criativo tem que criar se tivesse mais material o meu aluno ia ter mais aproveitamento. Eu trabalho na prática não só na teoria porque quando eu era aluna gostaria que meu professor trabalha-se assim e não tive essa oportunidade, mas como Deus me deu essa oportunidade de ser educadora eu vou realizar meu sonho que eu gostaria de ter com os meus alunos que considero como filhos eles são bem cuidados, os pais amam. A educação do campo precisa de material para gente trabalhar com nossos alunos e para que o nosso aluno perceba que a escola é valorizada uma escola com vida porque uma escola que é organizada tem bons materiais para poder trabalhar, eles vão ficar mais a vontade, incentiva mais porque eles vão querer aprender a ter curiosidade. As escolas do campo estão muito carentes (GGA, 2007).

Na narrativa fica evidenciada a preocupação com as matérias externas para que ocorra uma formação adequada. No entanto, há menção aos aspectos internos de transformação dos sujeitos expostos às transformações provocadas pelo processo ensino e aprendizagem. Nesse sentido, cabe ressaltar a necessidade da compreensão do conceito de acompanhamento dos processos formativos. Passeggi (2008) recorre a Jeanne-Marie Rugira para falar da relação com o corpo e com a sensorialidade na história de vida: por uma abordagem somatopedagógica do acompanhamento. Questiona o lugar da relação com o corpo e com a sensorialidade, na perspectiva do acompanhamento e no seio de um processo de pesquisa e formação em intervenção psicossociológica. Nesse contexto, a autora fala da atenção à percepção, como um trajeto formador entre o ver e o agir, na intervenção psicossociológica. As ações de formar, intervir ou fazer pesquisa, em psicossociologia, consistem em percorrer caminhos que vão de possibilidades em possibilidades, caminhos que levam ao desvelamento do sentido, por meio da aprendizagem da atenção, da percepção, da reflexão, do diálogo e da compreensão de si, dos outros e do mundo. Para acompanhar as pessoas trabalhando no processo de mudanças, é preciso aprender e formar-se para ver (apreensão visionária da atividade).

Esse projeto de reeducação implica, para o professor, o esforço para fazer tudo para despertar, mobilizar e desenvolver a atenção dos seus estudantes. Desse modo, ele rompe com a atitude de abordar a sua experiência, no âmbito da realidade. Essa educação da atenção somente é possível, de fato, se o estudante for colocado em uma situação que não faça parte do seu cotidiano, porque são não naturalistas, porque não se parecem, de forma alguma, com aquelas da vida corrente. É através desse quadro extracotidiano que a pessoa aprende a captar, em tempo real, na sua experiência, a articulação entre o sentir e o pensar, quer dizer, a interação recíproca entre a percepção e o pensamento. Começa-se, então, a aprender a deixar-se pensar, ou deixar-se refletir em vez de pensar ou refletir a propósito de um conteúdo particular cuidadosamente escolhido.

Existe algo que marcou minha vida; fico muito emocionada principalmente esse ano com o programa onde estou agora ele exige muito de você, quando você é policiada procura fazer o melhor e as outras séries que eu já peguei no município era uma coisa aleatória você não tinha acompanhamento eu ia alfabetizar as crianças, mas não tinha como me nortear para indicar você deve fazer isso ou aquilo e agora sim. Logo quando entrei, eles acham quem você tem que ter 100% na questão da leitura com os alunos e eu fiquei imaginando 100% perfeito é muito difícil, mas por incrível que pareça tem 2 meses e a cada dia que saio da sala de aula eu saio emocionada porque tem crianças que estão avançando de uma forma que quando você ver que é você, porque o programa acredita muito em você professor agora eu já vi que se você quer consegue, mas nesse caso eu pensei que tinha que fazer milagre, mas os alunos se interessam e tem crianças que você ver nos olhos o pedido de socorro e quando você chega pelo menos na metade daquele ponto que você quer chegar você se sente tão gratificada. O primeiro passo é você ter ligação de afetividade com seu aluno porque são crianças com idade/série complicada são crianças tipo as escampadas aí joga lá para o programa que segura a barra você já entra na sala de aula com aquela visão as crianças escampadas da escola, eu já entrei com medo, mas quando você tem aquela relação de efetividade tudo se acalma o primeiro passo é por aí, através disso você consegue desenvolver tudo e muito mais. Tem crianças que são carentes de um abraço, pegar de mão, olhar carinhoso [...] (JPF, 2007).

De fato, a ação e a interação, no cerne do trabalho biográfico, representam um caminho para sentir-se e compreender-se. O procedimento biográfico passa por uma pedagogia corporificada. Uma prática que visa à relação do sujeito com sua experiência, seu projeto e seu processo. A relação com o corpo sensível bem como a atualização das capacidades de atenção, perceptivas e reflexivas constituem as condições prévias à enunciação biográfica. A relação com o seu corpo e com o movimento interno é o suporte primeiro do processo de transformação e de prática biográfica na formação, na pesquisa e na intervenção. A relação com o corpo dá uma consciência em movimento. Uma consciência que traz em si um potencial de percepção, de ação, de qualidade de expressão que pede apenas para se manifestar, bastando que uma atenção treinada se detenha sobre ela.

Todo lugar tem um menino que é diferente. Mas aí com jeito, a gente vai e leva [...] certo, certo. Eles estudam e ficam na mesma coisa [...] É tanto que às vezes, se em casa ele ouviu uma coisa diferente, ele diz: – Não, olhe, não é assim não mãe. É assim que minha professora disse… Não é assim não, a gente tem que fazer assim [...] Outro dia mesmo eu avisei que não podia perder aula, porque se perde aula, aí… O dinheiro da bolsa escola [...] Perde, perde a bolsa escola. Aí um chegou em casa falou, todos chegaram em casa falaram aos pais, aí teve um [...] Teve um que chegou e falou: – não, não é assim não. Você vai pra roça e não precisa ir pra escola, não é assim não, isso é conversa dela. Ai ele disse: – não pai, não é assim. Na escola a professora falou que nós temos que ir pra escola, não pode perder, porque se nós perder, vai também perder a bolsa escola nossa (MOAP, 2006).

A abordagem biográfica permite, nos dois sentidos do termo, “conhecer com a experiência”. Para Passeggi (2008), o sujeito é considerado “ator de sua vida”, construindo seus conhecimentos e suas representações, em resposta às situações problemáticas encontradas; a via privilegiada é a da sua apropriação da capacidade de produzir sentido, interrogando-se sobre si mesmo e sobre a sua situação, via trabalho reflexivo, permitindo-lhe o trabalho de narração e de troca a partir de sua história pessoal. Nesse sentido, o mover no coração da ação e do diálogo é uma via para a compreensão do outro e de si.

Bourdieu (2001), nesse sentido, discute a possibilidade de “ilusão biográfica”, interrogando-se sobre a pertinência da abordagem das histórias de vida. Sublinhase o fato de que os atores sociais estão, geralmente, cegos em relação às determinações sociais que agem sobre eles e à necessidade de encontrar novas formas de intervenção, para tentar melhor compreender os problemas de violências individuais, coletivas, organizacionais e societais com as quais estamos, atualmente, confrontados. É preciso que o pesquisador esteja atento.

É a função social hoje da escola [...] A sociedade tem participação geral de dizer o que principalmente no interior a comunidade participa mais porque sim dizendo o que precisa o que ta faltando então eles trazem muita coisa diferenciando escola participa mesmo, a comunidade está sempre participando colocando o que precisa que ta faltando e o que ta deixando de faltar tudo eles coloca. Algumas coisas a gente aqui como secretaria a gente resolve outras não. Porque ai as coisas que não depende da gente a gente não tem como resolver mais o que depende da gente resolve. Então a função da escola juntamente hoje na sociedade é muito pouco principalmente aqui na sede certo, mais a função da escola juntamente com a sociedade é trazer a sociedade para dentro da escola para participar pra participar mais pra ficar mais perto do aluno, incentivar também os seus filhos tudo isso, mais o que a secretaria pode fazer pela escola a gente tem feito. (GPR, 2008)

A evasão tem vários fatores: as pessoas que estudam (EJA) na escola de jovem e adultos muitos deles evadem por conta da chuva eles não volta mais, mais tem muitos alunos que morram aqui mesmo na sede e que evade por conta de já serem alunos é de uma faixa etária já mais elevada e serem de terem reprovado varias vezes na escola normal no ensino normal e por algum motivo e eles sempre não sei por que eles desistem mais o fator principal muitos é assim porque mora no interior e quando começam chover ai eles desistem eles não vem, época de plantio algumas coisas assim ai deixa de estudar por conta disso (GPR, 2008).

Existe uma política desenvolvida para as condições da realidade. Mas existe pras condições agora ta colocando um projeto para os quilombolas que ainda não esta sendo praticado, mas ta sendo colocadas em projeto para os quilombolas, as escolas dos quilombolas também agora já vai começar a ser construído na região dos quilombolas e acredito que este Projeto já deve ta sendo feito agora, mas projeto vai ficar para o próximo gestor (GPR, 2008). Sobre a política de convivência com o semiárido não sei se deu certo… por exemplo, este eu não acompanho, mas conheço, por exemplo, há preparação dos professores entendeu? Hoje 90% têm nível superior isso então a melhora foi em função de tudo isso né é a preparação de professore s escolas melhores, foi criado o ensino fundamental e médio é foi criado o ensino de base que não tenha, nos temos também professores na faculdade entendeu e modo geral melhorou bastante. Entendeu! (SPR, 2008).

Escolhi ser professora porque eu já a exercia antes mesmo de fazer nível médio por necessidade da escola pelo povoado ser pequeno tem muita necessidade de professores fui contratado pela prefeitura e senti a necessidade de aprimorar mais os meus conhecimentos na área quando comecei trabalhava com o prézinho e depois a gente vai percebendo que precisa acompanhar o ritmo do global aí fui para o superior. O professor do campo, ele é esforçado, na sua formação existe muito obstáculo no sentido do interior, às vezes a gente quer até ter outras opções, mas não encontra aqui mesmo é Pedagogia e Pedagogia você tem que encarar gostando ou não quando você se identifica na área… bom quando não você tem que fazer no sentido financeiro porque é pegar ou largar, mas a formação só depende do esforço de cada um (JPF, 2007).

A professora do campo é muito importante; eu acredito que o professor do campo tem assim na verdade uma sabedoria de lidar com aquelas crianças que elas são muito ricas em aprendizagem em experiências eles tem a vivência deles quanto nós estamos na verdade saindo da zona urbana para aprender com eles também a gente não vai apenas ensinar vamos também aprender com os nossos alunos (JBO, 2007).

As representações sociais e histórias de vida de professores da educação básica de escolas do campo de Sergipe permitem o aprofundamento do conhecimento a respeito da sua formação, de suas práticas e influências na formação do cidadão do campo. São também indicativos das implicações da sua convivência com imposições do modo capitalista de produção da existência, muitas vezes, em detrimento da dignidade humana e dos valores ontológicos e sociais do trabalho, não obstante permitam perceber a categoria da alteridade por parte dos professores fortalecendo-se em seu ideário e na prática pedagógica.

A autobiografia docente é sempre uma avaliação de si e dos outros, constituindo-se importante recurso na investigação sobre a formação de professores. As histórias dos homens e mulheres podem ser contadas de maneiras diferentes e referentes a espaços e tempos distintos, indicando sempre um conjunto de contribuições à formação dos indivíduos como seres particulares e ao mesmo tempo genéricos (questão da genericidade), trazendo à tona tradições e as influências das tecnologias socialmente necessárias.

Na modernidade, acabamos deixando o passado para trás, ignorando sua influência na construção do presente e devir. A amostra de retratos de si traz fragmentos das autobiografias, narrativas de professores da educação básica de escolas do campo, coletadas mediante investigação em curso desde 2006, revelando aspectos peculiares da formação de professores. Tais peculiaridades relatadas advêm de outras experiências de vida, de participação em outras instituições sociais, de militância social, ou até da atividade exercida como professores leigos.

Estes relatos peculiares ajudam a sustentar o convívio na sala de aula, sob os pilares de um paradigma que oscila entre o velho e o novo. As imagens tecidas nas narrativas trazem à tona momentos que ocorrem dentro e fora do espaço acadêmico; são histórias de vida, vividas, que ajudam a refletir sobre as mudanças ocorridas na vida, de um modo geral, e, em particular, na vida do professor da educação básica das escolas do campo.

Nas narrativas analisadas, observa-se o quanto há de criança oculta no próprio professor cuja identidade está sempre em formação e como educador, na perspectiva do eterno aprendiz. O professor também precisa de cuidados e educação continuada. Segundo Ostetto e Rosito (2008), para um melhor acompanhamento das crianças, no ensinar-aprender, é importante para o adulto/educador entrar em contato com sua criança oculta, o que é verdadeiro também no campo. No processo educativo-formativo há uma necessidade do adulto/educador reconhecer e cuidar da sua criança oculta, havendo uma junção do passado e presente para o futuro.

A relação homem-universo parece pouco refletida nessas narrativas; a valorização da contextualização evidencia-se em graus diferenciados. A condição humana e a compreensão da relação das partes com o todo e a perspectiva de uma educação planetária parecem ainda pouco presentes no cotidiano da sala de aula. Há poucas menções à conscientização ecológica, visando a uma educação para o melhor relacionamento com o meio ambiente. Esta conscientização seria conveniente em ambos: o campo e a cidade. Pineau (2008) fala da possibilidade de transformar miséria em grandeza; atualizar relações ecossimbióticas do cotidiano; nessa perspectiva o aprender a habitar requer a consciência de que a Terra carece de cuidados para permanecer habitável, sem catástrofes, com o protagonismo vital dos sujeitos em seu cotidiano, ou seja, pelo desenvolvimento aperfeiçoado de autobiografias ambientais.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que professores e alunos da educação básica das escolas do campo precisam apreender o risco do planeta inabitável, para facultar a emersão da busca progressiva e consensuada de soluções para resolver os problemas dessas contraditórias relações homem – universo, aprendendo de modo continuado como habitar a Terra sem causar danos a ambas as partes.

As entrevistas narrativas ampliaram a própria formação dos sujeitos pesquisadores, professores abordados, na medida em que proporcionaram a avaliação e a reconstrução de experiências pela via da análise da biografização. Adquire-se expe-riência, a partir de diálogos construídos com questões de formação, a partir das lembranças de escolarização própria e dos alunos. Assim, a entrevista narrativa funcionou como aprendizagem, na trajetória pessoal de cada um, intercambiandose, necessariamente, experiências, aproximando o trabalho didático de pesquisa e remetendo os alunos à percepção de que magistério é uma aprendizagem continua.

A investigação em andamento vem confirmando o que Souza (2008a) aponta: que a biografização é um trabalho que partilha experiências na vida e formação, englobando formas mentais, verbais e comportamentais, centradas no social e em histórias onde os indivíduos se inserem. Dessa forma, a construção biográfica traz conceitos como biografemas que são eventos factuais, mas interagem e articulam estratos variados da experiência biográfica. Para Souza (2008a), a produção dos modos de vida cotidiana encontra-se nas histórias de vida e nos modos de narração. Recordar a própria vida é fundamental para o autoconhecimento, fortalecendo ou recapturando a autoconfiança. A formação é um aprendizado ao longo da vida. As histórias de vida e as entrevistas narrativas elucidam aprendizagens da vida pessoal a profissional. As referências contidas nas entrevistas narrativas e nos modos de formação revelam formas para compreender a formação, os saberes e as aprendizagens da profissão, por conterem experiências de vida e da sua formação.

Aprender a compreender uma subjetividade em ato com algumas condições pedagógicas é uma oportunidade de se perceber, diferentemente, de compreender os outros de uma maneira verdadeiramente renovada, sobretudo, constantemente renovada. É nesse contexto das narrativas autobiográficas, de possibilidade de olhar para si para olhar o outro, que se percebe o sentido da Ética de alteridade, visando à reeducação da atenção, o aprendente vai melhor ver, ouvir, perceber e captar elementos que até então não estavam acessíveis à sua consciência, porque não eram percebidos.

A ética da alteridade tem seu pressuposto fundamentado na heteronomia, sem a exclusão da autonomia; o que importa é a relação ética que fundamenta as ações e o comportamento diante do rosto de outrem e dele para o nosso. O rosto do outro, do excluído, é grito e súplica e é, ao mesmo tempo, exigência e manifestação ética. O rosto do outro nos convoca à alteridade na qualidade de filosofia primeira. É um convite para ouvi-lo. È uma questão muito mais de saber ouvir do que de dar voz ao outro. Para Lévinas (1997), como filosofia primeira, a alteridade se manifesta na ética em sua mais pura essência e forma. Nessa perspectiva, a educação como direito humano, independente do local ou zona de residência, é universal.

A pessoa vai descobrir uma melhor escuta, observação mais aguçada e, sobretudo, uma relação com seu corpo que não suspeitava. Penetra em uma esfera de atividade subjetiva desconhecida, da qual estava privada: descobre que existe em seu corpo. Segundo Josso (2008), existem tantos territórios acessíveis aos sentidos, quanto invisíveis, nos quais as representações simbólicas dão sentido, como topologias experienciais.

Os relatos de vida centrados na formação estão, geralmente, associados a questões de pertencimento e, por consequência, a questões de identidade. Os relatos de vida, centrados sobre a perspectiva das experiências formadoras e fundadoras de nossas identidades em evolução, de nossas ideias e crenças mais estabilizadas, de nossos hábitos de vida e de ser com relação a nós mesmos, aos outros, ao nosso meio humano e natural, têm essa particularidade de serem territórios, por vezes tangíveis e invisíveis, como abertura à alteridade, compreendo-se como ser ético, como ser de alteridade.

Educação e convivência com o semiárido: avaliação do impacto à política pública

Embora preliminar, a investigação realizada, identificou-se ressonância da Educação Contextualizada, como política de convivência com o semiárido sergipano, nos próprios protagonistas e até nas escolas, mas não na condição socioeconômica do município e nas representações dos atuais atores da política municipal de educação. Desse modo, a Educação Contextualizada não se mostrou consolidada no município.

Para ser consistente e sustentável, o desenvolvimento local deve mobilizar e explorar as potencialidades locais e contribuir para elevar as oportunidades sociais, as viabilidades e a competitividade da economia local, assegurando a conservação dos recursos naturais locais, pois estes são vistos como condição para a qualidade de vida da população. O desenvolvimento local propicia mudanças na esfera pública local, construindo uma relativa autonomia das finanças públicas e acumulação de excedentes para investimentos sociais estratégicos no local, contribuindo em ações efetivas de combate ao subdesenvolvimento e ao atraso de localidades periféricas, promovendo uma mudança social no território. Referindo-se à estrutura do desenvolvimento local, Buarque (2002) o organiza em três pilares: organização da sociedade, contribuindo para a formação de capital social local; agregação de valor na cadeia produtiva; e reestruturação e modernização do setor público local, como forma de descentralização das decisões e elevação de eficiência e eficácia da gestão pública local.

Souza (2005) define sustentabilidade como proposta de convivência com o semiárido, que articula as seguintes dimensões do desenvolvimento sustentável: a) social – qualidade de vida, redução da pobreza e da miséria; b) cultural – produção de novas formas de relação que os homens e mulheres estabelecem entre si, e com o meio ambiente natural e social; c) econômica – geração e distribuição de renda mediante alternativas de produção apropriada e solidária; e d) ambiental – uso sustentável, conservação, preservação de recursos naturais, principalmente do bioma caatinga e política -, fortalecimento da sociedade civil e participação cidadã na formulação e conquista de políticas públicas.

As estratégias de convivência relacionam-se a um processo de aprendizagem social, através de um novo olhar sobre o semiárido, considerando suas particularidades e potencialidades. Elas possibilitam que a escola seja, efetivamente, um espaço de construção/distribuição de conhecimentos, de produção de novos valores, de divulgação/utilização de tecnologias sociais e ampla convivência. Há a construção de uma nova ética no relacionamento dos homens e mulheres, visando a tornar a escola um espaço mais humano e de experiências mais significativas que contribuam para a melhoria da qualidade de vida do homem/mulher sertanejo (a).

Essa ideia, além de humanizar a escola, na perspectiva de garantir às crianças, aos jovens e aos adultos, o direito de aprender entre si e com a natureza, contribui para a formação de pessoas mais propositivas e humanas, na perspectiva da alteridade. Em tese, a estratégia de convivência ajudará os alunos, os professores e as famílias a compreenderem a importância do meio ambiente, partindo para uma visão crítica em relação à preservação da natureza, à valorização do trabalho agrícola e sua cultura. O objetivo é que haja uma melhor convivência com o semiárido, além de o desenvolvimento da comunidade e de sua qualidade de vida. Para que a escola possa desempenhar sua função pedagógica, social e política, o instrumento, por excelência, de planificação/execução/avaliação é o currículo, uma vez que se constitui na espinha dorsal da educação escolar. A assunção dessa premissa significa ter a percepção de que a escola é palco de permanentes disputas, confrontando-se, desde a construção à execução e avaliação curriculares, as forças conservadoras com as forças do progresso. Porque há a clareza da insuficiência das propostas educacionais mais conservadoras, emergiram, nos últimos anos, novas abordagens e categorias centradas em novos paradigmas; assim desenvolvem-se diversas perspectivas analíticas e teóricas como: feminismo; estudos sobre gênero, raça e etnia; estudos culturais; pós-modernismo; pós-estruturalismo; pós-colonialismo; diversidade e contextualização, dentre outras.

Há uma nova concepção de currículo contextualizado, que reconhece as diferenças e busca abordagens mais integradas e ecossistêmicas, considerando especialmente a obsoletização dos antigos formatos territoriais e a produção de novos territórios (inclusive existenciais), proporcionados pelos novos meios técnicos e por aquilo que Santos (2001a, 2001b) chama de novas verticalidades. Trata-se de um desafio que posiciona a escola entre os instrumentos mais importantes para a promoção do desenvolvimento e da cidadania. Esta perspectiva é, atualmente, qualificada como desenvolvimento sustentável, embora já sejam reconhecidos os desvios dessa nova prática quando a reduz à perspectiva ecológica e a aspectos meramente instrumentais e periféricos, como oficinas de reciclagem de papel.

A Educação Contextualizada, entendida como política pública, é um convite à construção pedagógica; com um campo curricular desafiador, cujo eixo é o “ambi-ente” onde vivem e se desenvolvem as novas gerações, a alteridade e a articulação nas escolas do semiárido brasileiro para além da dicotomia urbano – rural.

A preocupação atual com a sustentabilidade da agricultura no semiárido brasileiro e nordestino, em particular, insere-se no contexto das preocupações das diversas nações. Existe a necessidade de ampliação da agricultura e da sustentabilidade de práticas agrícolas, em ambientes semiáridos, considerando que áreas agricultáveis, em regiões de clima ameno, solos férteis e produtivos e com água em boas quantidade e qualidade tornam-se mais raras. “Agricultura sustentável é o manejo bem sucedido de recursos para a agricultura, de modo a satisfazer as necessidades humanas em transformação, mantendo ou melhorando, ao mesmo tempo, a qualidade do ambiente e conservando os recursos naturais” (GUEDES, 2007, não paginado).

Os investimentos destinados ao Nordeste resultaram no crescimento econômico mais rápido da região, nas últimas décadas, embora não tenha alcançado um nível de desenvolvimento que ofereça à sua população melhores condições e possibilidades de vida. Ocorreu uma considerável redução da mortalidade infantil e dos níveis de pobreza; entretanto, os benefícios não chegaram ao alcance de todos. A chamada “indústria da seca” serviu aos interesses de políticos e empresários, sem que fossem solucionados os desequilíbrios sociais com a alta concentração de renda e os problemas infraestruturais (O NORDESTE…, 2002, p. 9). De acordo com Albuquerque (1999), as políticas governamentais mais conhecidas para resolver os problemas do Nordeste giraram em torno da “emergência”, como o combate à seca e políticas assistenciais. Tais políticas públicas pautavam-se na lógica de que a seca exigia medidas de combate e de que a miséria era gerada por ela, concentrando-se nas cestas básicas, frentes de serviços e oferta da água, via carro-pipa. Todas essas ações, caracterizadas pela emergência e pelo clientelismo, constituem-se na prática em instrumentos eleitoreiros e de manipulação política, nunca tendo suprido verdadeiramente as necessidades da região, firmando nas populações uma dependência cada dia maior dessas ações que não dão sustentabilidade às comunidades, as colocam à mercê da manipulação dos que detêm tais benefícios. Assim, não se registraram , nos planos, metas e ações do governo brasileiro, ao longo dos anos, uma preocupação centrada no semiárido que possa estar implementando políticas sociais que refletissem em resultados significativos para toda a população.

Essa concepção de convivência com o semiárido implica a reconstrução de valores, princípios e prioridades que orientem novas concepções de desenvolvimento sustentável, que dependem, em grande parte, de mudanças de conhecimentos e atitudes por parte da população e, principalmente, dos governantes, construindo e implementando políticas de educação inclusiva e contextualizada que garantam acesso, qualidade e respeito às diversidades do semiárido. É nesse espaço que a escola/educação adquire uma importância significativa: a de estar colaborando com a formação desses valores e o estabelecimento de prioridades para a região semi-árida.

 Considerações finais

Como resultados parciais da investigação já se identificam na política pública estudada na área da educação do campo e, especialmente, nas práticas e representações dos professores das escolas do campo, sinais da alteridade (um dos elementos imprescindíveis à superação da dicotomia cidade/campo e garantia da educação como direito humano, de modo a contribuir para o desenvolvimento científico, tecnológico e social do estado, da região e do país em favor do sujeito de direitos) no seu âmbito embora sem eco nas demais instâncias.

Concluímos, a título provisório, que foram constatados entre a política de educação que serviu de objeto de investigação e o processo de reestruturação produtiva local e regional, uma insuficiente sistematização da experiência de política educacional alternativa, bem como ausente esteve o processo de planejamento estratégico no âmbito municipal/ regional/estadual que pudesse nortear e testemunhar o esforço desenvolvido no período de 1996 a 2004, em um dos municípios do semiárido sergipano.

Certas dos limites da pesquisa e do seu caráter não conclusivo, até pela inviabilidade de contemplar todos os questionamentos que o desenvolvimento do tema tem feito emergir, pretendemos que seja ela um referencial modesto, mas significativo que possa vir a representar ponto de partida para outras investigações, no sentido de elucidar as questões pertinentes à educação inclusiva, especialmente sobre a educação do campo, considerando sua função social e política, bem como as concepções político-pedagógicas vigentes nessa área.

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Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v19n70/v19n70a10.pdf
Acesso em 11/06/2012

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