Archive for the Intervenção Social Category

Fúlvia Rosemberg – É preciso mais negros na universidade para ampliar seu espaço social  

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 19, 2014 by projetomuquecababys

By Fúlvia Rosemberg

Fulvia RosembergProfessora da PUC-SP; defende ações afirmativas, afirma que Brasil tem racismo historicamente instaurado e diz que livros didáticos deveriam ter avisos sobre “deformações da vida social e política”

Psicóloga e escritora, Fúlvia Rosemberg é uma das maiores autoridades do País nos estudos sobre ações afirmativas e educação infantil. Pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC) e professora titular em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), ela também é coordenadora do Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford no Brasil. É dessa última atividade que ela fala com prazer em um dos trechos desta entrevista, ao citar o exemplo de Maria das Dores Oliveira Pankararu, que se tornou a primeira indígena brasileira a concluir um doutorado.

Está no âmbito das ações afirmativas o maior foco de atuação da professora, que iniciou seu trabalho voltado para questões da infância e da literatura infanto-juvenil — é uma crítica do sexismo nas obras do gênero e não poupa o trabalho de Monteiro Lobato. “Expressões como ‘macaca’, que ele usava nos textos para se referir a Tia Nastácia, por exemplo, não seriam jamais aceitas hoje em dia.”

A professora rechaça o entendimento do termo “cotas” para a discussão das medidas tomadas para inserção de excluídos em diversos âmbitos da sociedade, como a universidade. Corrigindo o rumo dos questionamentos, introduz a expressão “ações afirmativas”, que engloba um conjunto de mecanismos, inclusive o das próprias cotas raciais — a pesquisadora considera que cotas sociais (por renda) não são suficientes em uma sociedade como a brasileira em que, argumenta, o racismo é “institucional”. Fúlvia Rosemberg concedeu entrevista ao Jornal Opção logo após participar de mesa-redonda no 2º Simpósio de Ciências Sociais promovido pela Faculdade de Ciências Sociais (FCS) da Universidade Federal de Goiás.

Déborah Gouthier — Até que ponto as cotas são essenciais para o acesso ao ensino superior?

Em alguns setores da vida social brasileira e para alguns segmentos sociais, políticas de ação afirmativa são importantes e necessárias. Essas políticas não são sinônimo de cotas, que são apenas uma das estratégias possíveis de ações afirmativas, mas infelizmente a polarização desse debate no Brasil, especialmente na segunda metade da última década, só se referiu a cotas. Como podemos enxergar quais segmentos sociais devem ter essa política para acesso e permanência no ensino superior? A primeira coisa é que há um desejo expresso por certos setores da sociedade de maior democracia nesse acesso, porque nosso processo de seleção para ingresso no ensino superior não é apenas baseado no mérito. É muito interessante olhar a história do vestibular e analisar sua mecânica. Se a seleção fosse unicamente baseada no mérito, por que as notas de corte variam tanto de curso para curso e de universidade para universidade? Quem faz variar essas notas de corte? O mercado da concorrência, da demanda e da oferta. Em seus primórdios, o vestibular foi introduzido no Brasil para acabar com o nepotismo, porque antes o acesso tinha prova oral. E não há nada que possa atrapalhar mais um processo seletivo do que prova oral, já que há apenas uma escuta de alguém. Esse processo seletivo, portanto, precisava de uma chacoalhada. E uma parte importante dessa chacoalhada veio por meio da reivindicação do movimento negro.

O acesso de negros ao ensino superior era e ainda é, de fato, muito reduzido. Nossa pirâmide educacional é uma para brancos e outra para negros, não só em termos de estatísticas gerais, mas também de estatísticas por cursos e por universidades. As melhores universidades brasileiras tinham um acesso muito reduzido de negros — nem vou falar de indígenas, então — e de pessoas egressas do ensino médio na rede pública. Toda vez que eu ia ao exterior e contava sobre a loucura que é a lógica do sistema educacional brasileiro, em termos de privilégios a certos segmentos sociais, as pessoas ficavam realmente muito impressionadas. No Brasil, setores da classe média pagam escola privada até o final do ensino secundário e dão garantia quase total a seus filhos de entrarem em instituições que, em outros países, são caríssimas, mesmo as públicas. Para a gente, o ensino superior público é praticamente gratuito. Há uma reversão da lógica democrática. Dessa forma, alterações nesse acesso eram necessárias e elas vieram de várias formas. A política de cotas é uma delas.

Houve também o ProUni [programa de bolsas do governo federal para estudantes de universidades privadas], uma estratégia que podemos considerar de ação afirmativa, apesar de alguns considerarem que é só um ajuste de imposto [incentivo fiscal], mas que abriu possibilidade para certos segmentos entrarem na universidade particular. Na universidade pública temos, majoritariamente, o sistema de cotas, que ampliou o acesso em um setor da vida social em que este era restrito e era preciso fazer uma mudança rápida. Isso é ação afirmativa: uma correção de desigualdade em setores cujo ingresso teria sido meritocrático e há poucas vagas disponíveis. É importante ressaltar que, antes da questão das cotas raciais, houve uma política para as mulheres em certos âmbitos e ninguém brigou por causa disso. Quando, por exemplo, houve a obrigatoriedade de cotas para o sexo feminino no total de candidaturas dos partidos políticos todo mundo louvou a medida. Por outro lado, quando houve a discussão das cotas para o ensino superior, houve muito estrilo por parte das elites nacionais, por ser um nicho que estas defendem com unhas e dentes. De um modo geral, eu acho que a questão das cotas nas universidades sempre foi um debate mal colocado para a sociedade.

Cezar Santos — Não há um desvio de foco na questão das cotas? Parece-me que o problema é muito mais em relação ao aluno pobre do que em relação ao aluno negro ou indígena.

Déborah Gouthier — Não seria mais necessária uma cota social do que racial?

Vocês se referem à cota econômica, por condição da família da pessoa. Os estudos que têm sido feito, por nós e outras pessoas desde os anos 1970, têm mostrado que a condição econômica não é a única explicação para a desigualdade que observamos no Brasil entre brancos e negros, entendendo-se, por favor, “negros” como “pretos e pardos”. Uma questão muito importante: negro, na minha boca, não é sinônimo de preto.

Cezar Santos — Se no registro de nascimento do pai de um aluno consta “pardo”, esse aluno, então, poderia solicitar uma inscrição ao vestibular pela cota?

Se ele quisesse, sim. O regime para disputar uma vaga por cotas, no Brasil, leva em conta a autodeclaração.

Déborah Gouthier — O que fica mais relativo ainda, não?

Sim. Tudo é relativo. Mas quem disse que tem de ser não relativo? Se neste País até o Imposto de Renda, para o qual há tanta documentação para comprovar, por que esses argumentos afloram assim, nessa questão das cotas? O que é importante, e muito importante (enfática), é colocar muito jovem negro na universidade para ampliar sua visibilidade em espaços sociais, fazendo justiça e tornando-os modelos para as crianças e adolescentes que estão vindo por aí. Ação afirmativa não é uma política para o resto da vida, mas para reverter a lógica do mercado na seleção de candidatos a determinadas posições na sociedade para as quais se tem um reduzido número de vagas, em que a relação oferta–procura é orientada por processos discriminatórios. Achar que a gente vai fazer ação afirmativa para todo o ensino fundamental, por exemplo, é um equívoco, na minha perspectiva, na conceituação de ação afirmativa. É importante, se a universidade é democrática e se o País tem um projeto político de ampliação de competências e acha que essas competências estavam submersas em um processo de seleção antidemocrático — como considero o vestibular — e que há recursos suficientemente fortes para abrir o ensino a ser menos elitista, o País está desenvolvendo esse tipo de política. Poderia se dizer também que as mulheres não precisariam de cotas para representação nos partidos políticos, mas é preciso analisar cada condição. Na questão do ensino superior, nenhuma das universidades que estabeleceu política de ação afirmativa, inclusive via cota, tirou a dimensão do mérito, todas continuam fazendo análise de mérito, mas em um segundo momento. Primeiro, equaliza-se as oportunidades e faço uma justiça de grupo; e, depois, naquele grupo, escolhem-se os melhores. Assim, vão se comparar iguais entre iguais. O que ocorria antes era que se comparavam desiguais.

Cezar Santos — É a questão do mérito individual?

É exatamente isso: a lógica da ação afirmativa é que, em uma primeira fase, haja uma seleção de grupo. Têm-se mais oportunidades porque se pertence àquele grupo, com os requisitos daquele processo seletivo. Ninguém está colocando um negro ou um indígena que não tenha terminado o ensino médio. Esse negro ou indígena já tem um enorme merecimento por ter concluído esse processo. Se ele negro responde aos requisitos legais que são dispostos — como no caso da mulher que é candidata a uma cota política —, a partir desse momento a disputa será pelo mérito. Ou seja, depois de haver a equalização de oportunidades entre os grupos.

Cezar Santos — Há pouco mais de um ano, tive a oportunidade de entrevistar professores da UEG sobre a questão das cotas. Eles foram unânimes em afirmar que os cotistas tinham as piores notas.

É preciso observar os estudos que são feitos nas universidades e não se basear em opiniões pessoais. Na última reunião da Anpocs [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais], foram apresentadas algumas pesquisas. Na Universidade Federal da Bahia, os resultados são bem outros em relação ao que esses professores da universidade goiana disseram. São avaliações e análises que não se baseiam em achismos. Digo isso até mesmo a partir do programa de ação afirmativa que coordeno e que já concedeu 343 bolsas de mestrado e doutorado, preferencialmente para negros e indígenas nascidos no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil — há programas que são baseados em território, como a França já fez e a Capes [Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior, órgão do Ministério da Educação que cuida da pesquisa brasileira e da expansão de mestrados e doutorados no País] já faz no Brasil, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É um programa internacional que, com o acompanhamento que fazemos, tem uma taxa de sucesso igual ou até melhor do que a da Capes, em relação à desistência, ao tempo médio de titulação em mestrado e doutorado etc. Temos entre os ex-bolsistas a primeira mulher indígena doutora e a segunda pessoa indígena doutora do Brasil. Não se pode imaginar a importância para as meninas e adolescentes indígenas de ver no “Jornal Nacional” a defesa de tese dessa indígena, chamada Maria das Dores Oliveira Pankararu. Aliás, uma tese de doutorado fundamental para quem faz crítica ao sistema de ação afirmativa. Ela fez a recuperação linguística de uma língua que tem 12 falantes para produzir material didático para as crianças nas escolas indígenas poderem dar continuidade a essa língua. Que patrimônio cultural fantástico é a manutenção de uma língua! (enfática)

Roberto Cunha Alves Lima — Na UFG, os estudos mostram que as notas entre cotistas e não cotistas são absolutamente iguais e em muitos cursos os cotistas têm até notas superiores.

O que é preciso observar é que há realmente um risco de pior aproveitamento se não há nenhuma estratégia de manutenção do aluno na universidade, já que os cotistas vêm de grupos socioeconômicos mais pobres, de localidades com menor provisão de transporte público de boa qualidade, de regiões com menor acesso a bibliotecas e de família com menos recursos para ampará-los. Entre as pessoas que chegam por meio de ações afirmativas, há muitas que tiveram origem de sua formação nos movimentos sociais e que são um desafio para a universidade, por conta de suas experiências de vida e do olhar que têm para as questões sociais e políticas. Portanto, quando falo de diversidade por meio de programas de ação afirmativa não é de cor de pele que eu falo, mas de uma diversidade de experiência de vida que traz novidades para a universidade. É muito fácil ser competente entre quatro paredes, sem desafios. Mas a minha competência aumenta consideravelmente se eu balanço os conhecimentos estabelecidos. Desse modo, uma das experiências fortíssimas que tivemos nesse programa que coordeno foi observar como essas pessoas que não tinham assento na pós-graduação brasileira passaram a ter esse assento e trouxeram problemas a ser resolvidos por professores e alunos. Na primeira fase do programa, escolhemos as pessoas que, pela lógica do mercado brasileiro, teriam a menor probabilidade de entrar em uma pós-graduação. Do ponto de vista do mérito, depois de equalizar o grupo, esquecemos que são negros e indígenas. A partir desse grupo, se escolhem as melhores pessoas com maior mérito acadêmico, o mesmo processo do vestibular brasileiro que ocorre por cota. No nosso caso, além da nota pelo projeto, é também ter uma proposta de pesquisa socialmente relevante, como ocorreu com a indígena Maria das Dores.

Cezar Santos — Como profissional da educação, a sra. não acha que exista uma ênfase demasiada no ensino superior? Nos Estados Unidos e em outros países, o ensino técnico é bastante valorizado e a pessoa se realiza profissionalmente com isso.

Vejo dessa forma também. Isso não ocorre só em relação a cursos técnicos. A pirâmide educacional brasileira continua muito distorcida. Apenas 18% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso à creche. É a etapa da vida em que há menos acesso ao sistema de ensino, em termos do curso normal de aprendizado. Se fosse eu, Fúlvia, quem pudesse decidir sobre as prioridades na educação, eu daria toda a ênfase nas crianças pequenas. Há muitas distorções no sistema de ensino brasileiro. Por exemplo: tenho certeza de que, se no Brasil o ensino superior tivesse maior presença proporcional de brancos, classe média e classe alta e moradores do Sul e do Sudeste, o ensino técnico valeria menos ainda. Somos uma sociedade tão hierarquizada que iríamos hierarquizar quem tem ensino superior em relação a quem tem ensino técnico, deixando de valorizar estes. Por que há, então, esse temor às cotas? É possível explicar pelo fato de que antigamente, quando se selecionava quem havia concluído o ensino superior, isso não se dava apenas pelo que essa pessoa havia aprendido, por suas competências. Isso indicava também de que família ela vinha, quais eram suas origens, suas aprendizagens, se ela tinha feito intercâmbio ou não. O acesso não era só o conhecimento. Com essa “mistura” maior no ensino superior no Brasil, talvez isso mude um pouco. E talvez seja isso uma das razões de a escola brasileira estar tão atrapalhada, simplesmente por não saber lidar com isso.

“Monteiro Lobato não está acima do bem e do mal”

Cezar Santos — Como está a questão da presença do aluno oriundo de escola pública na universidade pública? Ele continua sendo exceção nesse espaço e tendo de ocupar vagas nas instituições particulares?

O que se observa em várias regiões do País é que houve a abertura a galope de instituições de ensino superior privadas de baixa qualidade e para as quais vão pessoas com menos recursos. No programa de pós-graduação que coordeno, queríamos dar muitas bolsas de estudo para advogados negros e indígenas, mas isso era muito complicado, porque sua formação básica geralmente tinha sido muito ruim nessas universidades particulares de beira de estrada.

Cezar Santos — É então um problema racial e não social?

Há um grupo de pesquisadores e ativistas que considera que não há problema racial no Brasil e que tudo se resolve com a questão da diminuição das desigualdades econômicas. Há outro grupo de pesquisadores, estudiosos, militantes e políticos que considera que, em decorrência do passado escravista e das políticas iniciais de inclusão dos negros na ordem republicana, a condição socioeconômica não explica tudo e que há um racismo estrutural no Brasil que não precisa necessariamente se manifestar no preconceito racial. Ou seja, a sociedade brasileira é organizada, em sua dinâmica, para sustentar e produzir racismo. Não digo que não haja uma dimensão econômica, mas vamos pegar um fato do âmbito da educação: quando ocorreu a proclamação da República, houve uma interdição ao voto do analfabeto. Quando o analfabeto pôde votar no Brasil? Só na década de 1980, antes da nova Constituição de 88. Até a República, quem era analfabeto? A massa negra quase que por completo, porque havia uma proibição de alfabetização de escravos, que, no fundo, era a impossibilidade de alfabetizar negros. Portanto, a lei que proibiu o voto do analfabeto só não era racista na aparência.

Foram 90 anos de interdição de uma massa da população a ter acesso a se expressar politicamente. Nessa massa, de analfabetos, vamos ter fundamentalmente negros. Toda vez que analiso dados, encontro, sempre, um diferencial entre brancos e negros que vai além da questão de diferença de renda. Como outros pesquisadores, atribuo esse diferencial, entre pessoas com a mesma renda familiar, da mesma região, com a mesma idade, às diferenças de raça. Quando falamos de racismo, isso não é relativo exclusivamente ao preconceito racial, mas de um racismo institucional; e não de um racismo só de hoje, mas também de um racismo que se instaurou historicamente e que está sendo sustentado, porque há poucas políticas, de fato, para combater o racismo.

Cezar Santos — Como explicar o fato de que um negro, Machado de Assis, seja considerado o maior escritor brasileiro de todos os tempos e o fundador da Academia Brasileira de Letras?

Existe a teoria dos alpinistas sociais, aqueles que conseguem furar barreiras, aqueles que rompem obstáculos, pessoas brilhantes, são gênios. Mas isso não significa que não haja racismo no Brasil.

Cezar Santos — Mas, então, não cairíamos na questão do mérito pessoal?

De forma alguma. Pergunto a você: quantos Pelés brancos existem no Brasil? As crianças jogavam futebol onde queriam no Brasil e pôde aparecer um Pelé. O que queremos, com a questão das ações afirmativas, é que haja Pelés no plano intelectual, acadêmico e político. Outro exemplo, em relação à questão que você mesmo citou: hoje temos uma presidenta da República no poder. A condição de vida das mulheres se resolveu neste País por causa disso? Pense se uma mulher tem condições de sair sozinha à meia-noite em um bairro de classe média, como é o meu em São Paulo. Eu não saio. É a mesma lógica em relação a Machado de Assis, há algumas circunstâncias muito especiais que favorecem um fato. Outro caso a citar é o do ex-presidente Lula, que tem um passado de família pobre, retirante nordestino, operário. Por causa dele podemos dizer que não há miséria no País e que todos os pobres conseguiriam ser presidente da República? Não. Então, por que para a questão do negro sempre há esse exemplo e para outras categorias sociais isso não acontece?

Déborah Gouthier — A sra. aconselharia as crianças a ler Monteiro Lobato?

Não é uma questão de aconselhar ou não. A questão é: a escola brasileira pública, que usa recursos do Programa Nacional do Livro Didático, pode comprar e distribuir qualquer coisa? Para meus filhos eu dou o que eu quero e não quero ninguém dizendo o que quero dar ou não. Reorientando a pergunta de acordo com o debate que aconteceu, eu diria: o governo brasileiro, que compra e distribui livros gratuitamente com nosso dinheiro, pode comprar e distribuir nas escolas qualquer tipo de literatura sem nenhum controle social? No caso do livro de Monteiro Lobato ["Caçadas de Pedrinho", que causou polêmica recentemente por considerarem que continha termos racistas], o que houve foi o controle social de um pai negro, cuja questão foi posta ao Conselho Nacional de Educação, que, por sua vez, deu uma resposta interessantíssima e que já estava sendo dada em outras áreas, como a do meio ambiente: continue-se a distribuir o livro, mas com um comentário, que eu já havia sugerido, de forma muito mais radical, quando fazia pesquisas sobre livros didáticos e questões racistas e sexistas — que aquelas expressões de Monteiro Lobato tinham sido escritas em outro tempo histórico e que hoje elas podem ser consideradas racistas.

Cezar Santos — Um comentário que contextualiza o livro.

Exatamente. E um comentário que ajuda a discutir a obra, mas sobre o qual a mídia caiu em cima, como se houvesse uma censura à obra.

Cezar Santos — Mas, então, a sra. daria um livro de Lobato a seus filhos?

Sim, eu dei a eles o que eles quiseram ler. Não tive nenhum problema com relação a isso. Fiz análise de Monteiro Lobato, meu começo de trabalho de pesquisa foi sobre literatura infanto-juvenil e livros didáticos. Se olharmos bem as expressões dos livros dele — falo das obras, não dele —, vemos que ele chama, por exemplo, Tia Nastácia de “macaca”. Quer dizer, é uma figura característica da época dele, mas que hoje não se aceita mais. Quando comecei a fazer pesquisa sobre isso, verifiquei o sexismo nos livros brasileiros, algo que vai de mãos dadas com o racismo. Basta olhar para trás como se aprendia na escola. Se eu fosse do governo brasileiro, poria, na contracapa do livro didático — como se coloca hoje nas carteiras de cigarro, junto àquelas fotos chocantes, a expressão “Este produto faz mal à saúde” — algo como “Atenção professores, famílias e leitores: este material pode conter informações ou deformações da vida social e política”. Fiz essa sugestão há 20, 30 anos, porque é um fato! (enfática) Naquela época, vocês não imaginam como pintavam a sexualidade, por exemplo, nos livros das editoras católicas. Em um livro desses, uma moça adolescente saiu com um rapaz, transou, ficou grávida e o rapaz não a quis. O que ela fez? Suicidou-se. Eu chamei isso de “pedagogia do terror”. Então, não é porque é o Monteiro Lobato ou é isso ou aquilo que se está acima do bem e do mal. A literatura didática, transmitida na escola, é um pouco defasada em relação aos tempos sociais das crianças. Mas Lobato é imexível para determinadas pessoas no Brasil, como possivelmente Machado de Assis.

Cezar Santos — O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não é uma formulação avançada demais para a realidade brasileira? O que fica como questionamento é que parece que o País não tem estrutura para atendê-lo.

Não sou defensora irrestrita do ECA nem da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, mas não pelas razões que são colocadas habitualmente. Há uma defasagem entre a lei e a realidade. Em relação ao que a Cons-tituição de 88 nos prometeu, ainda é necessário implementar algumas coisas. Por exemplo, a igualdade de condições entre homens e mulheres. Temos 120 de história republicana e 70 anos de Ministério da Educação e só houve uma mulher no cargo, que foi Ester Figueiredo, no governo de João Figueiredo [1979-1985]. Por que há essa defasagem? Um dos motivos é que as negociações para encaminhamento das leis omitem contradições e dissensões. Se pesquisarmos os debates da Assembleia Nacional Cons-tituinte, poderemos, com uma lupa dos anos 2000, que as dissensões estavam lá. Mas como queríamos uma palavra de ordem mais unitária, não prestamos atenção nessas dissensões. Pude revisitar os debates da Constituinte em relação às questões da infância. No que diz respeito ao artigo 227 — que vai originar o ECA —, encontro duas posições: uma absolutamente assistencialista e outra de vanguarda, que será vitoriosa na Convenção sobre os Direitos da Criança, segundo a qual a criança é um sujeito de direitos também. Nenhum partido político brasileiro tem, em sua agenda, uma questão específica sobre a infância. Então, como é que o ECA foi aprovado? Ou seja, há uma defasagem muito grande também porque, em relação à legislação, as pessoas atuam mais no plano discursivo do que no plano de prática social. É mais fácil chegar a um acordo negociado na discussão do que na implementação das políticas, quando será preciso, de fato, dos recursos. Ressalto que não estou jogando a Constituição fora; pelo contrário, foi ela que abriu e garantiu as liberdades democráticas neste País. Vivi bem o regime de exceção e digo: ditadura, nunca mais.

Cezar Santos — Mas há exageros evidentes na Constituição, que causam ilusão na cabeça das pessoas. Por exemplo, o direito à moradia está garantido por lei.

A Constituição, o ECA, a Convenção, tudo isso dão um norte e permitem que se lute por aquilo. É uma pena, realmente, que seu conteúdo ainda não tenha sido implementado na prática. Toda a legislação— seja nacional ou internacional, constitucional ou infraconstitucional — ocorre em um contexto político, no qual se têm vários embates. Então, o ECA não é só uma legislação infraconstitucional para crianças e adolescentes; é algo que tem uma parte de diálogo com a dimensão internacional do País. A Constituição e o ECA estão muito colados na Convenção. E quem deu o norte para a Convenção? A guerra fria, o embate entre o Ocidente e o Leste europeu, os primeiros sustentando os direitos civis e os últimos, os direitos sociais. Durante o debate do ECA, havia atores que se digladiavam para conseguir determinadas posições políticas: havia os antigos juízes de menores, interesses latino-americanos muito influentes etc. O que houve no fim da década de 1980 foi tentar articular duas linhas de justiça de complexidade e, talvez, de impossibilidade de ajustamento, que foram a dimensão de proteção e a dimensão de liberdade. Passaram, no plano legal — no ECA, na Convenção e na Constituição —, duas perspectivas que vêm de histórias diferentes e que têm implicações diferentes: os “direitos de” e os “direitos a” — “de” proteção e “à” liberdade. Ora, ao colocar os direitos à liberdade da criança e do adolescente em uma sociedade adultocêntrica e tão desigual quanto a brasileira, a perspectiva de transformação dos direitos em práticas é muito complicada. Como eu, criança, posso exercer o direito à participação social se eu não tenho acesso, em meu bairro, a nenhum equipamento cultural?

Cezar Santos — Como estudiosa da área, o que a sra. apontaria como mais problemático na educação brasileira?

O mais problemático na educação brasileira é seu caráter não democrático, que se manifesta em dois planos: o do acesso e permanência e o da qualidade. Há segmentos sociais que são discriminados — seja por região, local de moradia, por idade, raça, etnia, etc. As desigualdades sociais são observadas na educação e esses segmentos sociais têm menos acesso e menor possibilidade de permanecer e ter sucesso e usufruem de uma educação de pior qualidade. Dessa forma, não vejo possibilidade de melhoria da qualidade da educação sem ampliação dos recursos orçamentários, sem valorização do magistério de forma muito intensa e sem uma valorização mais geral da educação por outros setores que não só os educacionais. Para o sistema educacional melhorar, é necessário que a educação da população, no geral, também esteja melhor. Se a educação da população no geral não melhora, o debate sobre a educação será sempre muito rasteiro e as exigências e metas políticas de melhoria serão também muito rasteiras. Para isso, é preciso também ampliar o orçamento.

Fonte: Jornal Opção
13/9/2014Geledés Instituto da Mulher Negra
Leia a matéria completa em: Geledés manifesta pesar pela morte de Fúlvia Rosemberg – Portal Geledés
Follow us: @geledes on Twitter | geledes on Facebook

12 Anos de escravidão: só um Britânico poderia realmente ter feito isso?

Posted in Cinema, Educação, Intervenção Social, Sociedade, Uncategorized with tags , , , , , , , , , , , , , , , on março 6, 2014 by projetomuquecababys

By David Fox

Os apostadores, pelo menos, são de uma mente incrível para palpite:  domingo o vencedor do Oscar  será Gravidade ou 12 Anos um escravo . A repercussão espetacular do filme certamente deve figurar como a maior conquista de sempre de artesanato de cinema britânico, o drama de Louisiana – definido nem sequer qualificar-se como um filme do Reino Unido. E mais importante,  nem todos os chauvinistas do cinema da Grã-Bretanha  estão torcendo por Gravidade. Há algo sobre o seu rival que inspira ainda mais o patriotismo.

É claro que, ao contrário da gravidade, Escravo caracteriza as estrelas britânicas. Mas isso não explica totalmente o seu domínio sobre os corações britânicos. Algo mais está

12 YEARS A SLAVE

12 YEARS A SLAVE

envolvido: depois de décadas de silêncio culpado de Hollywood, muitos acreditam, um diretor britânico lançou vergonha histórica da América nua. Steve McQueen façanha ‘s é, portanto, um putdown transatlântico raro dos arrancos arrogantes. Nada menos que Brad Pitt como co produtor e com um pequeno papel no filme, afirmou que nenhum de seus compatriotas poderia ter conseguido. “Ganha um Britânico”, refletiu na premiere do filme em Toronto. O apelo das cenas é compreensível, masforam muito bem fundamentadas?

Em face disso, não é muito. Nascido em Londres, McQueen base 12 Anos um escravo em um livro de memórias escrito em 1841 e com o mesmo título. De acordo com o mito atual, este trabalho desapareceu de vista, a ser redescoberto pela esposa de McQueen . Na verdade, o livro foi adaptado pela primeira vez para a tela em 1984 pelo diretor multi-talentoso, Kansas, nascido em Shaft, Gordon Parks. A agência federal dos EUA , em parte, financiou o projeto. Filme sensação de um Britânico é na verdade o remake de um original  feito para a TV americana em 1984.

Mason Adams e Avery Brooks no de Salomão Northup Odyssey, 1984. Fotografia: Public Broadcasting Serviço

Hoje em dia é difícil de se apossar de Odisséia de Solomon Northup , que foi mostrado apenas em PBS antes de ir para o vídeo. Aparentemente, ele tem seus próprios méritos , incluindo o fornecimento de um pouco mais de contexto do que McQueen encontrado espaço para narrar a sua versão. Ao mesmo tempo, ninguém sugere que tenham acusado o soco

SalNorthupomon

Auto-retrato de Salomon Northup

da versão dirigida pelo Britânico. Parks reclamou que ele foi forçado a baixar o tom.”Poderia ter sido mais forte”, disse ele, acrescentando: “. Há algum tipo de compromissos que você sempre tem que fazer”

Representações anteriores do cinema americano de escravidão tinha sido ainda menos exemplar. Em 1915, a primeira conta de suas origens para as telonas do país, O Nascimento de uma Nação , apresentou abundância de escravos, no entanto, eles foram mostrados como brutos merecedores de seu destino. Em 1940, Hattie McDaniel ganhou um Oscar por interpretar a escrava Mammy em “E o Vento Levou”, mas sua personagem foi cúmplice no sistema. Na cerimônia de premiação, ela e seu convidado estava sentado à parte do resto do elenco em uma mesa segregada . O escabroso Mandingo (1975), celebrando a sexualidade preto voraz, foi considerado “lixo racista” por Roger Ebert. A sua sequela ainda mais roxo, tambor , era “exploração lixo” de acordo com Vincent Canby, do New York Times.

Em 1977, da TV Raízes venceu as duas audiências e respeito, mas era mais 20 anos antes que a tela grande hospedado, de Steven Spielberg, Amistad . Este esforço repleto de estrelas, que retratam o tratamento de um carregamento de escravos cubanos amotinados dos EUA, era ao mesmo tempo comovente e pensativo. Ele era admirado pela crítica, mas nem recompensado com o Oscar, nem muito bem-vindo na bilheteria. A questão abolicionista é muito bem tratada no filme Amazing Grace.

Não há muito seguido até do ano passado Django Unchained . Este encontrou um público, e pode ser pensado para ter chocado-lo. No entanto, grande faroeste espaguete de Tarantino está muito longe do realismo inflexível de 12 anos um escravo. Ela não força cinéfilos para enfrentar verdades duras, mas em vez disso os convida a deleitar-se com um espetáculo de balé irônico.

Steve McQueen com a pulseira vermelha da “Stand Up 4 Public Schools"

Steve McQueen com a pulseira vermelha da “Stand Up 4 Public Schools”

Cinema norte-americano, então, não pode ter ignorado a escravidão, como está sendo alegado, mas deixou-se aberto a ser ofuscado. Sua ânsia de enfrentar outros demônios nacionais também pode ser questionada. Quando Vietnã acabou sendo abordado, Hollywood habitou mais na camaradagem americano, a compaixão e a nobreza do que em mortificação nacional. O trauma de Watergate tornou-se um triunfo para a primeira alteração em Homens Todos do Presidente .

Pitt pode, portanto, ter o direito de duvidar da coragem de cineastas de seu país, no entanto, são os britânicos realmente alguma mais corajoso? Ou eles são simplesmente feliz em escolher em feridas de outras nações?

Link para vídeo: Steve McQueen em 12 anos um escravo: “Não tenho mais filmes sobre escravidão romana do que o americano ‘

Quando se trata de escravidão nas plantações do sul, a Grã-Bretanha dificilmente pode reivindicar o status de inocente. A partir do século 17 em diante, traficantes de escravos britânicos entregou mais de três milhões de africanos aos mercados das Américas. De fato, o mundo retratado em 12 anos um escravo era, em parte, um produto do empreendedorismo britânica. Por isso, o nosso próprio cinema até agora teve pouco a dizer.

Lupita Nyong´o

Lupita Nyong´o

Ao mesmo tempo, a escravidão não é o problema para nós que ele está do outro lado do Atlântico. Não é apenas que a Inglaterra abriu o caminho para a abolição: falta-nos o legado racial venenoso que a prática dotado sobre a América. Mas o nosso próprio armário nacional detém outros, esqueletos não menos terríveis.

Tal como a Irlanda. Nenhum senhor de escravos pareados crueldade de Cromwell em Drogheda, enquanto Bloody Sunday e RUC tortura ocorreu dentro de memória viva. Poderia tomar um americano para virar essa pedra?

Na verdade, cineastas britânicos podem fazer alguma reivindicação de ter mordido a bala. Ken Loach é o vento que agita a cevada nos deu bandidos fardados britânicos deleitando-se com as execuções sumárias e arrancando unhas irlandeses. Em Shadow Dancer , James Marsh (e BBC Films) mostrou MI5 forçando um jovem republicano para espionar sua própria família. Mais intransigente de todos, e também com financiamento público, foi a interpretação do ator  Bobby Sands no filme Fome , repleto de brutalidade britânica. Quem fez isso?  Steve McQueen, pulando de felicidade com a estatueta de melhor filme, e alguém que acaba por dissecar as consciências em casa como no outro lado do Atlântico.

Talvez seja mais fácil para uma nação mais velha, mais cansado a questionar a sua própria história. Talvez a maturidade ajude a questionar os outros ‘também’. América pode saborear o seu vigor juvenil, mas a confiança em seu próprio passado pode precisar de um pouco mais de tempo para criar raízes.

  1. 12 Anos um escravo
  2. Ano de Produção:2013
  3. Países: Resto do mundo, EUA
  4. Duração: 133 minutos
  5. Direção: Steve McQueen
  6. Elenco: Benedict Cumberbatch, Brad Pitt, Chiwetel Ejiofor, Michael Fassbender, Paul Dano, Lupita Nyong´o
  7. Mais informações sobre este filme

Disponível em: http://www.theguardian.com/film/2014/feb/27/12-years-a-slave-could-only-brit-have-made
Acesso em: o6/03/2014.

2013 in review

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Fome, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Uncategorized, Violência Urbana with tags , , , , , on dezembro 31, 2013 by projetomuquecababys

The WordPress.com stats helper monkeys prepared a 2013 annual report for this blog. Here’s an excerpt:

The concert hall at the Sydney Opera House holds 2,700 people. This blog was viewed about 8,700 times in 2013. If it were a concert at Sydney Opera House, it would take about 3 sold-out performances for that many people to see it.

Click here to see the complete report.   Projeto Muqueca Babys Blog

Agosto 24, 2014, 11:58 am

« Retornar às Estatísticas

Principais Visualizações por País por tudo dias terminando em 2014-08-24 (Resumido)

País Visualizações
Sinal BrazilBrazil 25.410
Sinal Estados UnidosEstados Unidos 608
Sinal PortugalPortugal 492
Sinal MoçambiqueMoçambique 310
Sinal AngolaAngola 301
Sinal JapanJapan 35
Sinal Cabo VerdeCabo Verde 34
Sinal United KingdomUnited Kingdom 32
Sinal FranceFrance 32
Sinal GermanyGermany 30
Sinal ArgentinaArgentina 28
Sinal IndonesiaIndonesia 23
Sinal EspanhaEspanha 21
Sinal ColombiaColombia 20
Sinal MéxicoMéxico 18
Sinal CanadáCanadá 16
Sinal VenezuelaVenezuela 15
Sinal SuíçaSuíça 11
Sinal ParaguayParaguay 10
Sinal IcelandIceland 9
Sinal ItalyItaly 9
Sinal QuêniaQuênia 8
Sinal PakistanPakistan 7
Sinal IndiaIndia 7
Sinal Hong KongHong Kong 7
Sinal NigériaNigéria 6
Sinal Porto RicoPorto Rico 5
Sinal Russian FederationRussian Federation 5
Sinal TaiwanTaiwan 5
Sinal IsraelIsrael 5
Sinal ThailandThailand 5
Sinal SwedenSweden 4
Sinal PolandPoland 4
Sinal IraqIraq 4
Sinal Arábia SauditaArábia Saudita 4
Sinal Guinea-BissauGuinea-Bissau 4
Sinal UruguaiUruguai 4
Sinal NamíbiaNamíbia 3
Sinal HolandaHolanda 3
Sinal RomêniaRomênia 3
Sinal ChileChile 3
Sinal República DominicanaRepública Dominicana 3
Sinal PeruPeru 3
Sinal United Arab EmiratesUnited Arab Emirates 3
Sinal HungaryHungary 3
Sinal NoruegaNoruega 2
Sinal PhilippinesPhilippines 2
Sinal ÁustriaÁustria 2
Sinal Moldova, Republic ofMoldávia 2
Sinal MalásiaMalásia 2
Sinal Macedonia, the former Yugoslav Republic ofMacedônia, Antiga República da Iugoslávia 2
Sinal BoliviaBolivia 2
Sinal EcuadorEcuador 2
Sinal LuxemburgoLuxemburgo 2
Sinal ZimbabweZimbabwe 2
Sinal Território Ocupado da PalestinaEstado da Palestina 1
Sinal EstoniaEstonia 1
Sinal DenmarkDenmark 1
Sinal Burkina FasoBurkina Faso 1
Sinal FinlandFinland 1
Sinal UkraineUkraine 1
Sinal GreeceGreece 1
Sinal VietnãVietnã 1
Sinal AlbaniaAlbania 1
Sinal TurkeyTurkey 1
Sinal São Tomé e PríncipeSão Tomé e Príncipe 1
Sinal SenegalSenegal 1
Sinal Costa RicaCosta Rica 1
Sinal HaitiHaiti 1
Sinal NigerNiger 1
Sinal MacaoMacao 1
Sinal IrelandIreland 1
Sinal MarrocosMarrocos 1
Sinal GabãoGabão 1
Sinal AustráliaAustrália 1
Sinal South AfricaSouth Africa 1
Sinal Timor-LesteTimor-Leste 1
Sinal AfghanistanAfghanistan 1

Vozes Reveladas – Sarafina

Posted in Cidadania, Cinema, Dança, Educação, Intervenção Social, Política & Políticos, Sociedade, Trilha Sonora, Violência Urbana with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on outubro 18, 2013 by projetomuquecababys

Dislexia – dificuldade específica nos processamentos da linguagem

Posted in Cidadania, Cinema, Educação, Educação Especial, Intervenção Social with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Mônica Abud Perez de Cerqueira Luz

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo geral apresentar o conceito de dislexia e apresentar o seu histórico. Como objetivo específico, identificar a dislexia como um problema de aprendizagem e suas prováveis causas; bem como os seus efeitos no convívio social, que pode levar o disléxico a exclusão. Para tanto, a pesquisa será norteada por Vigotsky, Luvia, Queirós, Gessele e Amartruda.

1. CONCEITUANDO APRENDIZAGEM
Ao estudarmos dislexia, se faz necessário definir o que seria aprendizagem. Consultando o Dicionário Aurélio as definições para o verbo aprender são:

1. tomar conhecimento de;
2. tornar-se capaz de (algo);
3. tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a estudo, observação, experiência, etc.

A aprendizagem é portanto um processo que provoca uma nova modalidade funcional do organismo. O resultado da aprendizagem é assim, uma organização da conduta. Para os autores Gessel e Amartruda “comportamento e conduta são termos
adequados para todas as reações do indivíduo, sejam reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas. Assim, o corpo cresce e a conduta evolui”. Gessel e Amartruda (1976), distinguem quatro campos da conduta:

1 -A conduta motriz com suas implicações neurológicas, que é o ponto de partida natural na sua maturação: abrange grandes movimentos corporais; bem como as coordenações motoras mais finas; as reações posturais (sustentar a cabeça, sentar, engatinhar, andar).

2 – A conduta adaptativa voltada a coordenação de movimentos oculares e manuais para alcançar e manipular objetos.

2 – A conduta da linguagem inclui a imitação e a compreensão do que expressar às outras pessoas.

4 – A conduta pessoal-social, que envolve as reações pessoais da criança frente à cultura social do meio em que vive.

Desde o nascimento, a criança passa por uma série de fases que fazem parte do seu amadurecimento neurológico e cognitivo; tornando-a apta a receber sempre mais estímulos e informações oriundos do meio ambiente em que ela se insere.

2. RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Para Vigotsky (1896-1934), que foi um grande psicólogo russo, as teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança apresentam abordagens diferentes. A primeira abordagem propõe a independência dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. A maturação adequada e o desenvolvimento favorecem a aprendizagem, que vem posteriormente. A segunda abordagem é oposta à anterior e propõe que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrem concomitantemente. A terceira abordagem concilia as duas anteriores. Assim, propõe que a maturação depende do desenvolvimento do sistema nervoso e a aprendizagem já é por si só, um processo de desenvolvimento. Aprendizagem então, vem vinculada ao processo, que leva o desenvolvimento: o indivíduo aprende para se desenvolver.

Para Queirós e Sahrager (1980), aprendizagem é a aquisição de condutas do desenvolvimento que dependem de influências ambientais. O termo desenvolvimento neste contexto é amplo e inclui evolução, maturação e aprendizagem. Para esses autores, as influências ambientais são essenciais para o processo de aprendizagem. Os processos se dividem em quatro:

  • os primários, que permitem a adaptação e sobrevivência da espécie;
  • os secundários, que permitem a utilização de conhecimentos gerais;
  • os terciários, que implicam no uso de símbolos que permitem a transmissão e a recepção dos conhecimentos no processo. Somente os seres humanos têm potencial para os processos terciários de aprendizagem: a língua;
  • os quaternários envolvem a comunicação simbólica e a capacidade de pensar com esses símbolos; criando, inovando. Somente os seres humanos têm potencial para os processos quartenários de aprendizagem: a linguagem.

Assim, língua e linguagem constituem as principais facetas da aprendizagem humana. Desta forma, os problemas de aprendizagem mostram dificuldades nos processos: terciário e quartenário.

3. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADE NA LEITURA

A dificuldade para ler é reconhecida como uma das causas determinantes do fracasso escolar e de exclusão social. O leitor deficiente não consegue captar e nem mesmo interpretar os símbolos verbais impressos. Muitos fatores podem produzir leitores com dificuldades: retardamento mental, imaturidade na iniciação da aprendizagem; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais e dislexia, que é uma disfunção neurológica que afeta basicamente a linguagem, a qualidade de sua motricidade e de suas percepções. As dificuldades de leitura produzem complicações na aprendizagem escolar e muitas vezes inibe ou impede a criança a se desenvolver plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional. A leitura não constitui uma habilidade isolada; pelo contrário, faz parte de um processo lingüístico bastante complexo. Assim, a dificuldade em exercê-la mostra uma deficiência na estrutura e/ou na organização da linguagem em geral.

3.1 Dificuldades de Aprendizagem na Escrita

Trata-se de uma dificuldade significativa somente no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita propriamente. A gravidade do problema pode ir de erros na soletração até em erros na síntese; estrutura; pontuação; paragrafação. É importante salientar que existem processos cognitivos envolvidos na escrita: rocesso de planejamento da mensagem; construção sintática; recuperação de elementos léxicos e processos motores que culminariam com a produção da escrita de forma aberta. A escrita é um processo complexo; de construção e que não culmina com aquisição dos simples automatismos gráficos.

4. FATORES GERADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS: DE LEITURA E DE ESCRITA

Uma das causas mais conhecidas de dificuldades para aprendizagem da leitura e da escrita é a dislexia. No entanto, existem outros “entraves” que podem inviabilizar tais aprendizagens. Dentre todos os observados a incapacidade geral para aprender; a imaturidade na iniciação da aprendizagem da leitura; alterações no estado sensorial e físico; problemas emocionais; vícios de aprendizagem, dentre muitos outros.

5. INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Emília Ferreira, em seu livro – Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas – escreve:

“A leitura é uma destreza. A escrita é uma destreza. Um dos requisitos prévios para o desenvolvimento de uma destreza é o raciocínio inteligente quanto aos problemas e as tarefas que implicam e ao porquê deles. Para raciocinar de modo efetivo sobre as tarefas de leitura e escrita, as crianças precisam formar conceitos sobre as funções comunicativas e os traços linguísticos da fala e da escrita. A escola influi, favorável ou não no desenvolvimento desse aprendizado. Os métodos de ensino que por ventura obscureçam ou que ocultem estes conceitos inibirão sua formação. Se as escolas empregam métodos e materiais que se ajustam ao desenvolvimento conceptual da criança, as destrezas da leitura/escrita podem desenvolver-se maneira fluida e natural”. (p. 192)

Com essa colocação, Ferreira deixa claro a importância da escola no processo de ensino – aprendizagem. É importante que as crianças que apresentem dificuldade de aprendizagem sejam especialmente atendidas, utilizando métodos e materiais compatíveis com as dificuldades apresentadas. A família exerce papel igualmente importante. Estar atento à criança e às suas dificuldades. Colaborar com o educador, acompanhando, observando. Estando sempre atento ao desenvolvimento da criança e sempre interagindo com a escola, em parceria, buscando facilitar o processo de ensino – aprendizagem da criança.

6. DESVELANDO A DISLEXIA

  • Em 1877, Goi Kussmaul chamou a perturbação da linguagem de cegueira verbal, aos portadores de sintomas de ificuldades de leitura.
  • Em 1887 a palavra dislexia foi sugerida pelo professor Berlin de Stuttgart.
  • Em 1895 Hinshelwood se refere à dislexia como transtorno de origem congênita.
  • Para Morgan, 1886 a dislexia era proveniente do não desenvolvimento de uma área que na época era considerada o centro da leitura (gyrus angularis).
  • Keer em 1895 afirma que na dislexia existe um nível intelectual normal, mas na época, poucos deram importância a esta observação.
  • O. Wernick em 1903 confirmou os estudos de Morgan.
  • Em 1910, Mc Cready colocou a dislexia como problema de linguagem.
  • O psiquiatra e neurologista Samuel T. Orton em 1937 notou que os disléxicos invertiam letras, tanto podia ser sinistra (p por d; p por q) ou vertical (b por q; p por d; n por u). Para ele, a inversão se devia à confusão resultante da falta de dominância hemisférica unilateral.
  • Em 1942, Lydsgaard fez importantes estudos genealógicos para afirmação da herança como fator etiológico.
  • Em 1950, Hallgren fez estudos genéticos, relatando dislexia específica da evolução (onde a criança tem sentidos reservados, possui inteligência mas não tem habilidade para ler).
  • Em 1959, Folch definiu a dislexia como uma assimbolia de grupos e de letras, onde a criança tem preservado seu psiquismo e faculdades intelectuais.
  • Em 1906, Mac Donald Critchley define a dislexia quando ocorrer quatro premissas:

1 – sua persistência na idade adulta;
2 – natureza peculiar dos erros cometidos na leitura e escrita;
3 – incidência familiar de defeito;
4 – associação com outros defeitos de simbolização.

7. DISLEXIA NOS DIAS DE HOJE

Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 0,5% e 17% da população mundial é
disléxica. Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico. Por esse múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos. Deve-se ficar alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:

  • Dispersão;
  • Fraco desenvolvimento da atenção;
  • Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
  • Dificuldade em aprender rimas e canções;
  • Fraco desenvolvimento da coordenação motora.

7.1 Como é ser disléxico

Dislexia é uma palavra grega que quer dizer distúrbio da linguagem. A falta de informação pode gerar julgamentos errados. Burro, lerdo, vagabundo, folgado, preguiçoso podem ser alguns dos adjetivos empregados injustamente à uma pessoa disléxica. As principais características do problema são dificuldades na leitura, escrita, soletramento de palavras e compreensão do que lê. É um problema que quanto mais cedo for detectado melhor. “Assim há possibilidades de uma intervenção terapêutica e você pode ajudar a criança a se desenvolver melhor, sendo capaz de driblar as dificuldades e desenvolver novas habilidades que possam fazer como que ela não sofra tanto na escola ou em outras situações nas quais dependem da leitura escrita” Mário Ângelo Braggio.

Como é uma síndrome  geralmente  detectada  na  infância, o  papel  do  professor é muito importante, principalmente na fase da alfabetização. Ter o  feeling  de  perceber  algo  errado  com  determinado  aluno  é essencial para evitar traumas futuros. Porém o que  muitas  vezes  acontece é a falta  de  conhecimento  sobre  a  dislexia  que pode trazer avaliações distorcidas. Esse quadro de dificuldade de leitura não tem cura, e acompanha uma pessoa por toda a vida, do  Ensino Fundamental até o Superior. O disléxico tem  um  ritmo  diferente  dos  não disléxicos.  Portanto, evite  submetê-lo a  pressões  de tempo ou competição com os colegas. É importante estimulá-lo e fazer com que acredite na sua capacidade de tornar-se um profissional competente.

CONCLUSÃO

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens. Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garante que o leitor possa extrair informações visuais do texto.

Algumas palavras podem ser fixadas por um tempo maior do que outras. Esse mecanismo faz toda a diferença, pois algo que fuja a isso, poderá causar um tipo de confusão espacial e articulatória que acaba fazendo com que o leitor cometa erros relativos à leitura e à escrita. Tais erros podem se apresentar por diferentes formas e de acordo com o grau da dislexia:

  • A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; ec; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. ;
  • Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u;w-n, a-e;
  • Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b-p; v-f;
  • Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sallas; pal-pla.

ANEXO I

DISLÉXICOS FAMOSOS

Aghata Christie, Albert Einstein, Alexander Pope, ,Amy Lowell , Anwar Sadat, Auguste Rodin, Bem Johnson, Beryl Reid (atriz inglesa),  Bruce Jenner, Charles Darwin, Cher (cantora), Darcy Bussel (bailarina inglesa), David Bailey (fotógrafo inglês), David Murdock (financiador), Dexter Manley (jogador de futebol americano profissional), Don Stroud (ator/ campeão mundial de surf), Duncan Goodhew (campeão de natação), Franklin D. Roosevelt, General George S. Patton, George Washington, Greg Louganis, Hans Christian Anderson, Harry Belafonte, Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna), Henry Winkler, Jackie Stewart (piloto de corridas), John Rigby (dono de parque temático), Joyce Bulifant (atriz), Julius Caesar, King Constantine of Greece, Lawrence Lowell , Leonardo Da Vinci, Leslie Ash (atriz inglesa), Lewis Carroll (autor), Lindsay Wagner, Lord Addington, Loretta Young, Margaret Whitton, Margaux Hemmingway, Mark Stewart (ator/ filho de Jackie Stewart), Mark Twain, Michael Barrymore (comediante), Michael Hesetine, Michaelangelo, Napoleon, Nelson Rockefeller , Nicholas Brady (US Secy Treasury), Nicholas Bush (filho do presidente EUA), Nicholas Parsons (ator inglês), Nicola Hicks (escultora inglesa), Oliver Reed (ator inglês), Pablo Picasso.
Paul Stewart (piloto de corridas)

ANEXO II

EDUCACÃO ESPECIAL

LDB 9.394/96

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

Art. 23 – A  educação básica  poderá  organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de   estudos, grupos  não seriados, com  base na  idade, na  competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança  e o adolescente têm direito à  educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º – “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida , considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento de estudos.”

Lei nº 12.524, de 2 de janeiro de 2007

Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação (Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi – PT)
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação

O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA

Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei:

Artigo 1º – Fica  o Poder  Executivo  obrigado a implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação,  objetivando a  detecção  precoce  e  acompanhamento  dos  estudantes  com o distúrbio. Parágrafo único – A obrigatoriedade  de  que  trata  o “caput”  refere-se à  aplicação  de  exame  nos  educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública estadual.

Artigo 2º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos.

Artigo 3º – Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.

Artigo 4º – O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da  Dislexia  na Rede  Oficial  de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando.

Artigo 5º – As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias.

Artigo 6º – O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a contar da data de sua publicação.

Artigo 7º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
RODRIGO GARCIA, Presidente
Publicada na Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007.
Marco Antonio Hatem Beneton , Secretário Geral Parlamentar

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon

Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.
Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >

Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.

Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual.
Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes.
Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento.
Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia.
Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes.
Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei.
Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei Estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa:
Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.

Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos.
Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.

Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABARCA, Eduardo Vidal e RICO, Gabril Martinez. Por que os textos são tão difíceis de compreender? As interferências são a resposta. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p.139-153. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

BOFARULL, M. Teresa. Avaliação da compreensão da leitura. Proposta de um roteiro de observação. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p.127-136. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

CEREZO, Manuel. Persuasores ocultos: os textos publicitários. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 155-165. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.

CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. p.183-202.

FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa).

GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122) 23

GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
.
GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004, p.91-120.

HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.227-245.

HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.159-181.

HOUT, Anne Van; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

JAMET, Eric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.

JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras/produtoras de textos. Proposta de uma problemática didática integrada. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 77-92. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.

LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.

LECOURS, André Roch; PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.

MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.

MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. p.43-56.

MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.43-56.

PÉREZ, Francisco Carvajal; GARCÍA, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

QUINTANAL, José. Tratamento complementar da leitura em sala de aula. Consideração que deve receber em outras áreas que não a de língua. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 45-54. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

SERRA, Joan; OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão do texto no ensino fundamental e médio. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 35-43. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 11-21.

SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e língua: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SOLÉ, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7). p. 67-76.

SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “sempre falamos da mesma coisa?”. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento.Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 17-34. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.

STERNBERG, Robert J; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.

STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. p.121-141.

TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.203-225.

TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

TEBEROSKY, Ana. A iniciação no mundo da escrita. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 57-66. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

TOLCHINSKY, Liliana; PIPKIN, Mabel. Seis leitores em busca de um texto. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 95-105.

GIL, Rosa; SOLIVA, Maria. Cantos para aprender a ler. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p.107-125. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).

VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.57-73

Disponível em: http://www.abpp.com.br/artigos/113.pdf
Acesso em : 12/09/2013.

LEITURA COMPLEMENTAR

James Redford, filho de Robert Redford, possui diploma de Bacharel em escrita criativa e cinema e foi encomendado pelo seu produtor para criar este documentário com base em sua experiência pessoal e os desafios como um pai de uma criança disléxica. James Redford tem uma perspectiva única sobre as lutas que os disléxicos têm. Seu filho, Dylan, foi diagnosticado com a doença, levando Redford e sua esposa para pesquisar o que causa a doença, bem como as vantagens inesperadas que pensar de forma diferente pode ter. James explica que, como muitos disléxicos, Dylan é inteligente, atencioso e intelectualmente curioso – a “big picture” pensador. Mas, com a idade de dez anos, ele mal era capaz de ler e escrever. Dizer que a escola era difícil para ele é além de eufemismo. Dylan é agora um jovem que está encontrando sucesso para si e está prosperando. James Redford explica que há muitas coisas que ele gostaria de ter sabido sobre a dislexia, enquanto Dylan era jovem – coisas que o ajudaram a compreender que sua luta na escola média e baixa não foi o veredicto final sobre sua capacidade ou ambição acadêmica ou intelectual. Quando James Redford foi dada a oportunidade de fazer um filme sobre a compreensão da dislexia, sua missão era simples: fazer o filme que ele desejava que ele poderia ter visto com sua família quando Dylan foi analfabeto funcionai na 4 ª série.

James Redford and family

James Redford and family

THE BIG PICTURE: RETHINKING THE DYSLEXIA é o documentário que analisa os aspectos inesperados de ter dislexia, uma condição que afeta um em cada cinco,segundo algumas estimativas. Pessoas que a têm, incluindo Richard Branson e Gavin Newsom, falar sobre a maneira que ter um cérebro que funciona um pouco diferente afetou suas vidas para melhor, embora travando batalhas diárias com a linguagem, eles e outros tiveram de quebrar o código tradicional, criando maneiras próprias no modo de decifrar o código das letras.

http://www.hbo.com/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/index.html#/documentaries/the-big-picture-rethinking-dyslexia/synopsis.html

A branquitude está nua

Posted in Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on setembro 12, 2013 by projetomuquecababys

By Ana Maria Gonçalves

ana_maria_goncalvesDada a velocidade com que consumimos novas informações, os assuntos abaixo parecem ultrapassados; mas não são. Sempre atuais, tendem a ocupar mais espaço nas nossas vidas e nos noticiários na proporção em que mais negros ocupem espaços nos quais não eram vistos anteriormente. E isso não significa necessariamente que o racismo esteja aumentando, mas que lhe são dadas mais oportunidades de se manifestar, quando negros estão em situação de igualdade ou superioridade social ou econômica em relação a brancos. Acontece no Brasil e em qualquer lugar do mundo cuja economia já foi baseada em regimes escravocratas e/ou que agora tenta lidar com o impacto das novas correntes migratórias, principalmente as originárias de ex-colônias africanas. O que vemos manifestado nessas situações de racismo e xenofobia, além do ato em si e sua negação, é o desconforto do sujeito diante do espanto causado pela falha de sua invisibilidade. Quando pegas em um ato ou uma fala racista, as pessoas dizem que foram mal interpretadas e que não esperavam tal repercussão, pois até então se sentiam seguras, escondidas atrás de sua branquitude. E aqui uso o conceito de branquitude de Ruth Frankenburg, como sendo “um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê aos outros e a si mesmo, uma posição de poder não nomeada, vivenciada em uma geografia social de raça como um lugar confortável e do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não atribui a si mesmo”. Algumas análises sobre a atuação do ministro Joaquim Barbosa no STF e sobre as reações à vinda ao Brasil de médicas cubanas negras são bons exemplos dessa quebra de paradigma.

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Brasileiros vaiam médico cubano na chegada ao aeroporto

Não me espantou a indignação do jornalista Ricardo Noblat na nota “Que geração de jovens é esta?“. Para ilustrá-la, ele colocou a foto de um médico cubano negro sendo vaiado por jovens médicos brasileiros e escreveu: “A foto abaixo é emblemática de uma situação que deveria nos fazer corar e refletir.” E terminou com as exclamações: “Vergonhoso! E imperdoável!” Sim, a foto é emblemática, porque não podemos deixar de notar a negritude do médico. E é mais emblemático ainda que Ricardo, ao ilustrar a nota com a foto de um médico negro, não vê incoerência entre sua condenação dos médicos brasileiros e sua atitude em um artigo escrito havia menos de 10 dias, no qual ataca o presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Joaquim Barbosa: “Para entender melhor Joaquim acrescente-se a cor – sua cor.” Na nota sobre os médicos, Ricardo ainda pergunta “Que geração de jovens é esta?”, como se não soubesse a resposta, como se não estivesse tratando de uma geração que, assim como ele, reagia aos médicos cubanos acrescentando a cor – a sua cor. A geração hipocritamente criticada por Ricardo é filha, neta, bisneta e tataraneta daquelas outras gerações que, protegidas pela branquitude, acham que podem julgar negros tendo como base a cor. Essa geração não nasceu por combustão espontânea, mas cresceu vendo parentes, amigos, cônjuges e formadores de opinião questionarem o que consideravam ousadias de negros com frases do tipo “quem esse negro/essa negra pensa que é?”, do mesmo modo que o jornalista Ricardo começa seu artigo perguntando “Quem o ministro Joaquim Barbosa pensa que é?”. Para mais tarde nos lembrar que, para respondermos essa pergunta, não devemos esquecer a cor. Sempre a cor, e sempre a do outro. A do negro.

Faço questão de chamar o jornalista do texto racista citado acima de Ricardo, apenas. Porque é óbvio que ele, ao escrever seu texto, sabia que aos escravos trazidos para o Brasil era negada a manutenção do nome e sobrenome, assim como a linhagem e a ancestralidade, cortando as raízes de sua árvore genealógica. Ricardo faz isso com Joaquim Barbosa, chamando-o apenas de Joaquim. Procurem outros textos nos quais ele critica os ministros brancos do STF e verão que a nenhum deles o sobrenome foi negado. E a nenhum deles a invisível branquitude é posta como condição primordial para lhes entender o caráter. Apenas a Joaquim Barbosa, aquele que não pode ser entendido a não ser como eterno escravizado à herança histórica de sua cor. Se chegar a ler esse texto, Ricardo com certeza vai negar que era essa a intenção, porque não tinha pensando nisso. Não precisa pensar; e essa é uma das maiores artimanhas do racismo: está internalizado, naturalizado. Ricardo acha que pode dispensar ao negro Joaquim Barbosa o tratamento que neste último é condenado. Ricardo acha que pode ensinar ao negro Joaquim Barbosa como se comportar em sociedade. Ricardo acha que pode manifestar publicamente seu racismo quando o negro Joaquim Barbosa não age como o poço de candura e gratidão que deveria ser inerente aos negros ocupando posições de destaque.

O mesmo ato cometeu o jurista, professor e ex-desembargador do TJ-SP, Walter Maierovich, em um artigo na revista Carta Capital, no qual chama Joaquim Barbosa de “o magistrado coiceiro”. A tentativa de desumanização é evidente, quando mais adiante o artigo nos diz que a Joaquim Barbosa falta o trato urbano e civilizado para assumir a presidência do STF”. Curiosamente, Walter Maierovich também escreveu artigo condenando a atitude dos médicos brasileiros “acerca da presença, em território nacional, de médicos estrangeiros”. O que Walter Maierovich se esqueceu de dizer foi que, na verdade, a atitude não tem sido em relação a médicos estrangeiros, mas a médicos cubanos, entre os quais há muitos negros. Pode ter havido, mas não vi nenhum corredor polonês hostilizando médicos importados na Europa. Estes são bem-vindos, seguindo a tradição da política de imigração brasileira que, por muitos anos depois da escravidão, proibiu a entrada de negros no território nacional, e que até há bem pouco tempo, dizia:“Atender-se-á, na admissão dos imigrantes, à necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes da sua ascendência européia (sic), assim como a defesa do trabalhador nacional.

O que o ministro Joaquim Barbosa faz (sendo o único negro no STF), e o que os médicos cubanos fazem (ao vir exercer a profissão em um país no qual apenas 2,66% dos médicos são negros), com suas “características inconvenientes”, é desafiarem a reserva de mercado exercida pela branquitude nesses ambientes de trabalho e, pior ainda, desafiarem a imagem que se tem de pessoas aptas e ocuparem essas atividades. O racismo brasileiro faz com que não nos espantemos com a quantidade desproporcional de negros ocupando posições subalternas, e ainda questionemos sua capacidade quando consegue vencer esse ciclo. Ricardo faz isso em seu texto, e daqui a pouco volto ao assunto, mas antes queria destacar o “desabafo”, no Facebook, da também jornalista Micheline Borges: “Me perdoem se for preconceito, mas essas médicas cubanas tem uma Cara de empregada doméstica. Será que São médicas Mesmo? Afe que terrível. Médico, geralmente, tem postura de médico, se impõe a partir da aparência… (…)”.

É claro que é preconceito, e Micheline Borges já sabia disso, “desculpando-se” antecipadamente. No entanto, quando o preconceito é apontado, a jornalista pede que respeitem sua opinião. Para Micheline, fazer comentário racista é exercer a liberdade de expressão. Mais tarde, diante da proliferação da postagem e das críticas recebidas, Micheline deletou seu perfil e deu algumas declarações à imprensa, justificando-se. “Eu peço desculpas, foi um comentário infeliz, foi mal interpretado, era para ser uma brincadeira, por isso peço desculpa para as empregadas domésticas”, disse em uma delas.

Não houve pedido de desculpas para as médicas cubanas, provavelmente porque Micheline Borges pode se dar ao luxo de prescindir de seus serviços. No entanto, desculpa-se com as empregadas domésticas, de quem, provavelmente, não quer abrir mão. Em outra matéria, Micheline tanto reclama de quem a criticou, como se deles fossem o erro – (…) as pessoas não aceitam o contraditório. Você não tem o direito de expressar a sua opinião, que logo vêm as críticas” – quanto nega o que diz na primeira, praticamente dizendo que não tem do que se desculpar, pois não foi preconceituosa: “Não agi, de forma nenhuma, com preconceito. Só acho que a aparência conta, sim. Que é algo importante”.

“Cara de empregada doméstica”?

“Cara de empregada doméstica”?

Micheline Borges tenta disfarçar, empregando exemplo de outros profissionais que ela considera fundamental que mantenham a “boa aparência”. Fala em “Se eu chegar numa consulta e encontrar um médico com Cara de acabado ou num escritório de advocacia o advogado mal vestido vou embora”, mas não era disso que ela estava falando quando se referiu às médicas cubanas. Retrato-me se me mostrarem críticas da jornalista à aparência das médicas brasileiras que saíram às ruas para protestar contra o programa Mais Médicos. Quase todas ou praticamente todas brancas, usando os mesmo jalecos brancos que aparecem em todas as fotos que vi documentando a chegada das médicas cubanas. Ou seja: vestiam-se da mesma maneira, portanto não me parece ser um comentário que leva em conta a questão da roupa, mas da cor mesmo. A atitude da Micheline é reflexo dos muitos anúncios que todos nós nos cansamos de ver nos jornais brasileiros, pedindo que os candidatos aos empregos tivessem “boa aparência”, sinônimo de serem brancos. Para Micheline Borges, as médicas cubanas não têm “boa aparência” e, portanto, deveriam ser empregadas domésticas, posição na qual ela deve estar acostumada a lidar com negros. Posição na qual, do alto de sua branquitude, ela se sente confortável.

Micheline Borges, assim como boa parte da população brasileira, não está preparada para médicos e médicas negros, como os que estão se formando através de ações afirmativas. Aliás, voltando ao texto do Ricardo, acho que é exatamente sobre isso que ele está falando, pois não se cansa de nos lembrar que o ministro Joaquim Barbosa foi beneficiado por ação afirmativa do ex-presidente Lula. E que, na sua opinião, não teria condições de estar. Por isso, desqualifica-o, embora já tenha sido até elogioso, mesmo lhe negando o sobrenome, em artigo no qual fala que o ministro “atua com a independência que se espera de todo juiz”. Ou quando ressalta que ”No STF não há um único ministro para o qual seja estranha a arte de fazer política. E todos fizeram para chegar onde estão. Joaquim, não. Submeteu-se a concursos para conquistar cargos. E não pediu a ajuda de ninguém para ser promovido a ministro do STF.”, ou ainda“Joaquim Barbosa tem um notável currículo. O que pesou mais para que virasse ministro, contudo, foi sua cor. Em certa época, Lula encantou-se por ministros temáticos – negro, mulher, do Nordeste, do Sudeste.”. Nesse caso podemos deduzir que Ricardo tem a palavra cota em mente, pois a usa no parágrafo seguinte para falar de Dias Tóffoli (duplo sobrenome, sempre, mesmo quando Ricardo poderia ter razões pessoais para pegar pesado): ”Dias Tóffoli entrou na cota do PT. Dele não se exigiu notório saber jurídico. Por duas vezes foi reprovado em concursos para juiz.”

Deixo para a coluna de Míriam Leitão a defesa da trajetória de Joaquim Barbosa, de quem Ricardo, respaldado por anônimos, passa a dizer que falta grande conhecimento de assunto de Direito. É interessante perceber também que, nesse artigo, o jornalista diz que o “problema” de Joaquim Barbosa “Não é uma questão de maus modos. Ou da educação que o berço lhe negou, pois não lhe negou“. Ou seja, não é uma questão de classe, já que todos sabemos do ministro . É de cor mesmo, principalmente se levarmos em conta o que diz aqui“Foi do pai que Joaquim herdou o temperamento belicoso.” Ou seja, se é exatamente o “temperamento belicoso” que Ricardo critica em Joaquim Barbosa ao defender o xará branco de sobrenome Lewandowski, o contraditório fica bastante explícito. A coerência não interessa a Ricardo, que quer e acha que pode atacar Joaquim Barbosa apenas por algo que ele herdou do pai: a cor. A sua cor, da qual, usando o possessivo de terceira pessoa, Ricardo faz questão de se afastar.

Pode ser mera coincidência, principalmente porque ele já negou que tenha qualquer pretensão, mas é interessante observar essas contradições de Ricardo exatamente no momento em que se cogita a candidatura de Joaquim Barbosa para presidente do Brasil. Para afastar de vez essa hipótese, nada mais fácil do que ressaltar o estereótipo do homem de “temperamento belicoso”, ou do “angry black man”, que Barack, como diria Ricardo, soube muito bem evitar, a custo de nunca ser eleito. Muitas vezes, pecando, inclusive, pelo excesso de cuidado. Aquiaqui e aqui há matérias sobre o assunto. Isso me lembra a profecia furada de Gilberto Freyre, que disse que, no Brasil, um negro tinha muito mais chance de chegar à presidência da república do que uma mulher. Freyre, como também prova suas teorias acerca da democracia racial que aconteceria por wishful thinking, desconsiderou a profundidade com que o racismo está entranhado na sociedade brasileira; Ricardo e Micheline, ao dizerem o que disseram e permanecerem impunes, contaram com ela, mesmo que inconscientemente. Mas, pelo menos, a gente já vê, critica, aponta o dedo. A branquitude está cada vez mais nua.

Fonte: http://www.geledes.org.br/em-debate/colunistas/20971-a-branquitude-esta-nua-por-ana-maria-goncalves

Antonio Cândido indica 10 livros para conhecer o Brasil

Posted in Cidadania, Educação, Intervenção Social, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , on maio 18, 2013 by projetomuquecababys

By Antonio Candido

13-05-17_antonio-candido_10-livros-para-conhecer-o-brasilQuando nos pedem para indicar um número muito limitado de livros importantes para conhecer o Brasil, oscilamos entre dois extremos possíveis: de um lado, tentar uma lista dos melhores, os que no consenso geral se situam acima dos demais; de outro lado, indicar os que nos agradam e, por isso, dependem sobretudo do nosso arbítrio e das nossas limitações. Ficarei mais perto da segunda hipótese.

Como sabemos, o efeito de um livro sobre nós, mesmo no que se refere à simples informação, depende de muita coisa além do valor que ele possa ter. Depende do momento da vida em que o lemos, do grau do nosso conhecimento, da finalidade que temos pela frente. Para quem pouco leu e pouco sabe, um compêndio de ginásio pode ser a fonte reveladora. Para quem sabe muito, um livro importante não passa de chuva no molhado. Além disso, há as afinidades profundas, que nos fazem afinar com certo autor (e portanto aproveitá-lo ao máximo) e não com outro, independente da valia de ambos.

Por isso, é sempre complicado propor listas reduzidas de leituras fundamentais. Na elaboração da que vou sugerir (a pedido) adotei um critério simples: já que é impossível enumerar todos os livros importantes no caso, e já que as avaliações variam muito, indicarei alguns que abordam pontos a meu ver fundamentais, segundo o meu limitado ângulo de visão. Imagino que esses pontos fundamentais correspondem à curiosidade de um jovem que pretende adquirir boa informação a fim de poder fazer reflexões pertinentes, mas sabendo que se trata de amostra e que, portanto, muita coisa boa fica de fora.

São fundamentais tópicos como os seguintes: os europeus que fundaram o Brasil; os povos que encontraram aqui; os escravos importados sobre os quais recaiu o peso maior do trabalho; o tipo de sociedade que se organizou nos séculos de formação; a natureza da independência que nos separou da metrópole; o funcionamento do regime estabelecido pela independência; o isolamento de muitas populações, geralmente mestiças; o funcionamento da oligarquia republicana; a natureza da burguesia que domina o país. É claro que estes tópicos não esgotam a matéria, e basta enunciar um deles para ver surgirem ao seu lado muitos outros. Mas penso que, tomados no conjunto, servem para dar uma ideia básica.

Entre parênteses: desobedeço o limite de dez obras que me foi proposto para incluir de contrabando mais uma, porque acho indispensável uma introdução geral, que não se concentre em nenhum dos tópicos enumerados acima, mas abranja em síntese todos eles, ou quase. E como introdução geral não vejo nenhum melhor do que O povo brasileiro (1995), de Darcy Ribeiro, livro trepidante, cheio de ideias originais, que esclarece num estilo movimentado e atraente o objetivo expresso no subtítulo: “A formação e o sentido do Brasil”.

Quanto à caracterização do português, parece-me adequado o clássico Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de Holanda, análise inspirada e profunda do que se poderia chamar a natureza do brasileiro e da sociedade brasileira a partir da herança portuguesa, indo desde o traçado das cidades e a atitude em face do trabalho até a organização política e o modo de ser. Nele, temos um estudo de transfusão social e cultural, mostrando como o colonizador esteve presente em nosso destino e não esquecendo a transformação que fez do Brasil contemporâneo uma realidade não mais luso-brasileira, mas, como diz ele, “americana”.

Em relação às populações autóctones, ponho de lado qualquer clássico para indicar uma obra recente que me parece exemplar como concepção e execução: História dos índios do Brasil (1992), organizada por Manuela Carneiro da Cunha e redigida por numerosos especialistas, que nos iniciam no passado remoto por meio da arqueologia, discriminam os grupos linguísticos, mostram o índio ao longo da sua história e em nossos dias, resultando uma introdução sólida e abrangente.

Seria bom se houvesse obra semelhante sobre o negro, e espero que ela apareça quanto antes. Os estudos específicos sobre ele começaram pela etnografia e o folclore, o que é importante, mas limitado. Surgiram depois estudos de valor sobre a escravidão e seus vários aspectos, e só mais recentemente se vem destacando algo essencial: o estudo do negro como agente ativo do processo histórico, inclusive do ângulo da resistência e da rebeldia, ignorado quase sempre pela historiografia tradicional. Nesse tópico resisto à tentação de indicar o clássico O abolicionismo (1883), de Joaquim Nabuco, e deixo de lado alguns estudos contemporâneos, para ficar com a síntese penetrante e clara de Kátia de Queirós Mattoso, Ser escravo no Brasil (1982), publicado originariamente em francês. Feito para público estrangeiro, é uma excelente visão geral desprovida de aparato erudito, que começa pela raiz africana, passa à escravização e ao tráfico para terminar pelas reações do escravo, desde as tentativas de alforria até a fuga e a rebelião. Naturalmente valeria a pena acrescentar estudos mais especializados, como A escravidão africana no Brasil (1949), de Maurício Goulart ou A integração do negro na sociedade de classes  (1964), de Florestan Fernandes, que estuda em profundidade a exclusão social e econômica do antigo escravo depois da Abolição, o que constitui um dos maiores dramas da história brasileira e um fator permanente de desequilíbrio em nossa sociedade.

Esses três elementos formadores (português, índio, negro) aparecem inter-relacionados em obras que abordam o tópico seguinte, isto é, quais foram as características da sociedade que eles constituíram no Brasil, sob a liderança absoluta do português. A primeira que indicarei é Casa grande e senzala (1933), de Gilberto Freyre. O tempo passou (quase setenta anos), as críticas se acumularam, as pesquisas se renovaram e este livro continua vivíssimo, com os seus golpes de gênio e a sua escrita admirável – livre, sem vínculos acadêmicos, inspirada como a de um romance  de alto voo. Verdadeiro acontecimento na história da cultura brasileira, ele veio revolucionar a visão predominante, completando a noção de raça (que vinha norteando até então os estudos sobre a nossa sociedade) pela de cultura; mostrando o papel do negro no tecido mais íntimo da vida familiar e do caráter do brasileiro; dissecando o relacionamento das três raças e dando ao fato da mestiçagem uma significação inédita. Cheio de pontos de vista originais, sugeriu entre outras coisas que o Brasil é uma espécie de prefiguração do mundo futuro, que será marcado pela fusão inevitável de raças e culturas.

Sobre o mesmo tópico (a sociedade colonial fundadora) é preciso ler também Formação do Brasil contemporâneo, Colônia (1942), de Caio Prado Júnior, que focaliza a realidade de um ângulo mais econômico do que cultural. É admirável, neste outro clássico, o estudo da expansão demográfica que foi configurando o perfil do território – estudo feito com percepção de geógrafo, que serve de base física para a análise das atividades econômicas (regidas pelo fornecimento de gêneros requeridos pela Europa), sobre as quais Caio Prado Júnior engasta a organização política e social, com articulação muito coerente, que privilegia a dimensão material.

Caracterizada a sociedade colonial, o tema imediato é a independência política, que leva a pensar em dois livros de Oliveira Lima: D. João VI no Brasil (1909) eO movimento da Independência (1922), sendo que o primeiro é das maiores obras da nossa historiografia. No entanto, prefiro indicar um outro, aparentemente fora do assunto: A América Latina, Males de origem (1905), de Manuel Bonfim. Nele a independência é de fato o eixo, porque, depois de analisar a brutalidade das classes dominantes, parasitas do trabalho escravo, mostra como elas promoveram a separação política para conservar as coisas como eram e prolongar o seu domínio. Daí (é a maior contribuição do livro) decorre o conservadorismo, marca da política e do pensamento brasileiro, que se multiplica insidiosamente de várias formas e impede a marcha da justiça social. Manuel Bonfim não tinha a envergadura de Oliveira Lima, monarquista e conservador, mas tinha pendores socialistas que lhe permitiram desmascarar o panorama da desigualdade e da opressão no Brasil (e em toda a América Latina).

Instalada a monarquia pelos conservadores, desdobra-se o período imperial, que faz pensar no grande clássico de Joaquim Nabuco: Um estadista do Império(1897). No entanto, este livro gira demais em torno de um só personagem, o pai do autor, de maneira que prefiro indicar outro que tem inclusive a vantagem de traçar o caminho que levou à mudança de regime: Do Império à República(1972), de Sérgio Buarque de Holanda, volume que faz parte da História geral da civilização brasileira, dirigida por ele. Abrangendo a fase 1868-1889, expõe o funcionamento da administração e da vida política, com os dilemas do poder e a natureza peculiar do parlamentarismo brasileiro, regido pela figura-chave de Pedro II.

A seguir, abre-se ante o leitor o período republicano, que tem sido estudado sob diversos aspectos, tornando mais difícil a escolha restrita. Mas penso que três livros são importantes no caso, inclusive como ponto de partida para alargar as leituras. Um tópico de grande relevo é o isolamento geográfico e cultural que segregava boa parte das populações sertanejas, separando-as da civilização urbana ao ponto de se poder falar em “dois Brasis”, quase alheios um ao outro. As consequências podiam ser dramáticas, traduzindo-se em exclusão econômico-social, com agravamento da miséria, podendo gerar a violência e o conflito. O estudo dessa situação lamentável foi feito a propósito do extermínio do arraial de Canudos por Euclides da Cunha n’Os sertões (1902), livro que se impôs desde a publicação e revelou ao homem das cidades um Brasil desconhecido, que Euclides tornou presente à consciência do leitor graças à ênfase do seu estilo e à imaginação ardente com que acentuou os traços da realidade, lendo-a, por assim dizer, na craveira da tragédia. Misturando observação e indignação social, ele deu um exemplo duradouro de estudo que não evita as avaliações morais e abre caminho para as reivindicações políticas.

Da Proclamação da República até 1930 nas zonas adiantadas, e praticamente até hoje em algumas mais distantes, reinou a oligarquia dos proprietários rurais, assentada sobre a manipulação da política municipal de acordo com as diretrizes de um governo feito para atender aos seus interesses. A velha hipertrofia da ordem privada, de origem colonial, pesava sobre a esfera do interesse coletivo, definindo uma sociedade de privilégio e favor que tinha expressão nítida na atuação dos chefes políticos locais, os “coronéis”. Um livro que se recomenda por estudar esse estado de coisas (inclusive analisando o lado positivo da atuação dos líderes municipais, à luz do que era possível no estado do país) é Coronelismo, enxada e voto (1949), de Vitor Nunes Leal, análise e interpretação muito segura dos mecanismos políticos da chamada República Velha (1889-1930).

O último tópico é decisivo para nós, hoje em dia, porque se refere à modernização do Brasil, mediante a transferência de liderança da oligarquia de base rural para a burguesia de base industrial, o que corresponde à industrialização e tem como eixo a Revolução de 1930. A partir desta viu-se o operariado assumir a iniciativa política em ritmo cada vez mais intenso (embora tutelado em grande parte pelo governo) e o empresário vir a primeiro plano, mas de modo especial, porque a sua ação se misturou à mentalidade e às práticas da oligarquia. A bibliografia a respeito é vasta e engloba o problema do populismo como mecanismo de ajustamento entre arcaísmo e modernidade. Mas já que é preciso fazer uma escolha, opto pelo livro fundamental de Florestan Fernandes,A revolução burguesa no Brasil (1974). É uma obra de escrita densa e raciocínio cerrado, construída sobre o cruzamento da dimensão histórica com os tipos sociais, para caracterizar uma nova modalidade de liderança econômica e política.

Chegando aqui, verifico que essas sugestões sofrem a limitação das minhas limitações. E verifico, sobretudo, a ausência grave de um tópico: o imigrante. De fato, dei atenção aos três elementos formadores (português, índio, negro), mas não mencionei esse grande elemento transformador, responsável em grande parte pela inflexão que Sérgio Buarque de Holanda denominou “americana” da nossa história contemporânea. Mas não conheço obra geral sobre o assunto, se é que existe, e não as há sobre todos os contingentes. Seria possível mencionar, quanto a dois deles, A aculturação dos alemães no Brasil (1946), de Emílio Willems; Italianos no Brasil (1959), de Franco Cenni, ou Do outro lado do Atlântico (1989), de Ângelo Trento – mas isso ultrapassaria o limite que me foi dado.

No fim de tudo, fica o remorso, não apenas por ter excluído entre os autores do passado Oliveira Viana, Alcântara Machado, Fernando de Azevedo, Nestor Duarte e outros, mas também por não ter podido mencionar gente mais nova, como Raimundo Faoro, Celso Furtado, Fernando Novais, José Murilo de Carvalho, Evaldo Cabral de Melo etc. etc. etc. etc.

Antonio Candido é sociólogo, crítico literário e ensaísta. * Artigo publicado na edição 41 da revista Teoria e Debate – em 30/09/2000. Disponíve em: http://blogdaboitempo.com.br/2013/05/17/antonio-candido-indica-10-livros-para-conhecer-o-brasil/ Acesso em: 18/05/2013.

Seguir

Obtenha todo post novo entregue na sua caixa de entrada.

Junte-se a 59 outros seguidores