Archive for the Educação Category

O colonialismo que contamina toda nossa realidade, ou a incômoda atualidade de Frantz Fanon

Posted in Educação, Sociedade with tags , , , , , , , , , , , , , , , , on dezembro 11, 2011 by projetomuquecababys

By Maurício Campos

Tudo pode ser explicado ao povo, desde que se queira realmente que ele compreenda (Fanon, Os condenados da Terra)[1] No dia 6 de dezembro completaram-se exatamente 50 anos do falecimento de Frantz Fanon. Também neste ano (2011) celebra-se o cinqüentenário da publicação de seu livro mais importante e famoso, “Os condenados da Terra”, que lhe rendeu uma celebridade mundial póstuma impressionante, durante todo o restante da década de 60 e boa parte dos anos 70 do século passado. Passada essa fase pop, Fanon foi um tanto esquecido, e mesmo relegado como mais um ícone superestimado daquelas décadas rebeldes. Mas, na maior parte do mundo, foi sendo aos poucos redescoberto e estudado como uma importante referência de pensamento. Na área acadêmica, é bastante valorizado por pesquisadores e profissionais da psicologia e psiquiatria críticas e, principalmente, naquela área multidisciplinar que desde os anos 80 denomina-se pós-colonialismo: Homi Bhabha, talvez a figura atualmente mais relevante nesse campo, refere-se a ele direta e insistentemente. Contudo, o mais interessante (com certeza o próprio Fanon, com seu caráter militante, acharia mais interessante), é que a obra de Fanon (inseparável de seu exemplo pessoal enquanto profissional – psiquiatra – e militante revolucionário) vem sendo re-estudada, valorizada e utilizada por ativistas e militantes sociais de várias partes do mundo. Só para citar um exemplo muito significativo, Fanon é uma das referências de pensamento principais (se não a principal) do maior movimento urbano de base pós-apartheid na África do Sul, a Abahlali base Mjondolo[2]. Não é por acaso que por todo o mundo, na África, França, Cuba e outros lugares, eventos públicos e não simplesmente acadêmicos celebraram e celebram o cinqüentenário[3]. Isso é bastante impressionante, em se tratando de um militante que em vida não chegou a ser uma figura política muito pública, e de um intelectual que a leucemia levou antes dos 40 anos de idade, e do qual só foram publicados dois livros e duas coletâneas (uma póstuma)[4].

Aqui no Brasil, entretanto, os 50 anos da morte de Fanon têm passado quase desapercebidos: só consegui descobrir informações sobre duas atividades acadêmicas modestas[5], e nada sobre eventos organizados pelo movimento negro ou outros movimentos sociais, embora os dois livros de Fanon tenham recebido novas edições brasileiras recentemente[6]. Esse defasamento (para não falar atraso, que é o termo mais apropriado) do Brasil (isto é, de suas academias, seus movimentos sociais, etc) em relação a tendências políticas e intelectuais importantes que se verificam no mundo, não é exatamente uma surpresa para mim. Mas, para além da indigência e do desânimo culturais, no âmbito do pensamento e movimentos emancipatórios, em que nosso país está mergulhado há algum tempo (e que já está merecendo uma forte e urgente sacudidela), creio que, no caso específico de Fanon, a indiferença em relação ao seu cinqüentenário tem alguma continuidade com a fraca recepção de sua mensagem aqui no Brasil, mesmo na “fase pop”: num bem cuidado artigo de 2008[7], o professor da USP Antonio S. A. Guimarães mostra que, até o final da década de 60, conhecia-se de Fanon pouco mais que o prefácio de Sartre a Os condenados da Terra, e que só a partir do exílio pós AI-5 em outros países, acadêmicos (como Octávio Ianni) e militantes do movimento negro (como Abdias Nascimento) passaram a ter Fanon como importante referência. A situação melhorou nos anos 70, mas foi somente no movimento negro que Fanon tornou-se objeto de estudo e crítica coletivas, esforço que teve poucas repercussões mais amplas, já que a esquerda e a academia brasileiras sempre consideraram com desdém as contribuições desse movimento. Entretanto, mesmo esse esforço e interesse por parte do movimento negro não parece ter gerado contribuições significativas e eventos comemorativos sobre o cinqüentenário, e foi só por isso (e, na verdade, por ter sido forçado a um período de repouso em casa devido a uma recente cirurgia) que me aventurei a escrever o presente artigo. Fanon é demasiado importante, e o que ele tem a dizer interessa demais ao Brasil, para que deixemos passar totalmente “em branco” (em mais de um sentido dessa expressão) os 50 anos de sua morte e de publicação da sua obra mais influente.

Negro

Fanon nasceu em 1925 na Martinica, colônia francesa nas Antilhas, cuja população era (e continua sendo) formada em sua grande maioria por descendentes de escravos africanos. Mas Frantz pertencia à minoria dessa população negra com algum recurso para obter melhor educação e sonhar em ser uma elite afrancesada. O Caribe de língua francesa e inglesa era, desde a época de Marcus Garvey e George Padmore, pelo menos, berço de lideranças políticas e intelectuais que tiveram importância mundial para o desenvolvimento do pan-africanismo e das diversas correntes de resistência da Diáspora Africana. Fanon teve o privilégio de ter como professor e amigo Aimé Cesaire, criador do termo e pioneiro do movimento da Négritude. A influência de Cesaire sobre Fanon é sempre visível, não só em suas idéias, mas também em seu estilo literário, sua prosa vívida e até mesmo lírica, que não é uma parte menor da força de seus escritos. Foi como negro procurando encaixar-se no mundo branco e no suposto universalismo da cultura ocidental que Fanon teve suas primeiras iniciativas políticas (alistou-se para lutar contra os nazistas na Europa, por exemplo) e foi levado às primeiras reflexões críticas. Após ir à França mais uma vez, agora para estudar psiquiatria, escreveu em 1952 Pele negra, máscaras brancas[8], hoje considerada “obra clássica do pensamento sobre a Diáspora Africana, do pensamento psicológico, do pensamento da descolonização, da teoria das ciências humanas, da filosofia e da literatura caribenha”[9]. Mais especificamente, esse livro é considerado obrigatório como reflexão sobre a identidade negra e bastante valorizado pelos movimentos negros atuais, por ser uma reflexão profunda sobre como o racismo existe mesmo onde ele é negado, desde que perdure a subjugação social de uma etnia por outra, e sobre como a ideologia colonial em geral é interiorizada (ou, nos termos de Fanon, epidermizada; ao preço não só de aceitação da submissão social, mas de inúmeras patologias individuais) pelo indivíduo negro/colonizado.

 Pele negra foi um marco também na vida de Fanon, sinalizou o fim de suas tentativas de se ajustar à sociedade branca/colonial e o início de suas buscas por uma intervenção radical na realidade, que o levaria à militância revolucionária. Ele voltou a escrever várias vezes sobre racismo, mas cada vez mais visando um público mais amplo: Pele negra ainda é claramente dirigida àquela minoria negra capaz de sonhar (e neurotizar-se) em ascender/ajustar-se dentro da sociedade branca[10]. Mas, em todo o caso, seria um erro ver em Fanon um precursor de certa abordagem “identitária” pós-moderna, alguém que, mesmo tendo denunciado de forma radical o falso universalismo e humanismo do europeu/branco/ocidental, teria aberto mão de qualquer perspectiva humanista e universalista. Em Pele negra há várias passagens que apontam para as palavras seguintes, na conclusão do livro:

“Eu, homem de cor, só quero uma coisa:
Que jamais o instrumento domine o homem.
Que cesse para sempre a servidão do homem pelo homem.
Ou seja, de mim por um outro.
Que me seja permitido descobrir e querer bem ao homem, onde quer que ele se encontre.
O preto não é. Não mais do que o branco.

Todos os dois têm de se afastar das vozes desumanas de seus ancestrais respectivos, a fim de que nasça uma  autêntica  comunicação. Antes de se engajar na voz positiva, há a ser realizada uma tentativa de desalienação em prol da liberdade.”[11] O que poderia ser interpretado como uma vacilação, uma imaturidade, um resquício de “modernismo” em Fanon, é contudo desenvolvido de forma bem mais precisa, por exemplo, na importante intervenção (de 1956) Racismo e Cultura [12]: “O fim do racismo começa com uma súbita incompreensão. A cultura espasmada e rígida do ocupante, liberta, oferece-se finalmente à cultura do povo tornado realmente irmão. As duas culturas podem enfrentar-se, enriquecer-se. Em conclusão, a universalidade reside nesta decisão de assumir o relativismo recíproco de culturas diferentes, uma vez excluído irreversivelmente o estatuto colonial [13].” (grifo meu) Pois o problema está, primária e originalmente, no sistema colonial, que está tão entranhado no mercado mundial há mais de 500 anos, que o racismo que o acompanha parece existir independentemente, mas na realidade: Não é possível subjugar homens sem logicamente os inferiorizar de um lado a outro. E o racismo não é mais do que a explicação emocional, afetiva, algumas vezes intelectual, desta inferiorização[14].” Desde as revoluções anti-coloniais do século XX o racismo teve que metamorfosear-se, buscar outros discursos para justificação de desigualdades/submissões persistentes e às vezes crescentes, mas continua de pé[15] tanto quanto o também metamorfoseado colonialismo, e para a luta contra ele as indicações e o exemplo de Fanon continuam indispensáveis. 

Psiquiatra

Fanon escolheu a psiquiatria como profissão, e nos seus estudos na França teve sorte semelhante a que teve nas suas aulas com Cesaire na Martinica: foi aluno e orientando do psiquiatra catalão Francesc Tosquelles, um exilado da guerra civil espanhola militante do POUM, partido marxista que foi perseguido tanto por fascistas como por stalinistas. Tosquelles desenvolveu experiências revolucionárias e bem sucedidas na instituição em que trabalhou, defendendo o papel da cultura, ou seja, do ambiente social, no diagnóstico e terapia das patologias. Fanon dedicou-se apaixonadamente à psiquiatria, mas sempre pensando em utilizá-la em favor do negro/colonizado, não parece que em algum momento pensou em estabelecer-se permanentemente como clínico ou pesquisador na França, por exemplo. Certamente inspirado por sua convivência com Tosquelles, tentou implementar grandes mudanças no funcionamento do Hospital Psiquiátrico de Blida-Joinville, na Argélia, onde trabalhou como médico-chefe a partir de 1953. Sua experiência como negro e sua orientação profissional logo levaram-no a questionar os limites de uma ciência/terapêutica pensada para a realidade européia. Já em Pele negra, máscaras brancas questiona diversas vezes a psicanálise de Freud e Jung, uma vez que “a alienação do negro não é apenas uma questão individual. Ao lado da filogenia e da ontogenia, há a sociogenia. De certo modo, [...] digamos que o que pretendemos aqui é estabelecer um sócio-diagnóstico[16].” Mas Fanon termina por concluir que seus esforços tinham resultados muito limitados na cruel realidade da guerra colonial que se travava na Argélia, e decidiu trabalhar em tempo integral como militante da Frente de Libertação Nacional (FLN), junto a qual já atuava clandestinamente desde 1954, comunicando publicamente sua decisão através da divulgação de sua carta de demissão em 1956[17]. Antes disso, entretanto, trabalhou no hospital tanto com torturadores como com suas vítimas, bem como com combatentes de ambos lados e com a população civil vítima das confrontações e da “pacificação” dos colonialistas. Reuniu um material que divulgou em publicações especializadas, buscando chamar a “atenção dos psiquiatras franceses e internacionais, desde 1954, sobre a dificuldade de ‘curar’ corretamente o colonizado, isto é, torná-lo totalmente homogêneo em um meio social de tipo colonial[18]”.

Parte desse material utilizou também para a redação do 5o capítulo de Os condenados da Terra intitulado “Guerra colonial e transtornos mentais”. Aí apresenta e analisa alguns casos, em relação aos quais afirma que “o acontecimento que desencadeia tudo é principalmente a atmosfera sanguinária, desapiedada, a generalização de práticas desumanas, a impressão tenaz que os indivíduos têm de assistir a um verdadeiro apocalipse[19]”. Impossível deixar de pensar, quando lemos estas palavras, na realidade igualmente violenta, sanguinária, desapiedada e apocalíptica das periferias e favelas das cidades brasileiras, bem como de algumas partes do campo, como no Pará, Rondônia, etc. Existe uma semelhança perturbadora entre este capítulo de Fanon e o atordoante estudo de Luís Mir[20] sobre violência endêmica e trauma no Brasil, por exemplo. Militantes do Brasil todo que percorrem diariamente as favelas e periferias ouvindo os casos brutais, observando as sequelas nas vítimas, sobreviventes e familiares, enfim, submergindo nesse mundo de sofrimento e desequilíbrio[21], também já chegamos à conclusão, como Fanon, que não há “cura” completa possível para tantos transtornos “em um meio social” de tipo….colonial! Também aqui, para nós, Fanon indica caminhos quando usou sua experiência e sua sensibilidade de psiquiatra em sua reflexão e ação política, o que é provavelmente um caso único na história. Antes dele a psicologia e a psiquiatria, e especialmente a psicanálise de Freud e Lacan, influenciaram vários pensadores identificados com a busca da mudança social profunda, como Sartre, Marcuse ou Althusser, mas quase todos eram filósofos e acadêmicos. Profissionais da área que contribuíram para reflexões políticas, Wilhelm Reich e Erich Fromm nunca chegaram ao nível de comprometimento militante de Fanon, que consegue imprimir em seus escritos uma empatia com o sofrimento humano realmente admirável.

 Guerreiro

 Cesaire chamou Fanon de “guerreiro-sílex” num poema em sua homenagem[22]. É muito mais que uma analogia poética. A ideia de comprometimento militante de Fanon é exemplificada e defendida em palavras sempre com imagens de combate, físicas, “musculares”. Quando ele descreve e defende o tipo de dirigente revolucionário capaz de inaugurar uma “nova política”, distante das “manobras demagógicas e reformistas dos dirigentes (anteriores)”, ele fala de militantes “inseridos na história que assumem com seus músculos e seus cérebros e direção da luta de libertação[23]”(grifo meu). Nisso, como em outros aspectos, Fanon assemelha-se inteiramente a Che Guevara. A experiência de combate que Fanon teve tempo de adquirir não foi tanto na guerra colonial. Foi surpreendido pela descoberta da leucemia quando estava na África Ocidental, oficialmente como “diplomata” da FLN em Gana, mas entre suas tarefas estava organizar a abertura de uma nova frente guerrilheira a partir do sul do Saara. Durante a 2a Guerra Mundial, entretanto, lutou como voluntário nas forças francesas livres de De Gaulle contra o nazismo, tendo sido condecorado mas também discriminado, como aliás todos os soldados vindos de regiões coloniais. A Martinica estava na época sob controle do governo colaboracionista de Vichy, e ele teve que ir clandestinamente a Dominica, colônia britânica, para juntar-se deliberadamente às forças anti-fascistas. Fanon, portanto, não era um diletante quando desenvolveu suas famosas reflexões sobre a violência em Os condenados. Essas são até hoje as passagens mais polêmicas do livro, que foram inclusive utilizadas para se tentar apresentar Fanon como um irresponsável ou mesmo alucinado apologista da violência. A maioria das defesas de Fanon quanto a este aspecto destacam, com razão, que ele apresenta a violência dos oprimidos como uma reação necessária, proporcional embora às vezes descontrolada, contra a violência dos opressores colonialistas, pois segundo ele “o colonialismo não é uma máquina de pensar, não é um corpo dotado de razão. É a violência em estado de natureza e não pode inclinar-se senão diante uma violência maior”[24]. Fanon estava, dessa maneira, do mesmo lado de Malcom X e Che, e do lado oposto de Gandhi e Luther King, no longo e sempre inconcluso debate “de princípio”, sobre o uso de táticas violentas e não-violentas na luta contra a opressão, inclusive a opressão colonialista.

 Nesse aspecto da questão, Fanon não traria muitos argumentos novos, e é evidente que, como membro com responsabilidades na FLN, sempre teve em mente a importância de por limites e “regras” na aplicação necessária da violência durante a guerra colonial. Assim, na introdução de Sociologia de uma Revolução, ele lembra: “Nos momentos em que o povo sofria o assalto massivo do colonialismo, a Frente de Libertação Nacional não vacilou em proibir algumas formas de ação, e recordou constantemente às unidades as leis internacionais da guerra, porque em uma guerra de libertação, o povo colonizado deve triunfar, mas a vitória deve ser obtida sem ‘barbárie’.”[25] Mas não é só isso. Fanon defende um caráter reabilitador ou mesmo terapêutico da violência que parece realmente irresponsável se lido fora do contexto do conjunto do argumento: No plano dos indivíduos, a violência desintoxica. Livra o colonizado de seu complexo de inferioridade, de suas atitudes contemplativas ou desesperadas. O torna intrépido, o reabilita ante seus próprios olhos.”[26] Em um artigo em vários aspectos bastante interessante, David Austin, educador e pesquisador independente de Montreal, sugere que tais palavras refletiriam não uma prescrição da violência como “remédio” para os complexos do colonizado, mas simplesmente as observações de Fanon a partir de sua experiência clínica[27]. Na verdade, lidas ligeiramente, essas palavras parecem na verdade contraditórias com as conseqüências  patológicas da “atmosfera sanguinária” que ele mesmo registrou e estudou em Blida-Joinville e nos trabalhos de campo como psiquiatra, conforme já vimos. Por outro lado, em várias passagens de Os condenados, Fanon defende que o ódio e a violência desenfreados, mesmo se orientados contra o colonizador, terão que ser superados com o amadurecimento da luta: “Mas não se sustenta uma guerra, não se sofre uma enorme repressão, não se assiste ao desaparecimento de toda a família para fazer triunfar o ódio ou o racismo. O racismo, o ódio, o ressentimento, ‘o desejo legítimo de vingança’ não podem alimentar uma guerra de libertação. [...] É verdade que as intermináveis exações das forças colonialistas reintroduzem os elementos emocionais na luta, dão ao militante novos motivos de ódio, novas razões para sair em busca do colono ‘para matá-lo’. Mas o dirigente compreende dia após dia que o ódio não poderá constituir um programa.”[28]

Entretanto, a “função terapêutica” da violência adquire um significado mais conseqüente se a ligarmos aos trechos de Os condenados que mostram como a violência revolucionária da guerra de libertação permite ao colonizado liberta-se e superar a violência fratricida em que se consome a si próprio devido à alienação causada pelo jugo colonial: “Autodestruição muito concreta nas lutas tribais, eis um dos caminhos por onde se libera a tensão muscular do colonizado. [...] Temos visto que durante todo o período colonial esta violência, ainda que a flor da pele, gira no vazio. Temo-la visto canalizada pelas descargas emocionais da dança ou do transe. Temo-la visto esgotar-se em lutas fratricidas. Agora se coloca o problema de captar essa violência em vias de reorientá-la. [...] Esse povo deserdado, habituado a viver no círculo estreito das lutas e das rivalidades, passa a proceder em uma atmosfera solene à limpeza e purificação do semblante local da nação. Em um verdadeiro êxtase coletivo, famílias inimigas decidem apagar tudo, esquecer tudo. As reconciliações se multiplicam. [...] Assumir a nação faz avançar a consciência.”[29]

Sociólogo” do colonialismo

A maior parte do capítulo “A violência”, o primeiro capítulo de Os condenados, não é na realidade dedicada à justificação da escolha e das táticas da guerra de libertação, mas à polêmica contra o que Fanon chama burguesia nacional, e sua tendência em entrar em acordos com o colonialismo agonizante, para obter para si alguns dos cargos e privilégios antes reservados à população de origem européia, sem alterar entretanto os fundamentos da estrutura social do colonialismo, com toda sua desigualdade e submissão social/cultural em todos os aspectos da realidade. Nesse esforço polêmico, Fanon desenvolveu uma caracterização das sociedades coloniais que, em seus traços gerais, é igualmente válida para as sociedades pós-coloniais. Aliás, parece mais válida ainda para as sociedades pós-coloniais onde a hierarquia social confunde-se com a hierarquia étnica, como é o caso da América Latina[30], do que para aquela parte do “Terceiro Mundo” onde há grande homogeneidade étnica (maior parte das atuais África e Ásia): “O mundo colonizado é um mundo cortado em dois. A linha divisória, a fronteira está indicada pelos quartéis e as delegacias de polícia.

 [...] Nos países capitalistas[31], entre o explorado e o poder interpõem-se uma variedade de professores de moral, de conselheiros, de a imediataicil e o soldado, por sua presenconselheiros, de o, como a Europa Ocidental.taresponseira a partir do sul do Saara‘desorientadores’. Nas regiões coloniais, pelo contrario, o policial e o soldado, por sua presença imediata, suas intervenções diretas e freqüentes, mantêm o contato com o colonizado e lhe aconselham, a coronhadas ou incendiando seus povoados, a não se mover.”[32] “Por isso as análises marxistas devem modificar-se ligeiramente sempre que se aborda o sistema colonial. Até o conceito de sociedade pré-capitalista, bem estudado por Marx, teria que ser reformulado. O servo é de uma essência distinta do senhor, mas é necessária uma referencia ao direito divino para legitimar essa diferença de classes. Nas colônias, o estrangeiro que veio de fora se impôs com a ajuda de seus canhões e de suas máquinas.

 [...] Não são nem as fábricas, nem as propriedades, nem a conta no banco que caracteriza principalmente a ‘classe dirigente’. A espécie dirigente é, acima de tudo,  a que vem de fora, a que não se parece com os autóctones, com ‘os outros’.”[33] Claro que não se trata de uma subjugação baseada exclusivamente na violência, mas mesmo o aspecto cultural (ou simbólico) da dominação não se assemelha muito ao que se observa na sociedade capitalista desenvolvida típica (ou ideal). Retomando o que já desenvolvera em Pele negra, Fanon descreve o processo de inferiorização/desumanização característico do colonialismo: “O mundo colonial é um mundo maniqueísta. Não basta ao colono[34] limitar fisicamente, isto é, com ajuda de sua polícia e seus soldados, o espaço do colonizado. Como para ilustrar o caráter totalitário da exploração colonial, o colono faz do colonizado uma espécie de quinta-essência do mal.

[...] O indígena é declarado impermeável à ética; ausência de valores, mas também negação dos valores. [...] Elemento corrosivo, destruidor de tudo que está próximo, elemento deformador, capaz de desfigurar tudo o que se refere à estética ou a moral [...] Às vezes esse maniqueísmo chega aos extremos de sua lógica e desumaniza ao colonizado. Propriamente falando, o animaliza.”[35]

A distinção entre regiões metropolitanas (“capitalistas”, nos termos de Fanon) e regiões coloniais, Fanon bem o sabe, aplica-se também muito bem às diferentes zonas, ocupadas por populações de “colonos” ou de “colonizados”, das cidades (pós)coloniais, e na verdade a grande parte das cidades do mundo atual, onde a desigualdade e a segregação são ao mesmo tempo econômicas, sociais, culturais e étnicas: “A zona habitada pelos colonizados não é complementar à zona habitada pelos colonos. [...] A cidade do colono é uma cidade dura, toda de concreto e aço. É uma cidade iluminada, asfaltada, onde as lixeiras estão sempre cheias de restos desconhecidos, nunca vistos, nem mesmo sonhados. [...] A cidade do colono é uma cidade farta, preguiçosa, seu ventre está permanentemente cheio de boas coisas. [...] A cidade do colonizado, ou ao menos a cidade indígena, a cidade negra, a ‘medina’ ou bairro árabe, a reserva, é um lugar de má fama, povoado por homens de má fama [...]. É um mundo sem intervalos, os homens estão uns sobre os outros, os casebres uns sobre os outros. A cidade do colonizado é uma cidade faminta, faminta de pão, de carne, de sapatos, de carvão, de luz.” Em um texto recente, Mireille Fanon-Mendès France, filha de Frantz Fanon e diretora da Fundação que traz seu nome, afirma que “hoje a ordem colonial contaminou o território dos colonizadores.

[...] o ‘indígena’ está onipresente não só em seu lugar de origem, mas igualmente nisso que Fanon chamava as ‘cidades proibidas’, onde são exercidas formas renovadas de discriminação”[36]. Ela refere-se, é claro, aos bairros e periferias habitados por imigrantes nas cidades da Europa e América do Norte, mas podemos incluir no raciocínio as regiões rurais do “Primeiro Mundo” que os imigrantes povoam periodicamente realizando os trabalhos mais duros e mal-pagos. Então podemos com segurança generalizar e afirmar, que o colonialismo, com suas características descritas de forma tão vívida e incômoda por Fanon, contaminou toda a realidade social e cultural de grande parte do mundo atual, borrando as antigas fronteiras entre “metrópole” e “colônia”.

Em 2005, num artigo sobre os levantes da juventude pobre (a maioria descendente de imigrantes) nas banlieue das cidades francesas, em outubro e novembro daquele ano, desenvolvi da seguinte maneira essa constatação: “hoje não há propriamente ‘Primeiro Mundo’ e ‘Terceiro Mundo’ [...]; ou melhor, cada país tem sua própria parcela de ‘Primeiro’ e ‘Terceiro’ mundos dentro de suas próprias fronteiras, só que em proporções bem diferentes. França, EUA, Alemanha, etc; são países onde o ‘Terceiro Mundo’ é uma ilha cercada pelo ‘Primeiro Mundo’, e a separação não é apenas de renda: é cultural e racial. Já em países como o Brasil, México e África do Sul, por exemplo, o ‘Primeiro Mundo’ está cercado por um oceano miserável e violento de ‘Terceiro Mundo’, mestiço, negro e indígena. O ‘Primeiro Mundo’ explora e oprime o ‘Terceiro Mundo’, mas hoje o significado disso não é mais Estados dominando Estados; mas classes mundiais confundindo-se com nações (ou culturas) mundiais em uma luta cultural-social-de classes mundial. A fronteira entre o ‘Primeiro’ e o ‘Terceiro’ mundos hoje pouco lembra as fronteiras nacionais; ela é complicada e passa por dentro das cidades. Ela separa, por exemplo, de um lado os condomínios burgueses cariocas e paulistas e a Paris francesa; e de outro as banlieue árabe-africanas, as favelas do Rio e a periferia de São Paulo.”[37] Esse reconhecimento do colonialismo em nossa realidade, deve nos auxiliar a identificar o caráter colonial de nossos inimigos, e por conseguinte o caráter anti-colonial de nossas lutas: “os pobres urbanos de hoje sofrem uma opressão e ataques aproximadamente coloniais, bem pouco semelhante à opressão e exploração tradicional do trabalho pelo capital. O pobre urbano de hoje raramente se defronta com a figura do patrão capitalista que explora diretamente seu trabalho, mas sim com inimigos mais impessoais, ainda que evidentemente capitalistas: empreendedores imobiliários, indústria do turismo, conglomerados poluidores, máfias internacionais, Estados policiais militarizados, classe média ideologicamente submetida à burguesia. Correspondem, grosso modo às companhias de colonização, traficantes de escravos, Estados imperialistas e colonos europeus que em passado tão recente infernizaram a vida dos povos colonizados do mundo. Foi e é uma luta de classes, porém bastante diferente das formas que essa expressão normalmente evoca.”[38]

Nacionalista”

 Libertação nacional, construção da nação e nacionalismo eram os conceitos chaves da luta anti-colonial no século XX, e Fanon os assume inteiramente, porém a seu modo. Ao lado da defesa do nacionalismo, há, conforme já vimos, a critica implacável à burguesia nacional, à sua “preguiça [...] sua limitação, [...] a formação profundamente cosmopolita de seu espírito.”[39] Mas esta burguesia também reivindicava o “nacionalismo”, de maneira que Fanon tem que esclarecer cada vez melhor os diferentes pontos de vista abrigados sob o mesmo rótulo: “para ela [burguesia nacional], nacionalizar não significa por a totalidade da economia a serviço da nação, decidir a satisfação de todas as necessidades da nação. Para ela, nacionalizar não significa ordenar o Estado em função de relações sociais novas cuja eclosão se decide facilitar. Nacionalização significa para ela, exatamente, transferência para os autóctones dos privilégios herdados da etapa colonial.”[40] Não obstante Fanon exorta a “burguesia nacional”, ou melhor, a elite da nação melhor educada, a cumprir um papel libertador, a cometer um autêntico “suicídio de classe”, embora com poucas esperanças: Em um país subdesenvolvido, uma burguesia nacional autêntica deve converter em dever imperioso a traição da vocação a que estava destinada, ir à escola do povo, isto é, por à disposição do povo o capital intelectual e técnico que extraiu por sua vez das universidades coloniais. Veremos como, desgraçadamente, a burguesia nacional se desvia freqüentemente desse caminho heróico e positivo, fecundo e justo para empreender, com a alma tranqüila, o caminho terrível, por anti-nacional, de uma burguesia clássica, de uma burguesia burguesa, lisa, estúpida e cinicamente burguesa.”[41] Aprofundando  a descrição dessa rota catastrófica imposta pela burguesia nacional aos processos de independência, Fanon mostra, por um lado, como ela leva a cruéis ditaduras de partido único (com a “transformação progressiva do partido [nacionalista] em um serviço de informação”[42]), ou estruturadas em torno de um “líder”[43], e por outro como o nacionalismo degenera em chauvinismo e tribalismo: “Quando a exigência de negrificação ou arabização dos quadros colocada pela burguesia não procede de uma empresa autêntica de nacionalização, senão que corresponde simplesmente ao desejo de confiar à burguesia o poder até então nas mãos do estrangeiro, as massas colocam ao seu nível a mesma reivindicação, mas restringindo aos limites territoriais a noção de negro ou de árabe. [...] onde quer que essa burguesia nacional tenha se mostrado incapaz de dilatar suficientemente sua visão de mundo, assistimos a um refluxo às posições tribalistas; assistimos, contrariados, ao triunfo exacerbado das diferenças raciais. Como a única consigna da burguesia é: há que substituir os estrangeiros, [...] os demais nacionais, menos elevados – taxistas, vendedores de rua, engraxates – exigirão igualmente que os daomeanos voltem ao seu país ou, indo mais longe, que os fulanis e os peuls voltem à sua selva ou à suas montanhas.”[44]

Fanon, dessa maneira, e com clarividência profética, antecipou a ressurgência do tribalismo nos processos de independência africanos hegemonizados pela burguesia nacional, que hoje manifesta-se em cruéis guerras civis e massacres. Mas, haveria alternativa dentro do nacionalismo? Fanon acreditava que sim, sob determinadas condições. Em primeiro lugar, acreditava que a repressão colonialista levava à diferenciação de uma classe de militantes nacionalistas, que era obrigada a se refugiar junto às massas populares, e isso conduzia a um amadurecimento recíproco na escola da insurgência: “Rechaçados nas cidades, esses homens [...] retrocedem até o campo, até a montanha, até as massas campesinas. [...] Verdadeiros exilados no interior, separados do meio urbano onde haviam desenvolvido as noções de nação e luta política, esses homens convertem-se de fato em guerrilheiros. [...] o encontro desses militantes maltratados pela polícia e dessas massas agitadas e de espírito rebelde pode produzir uma mistura explosiva de força inusitada. Os homens procedentes das cidades vão à escola do povo e, ao mesmo tempo, o preparam em formação política e militar.”[45] Desse encontro nasceriam verdadeiros partidos nacionalistas revolucionários e “o esforço conjugado das massas enquadradas em um partido e dos intelectuais altamente conscientes e armados de princípios revolucionários deve cerrar o caminho dessa burguesia nociva.”[46] Se a hegemonia da burguesia leva ao racismo e ao tribalismo, nesse movimento conseqüente de libertação, por seu lado, “o nível racial e racista é superado nos dois sentidos. Já não se entrega uma patente de autenticidade a todos os negros ou a todos os muçulmanos. Já não se busca o fuzil ou o machete diante da aparição de qualquer colono. A consciência descobre laboriosamente verdades parciais, limitadas, instáveis.”[47] Mas Fanon também sabia que uma relação radicalmente nova era necessária no interior do partido assim nascido, bem como na relação entre o partido e o povo, para que o processo fosse frutífero. Relações tendentes à descentralização e à não hierarquização: Para o povo, o partido não é a autoridade, e sim o organismo através do qual exerce sua autoridade e sua vontade como povo. [...] Se o partido se confunde com o poder, ser militante do partido equivale a tomar o caminho mais curto para atingir fins egoístas, para ter um posto na administração, para subir de grau, mudar de escalão, fazer carreira.”[48]

 “[...] Politizar é abrir o espírito, despertar o espírito, dar luz ao espírito. Como dizia Cesaire: ‘inventar almas’. Politizar as massas não é, não pode ser fazer um discurso político. É dedicar-se com todas as forças a fazer compreender às massas que tudo depende delas, [...] que não há demiurgo, que não há homem ilustre e responsável por tudo, que o demiurgo é o povo e que as mãos mágicas definitivamente não são senão as mãos do povo. Para realizar essas coisas, para encarná-las verdadeiramente, [...] é necessário descentralizar ao extremo. A circulação da cúpula à base e da base à cúpula deve ser um princípio rígido, não por preocupação de formalismo, mas porque simplesmente o respeito a esse princípio é a garantia da salvação. É da base que sobem as forças que dinamizam a direção e lhe permitem dialeticamente dar um novo passo à frente.”[49] Fanon parecia crer sinceramente que tais condições sociais, culturais e organizacionais estavam presentes na FLN argelina, por exemplo. Entretanto mesmo a revolução argelina, sem desconsiderar suas conquistas (e a ampla elevação do status da mulher num país profundamente muçulmano não foi a menor delas), degenerou em autoritarismo e corrupção. Uma parte da militância da FLN, precisamente aquela que se forjara no contato estreito com o povo ao longo da luta armada, reagiu a essa degeneração, mas não tomou como referência um nacionalismo revolucionário e renovado como propunha Fanon, mas um islamismo político cada vez mais rígido e sectário que enfrentou-se com a FLN e o exército na sangrenta guerra civil  dos anos 90 do século passado[50]. As revoluções anti-coloniais e anti-imperialistas do século XX ainda estão por merecer um balanço histórico abrangente, que certamente reconhecerá importantes conquistas, mas de um modo geral está claro que as expectativas de superação radical das desigualdades provenientes da estrutura colonial, elevação generalizada do bem estar das populações e desenvolvimento sócio-cultural em direção ao “homem novo”, como propunham por exemplo Fanon e Che, não foram atendidas. Claro que a situação não é melhor, e na maioria das vezes é bem pior, naquelas regiões onde a descolonização não seguiu um caminho revolucionário e esteve sob firme hegemonia da burguesia nacional, como é o caso da maior parte da África.

Seja como for, tais resultados evidenciam uma limitação grave do nacionalismo que iluminou todos aqueles processos, mesmo aquele de caráter revolucionário. Fanon parecia ter, aliás, uma consciência aguda dessa limitação: “O nacionalismo não é uma doutrina política, não é um programa. Caso se queira evitar realmente ao país esse retrocesso, essas interrupções, essas falhas, é preciso passar rapidamente da consciência nacional à consciência política e social. A nação não existe em nenhuma parte, se não for um programa elaborado por uma direção revolucionária e recolhido lucidamente e com entusiasmo pelas massas. [...] Programa econômico, mas também doutrina sobre a distribuição de riquezas e sobre as relações sociais. Na realidade, faz falta uma concepção do homem, uma concepção do futuro da humanidade. [...] O nacionalismo, se não se faz explícito, se não se enriquece e se aprofunda, se não se transforma rapidamente em consciência política e social, em humanismo, conduz a um beco sem saída.”[51] Fanon coloca as coisas de forma bastante aberta e indeterminada, e talvez não houvesse outra maneira mesmo de colocá-las, mas ao propugnar uma “concepção do futuro da humanidade”, ele indiretamente chama a atenção para o fato do destino dos povos coloniais não poder ser definido de maneira isolada do destino da humanidade como um todo. Neste aspecto é que ganha enorme relevância as considerações que ele desenvolve no final do primeiro capítulo, na seção intitulada “A violência no contexto internacional”. Fanon de maneira nenhuma compartilhava da crença ou ilusão voluntarista de que os povos colonizados, saqueados e empobrecidos durante séculos, pudessem superar seu subdesenvolvimento rapidamente apenas com o apelo a esforços e sacrifícios, em campanhas de produção onde “homens e mulheres, jovens e velhos, se entregam com entusiasmo a um verdadeiro trabalho forçado e se proclamam escravos da nação. [...] É preciso dizê-lo: acreditamos que o esforço colossal a que são instados os povos subdesenvolvidos pelos seus dirigentes não dará os resultados previstos. Se as condições de trabalho não se modificam, passarão séculos para se humanizar esse mundo animalizado pelas forças imperialistas.[52]” Fanon localiza corretamente o problema na inexistência de uma real reparação, por parte das metrópoles, às áreas e povos colonizados: “O colonialismo e o imperialismo não saldaram suas contas conosco quando retiraram de nossos territórios suas bandeiras e suas forças policiais. Durante séculos, os capitalistas comportaram-se no mundo subdesenvolvido como verdadeiros criminosos de guerra. As deportações, as matanças, o trabalho forçado, a escravidão têm sido os principais meios utilizados pelo capitalismo para aumentar suas reservas em ouro e em diamantes, suas riquezas e para estabelecer seu poder.”[53]

 “A reparação moral da independência nacional não nos cega, não nos satisfaz. A riqueza dos países imperialistas é também nossa riqueza. No plano do universal, esta afirmação não significa absolutamente que nos sintamos afetados pelas criações da técnica ou das artes ocidentais. Muito concretamente, a Europa tem se inflado de maneira desmesurada com o ouro e as matérias primas dos países coloniais; America Latina, China, África. [...] Não aceitaremos que a ajuda aos países subdesenvolvidos seja um programa de ‘Irmãs da Caridade’. Essa ajuda deve ser a consagração de uma dupla tomada de consciência, tomada de consciência para os colonizados de que as potências capitalistas lhes devem e, para estas, de que efetivamente têm que pagar.”[54] Num primeiro raciocínio, bastante ingênuo na verdade, Fanon argumenta que os capitalistas dos países imperialistas teriam de fato algum interesse em realizar as reparações, mas logo reconhece que “nossa ingenuidade não chega  a crer que isto vai acontecer com a cooperação e a boa vontade dos governos europeus[55]”. Os povos colonizados, entretanto, não têm meios diretos de agir sobre os capitalistas das metrópoles, é preciso contar com a solidariedade ativa dos povos do “Primeiro Mundo”: “O Terceiro Mundo não pretende organizar uma imensa cruzada da fome contra toda Europa. O que espera de quem o tem mantido na escravidão durante séculos é que o ajudem a reabilitar o homem, a fazer triunfar o homem em todas partes, de uma vez por todas. [...] Esse trabalho colossal que consiste em reintroduzir ao homem no mundo, ao homem total, se fará com a ajuda decisiva das massas europeias que, é necessário que reconheçam, têm se alinhado quanto aos problemas coloniais com as posições de nossos amos comuns. Para isso, será necessário primeiro que as massas europeias decidam despertar-se, sacudam a poeira do cérebro e abandonem a brincadeira irresponsável de bela adormecida do bosque.”[56] Ainda não houve, ao menos nas proporções que seriam necessárias, esse despertar solidário dos povos dos países imperialistas, e assim, nos limites, fracassos e degenerações das revoluções anti-colonialistas, os movimentos operários, socialistas e populares do “Primeiro Mundo” têm pelo menos tanta responsabilidade, quanto os nacionalistas do “Terceiro Mundo”.

 Socialista?

As críticas de Fanon às contradições e limites do nacionalismo, bem como sua compreensão da necessidade da construção de novas relações sociais tendentes a criar as condições necessárias para a emergência do “homem novo”, permitem a sua classificação como aderente a certa concepção de socialismo, mas é sintomático que ele mesmo tenha sido muito cauteloso em se classificar desta maneira. Fanon estudou na França numa época em que a influência do Partido Comunista sobre intelectuais do porte de Merleau-Ponty e Sartre era ainda muito grande, e fez a campanha comunista de seu amigo Aimé Cesaire na Martinica, mas jamais ligou-se por fidelidade ao movimento comunista. Também não aproximou-se de correntes partidárias francesas adeptas de outras versões do socialismo. O centro de suas reflexões sempre foi o colonialismo e suas conseqüências sobre a sociedade e os indivíduos, e as correntes socialistas tradicionais que ele conhecia tinham pouco a oferecer-lhe sobre isso. Por outro lado, as críticas que faz aos regimes de partido único nascidos das revoluções anti-coloniais, bem como suas propostas de partidos “descentralizados ao extremo” e de uma dinâmica radicalmente democrática envolvendo Estado e povo, podem muito bem ser lidas também como uma crítica aos regimes socialistas de tipo estatal. Em Os condenados Fanon por diversas vezes demonstra simpatia pela União Soviética e outros países de socialismo estatal, por seu apoio aos movimentos de libertação nacional, e manifesta um entusiasmo genuíno pela Revolução Cubana, que recentemente havia proclamado seu caráter socialista, mas nada disso o leva, teoricamente, a se enquadrar em posições ortodoxas do marxismo-leninismo ou mesmo do marxismo em geral. É portanto, forçar a barra classificá-lo, como freqüentemente se faz, como marxista. Embora ele estudasse e valorizasse o marxismo, Fanon defendeu claramente posições que só podem ser consideradas distantes de qualquer interpretação do marxismo, pelo menos do marxismo que prevalecia em sua época. Antes de tudo, Fanon coloca o “Terceiro Mundo” como centro da transformação revolucionária do mundo, enquanto o marxismo, pelo menos até meados do século XX, sempre considerou que a dinâmica revolucionária mundial estava centrada e dependente das lutas de classes nos países capitalistas mais desenvolvidos. Não é sem uma certa ironia que Fanon escolheu para título de seu livro mais importante e “testamento político”, uma expressão (damnés de La Terre) tirada dos primeiro versos da Internacional, o principal hino do proletariado europeu.

 Como já vimos, isso estava longe de significar que Fanon desprezava completamente as lutas dos trabalhadores nas metrópoles ou nas “cidades dos colonos”. Numa passagem realmente pequena mas muito densa e fundamental de Os condenados, que destaquei linhas atrás, ele praticamente liga o futuro das revoluções anti-colonialistas ao levante das “massas européias”. Mas também isso é diferente da visão de um processo mundial de revoluções que a grande maioria dos marxistas defendiam, segundo a qual a derrocada do capitalismo poderia acontecer nos centros metropolitanos, independentemente do que acontecesse nas colônias (que seriam, deste ponto de vista, “regiões sem história independente”), as quais receberiam sua emancipação como um “presente” da revolução proletária européia. Ironicamente, pouco depois da morte de Fanon, essa sua visão da centralidade (mas, é preciso não esquecer, não auto-suficiência) do Terceiro Mundo na transformação revolucionária do mundo começa a ser adotada e pregada pelos revolucionários cubanos e, principalmente, pelo Partido Comunista da China, ou seja, por correntes do próprio movimento comunista mundial[57]. Cerca de uma década depois, economistas, historiadores e sociólogos de declarada afiliação marxista dão contornos mais precisos a uma abordagem do capitalismo e das lutas de classes, normalmente referida como “teoria do sistema-mundo”, onde a referência conceitual ou a unidade de análise não é mais a sociedade/economia nacional capitalista típica desenvolvida, mas todo o sistema mundial inaugurado com a expansão do mercado mundial há cerca de meio milênio. Do ponto de vista do sistema-mundo, não há regiões “sem história”, porque todas as regiões (centro, periferia e “semi-periferia”) compartilham um mesmo processo histórico inseparável[58]. Fanon aproximou-se do marxismo ou o marxismo aproximou-se de Fanon?

Mas, enquanto a avaliação empírica de Fanon se aprofunda em relação aos camponeses, cujas debilidades são consideradas a tal ponto que somente a interação com os “intelectuais revolucionários” seria capaz de liberar seu potencial revolucionário, a condenação dos trabalhadores urbanos (considerados uma massa só com a classe média urbana indígena) não admite matiz ou exceção: “Esses operários, esses professores, esses pequenos artesãos e comerciantes que tem começado – em um nível pequeno, é claro – a aproveitar a situação colonial, têm interesses particulares. O que esses partidários reclamam é o melhoramento de sua situação, o aumento de seus salários. O dialogo entre esses partidos políticos e o colonialismo não se rompe jamais. [...] Esses indígenas lutam por um lema abstrato: ‘o poder para o proletariado’, esquecendo que, em sua região, há que basear o combate principalmente em lemas de caráter nacionalista.”[59] A hostilidade de Fanon à classe operária urbana estende-se, portanto, à sua ideologia emancipatória tradicional, o socialismo. Hoje em dia é bastante difícil imaginar processos revolucionários baseados principalmente no campesinato, pelo simples fato dos camponeses serem cada vez mais uma minoria nas populações, seja no “centro” ou na “periferia” do capitalismo. Mas em seu lugar não tem surgido em geral um proletariado urbano tradicional, mas, principalmente mas não somente nas regiões periféricas, uma nova e grande classe de pobres urbanos, mal empregados, sub-empregados ou desempregados, vivendo no limite entre a precariedade e a marginalidade. Fanon também defende o potencial de insurgência desses pobres: “A insurreição, surgida no campo, penetra nas cidades pela fração do campesinato bloqueada na periferia urbana, a qual não tem podido encontrar ainda um osso para roer no sistema colonial. Os homens obrigados pela crescente população do campo e pela expropriação colonial a abandonar a terra familiar, giram incansavelmente em torno das distintas cidades, esperando que um dia ou outro lhes permitam entrar. É nessa massa, nesse povo dos cinturões de miséria, das casas ‘de lata’, no seio do lumpenproletariado, onde a insurreição vai encontrar sua ponta de lança urbana. O lumpenproletariado, coorte de famintos destribalizados, declanizados, constitui uma das forças mais espontânea e radicalmente revolucionárias de um povo colonizado.”[60]

Uma das principais críticas a essas (e outras) opiniões de Fanon foi feita por ninguém menos que Pierre Bourdieu, que vivera na Argélia (como pesquisador) mais ou menos na mesma época que Fanon, e que era então um jovem e promissor sociólogo, longe ainda de começar a construir seus inovadores conceitos que o tornaram célebre, embora eles tenham nascido precisamente de suas pesquisas de campo entre os cabilas argelinos[61]. Bourdieu não só discorda da avaliação do potencial revolucionário do campesinato e de suas frações “desenraizadas” empurradas para as áreas mais miseráveis das cidades, como defende uma suposta capacidade dos trabalhadores urbanos desenvolverem uma consciência transformadora mais conseqüente. Por terem uma relação mais estável com as atividades produtivas, desfrutariam “daquele mínimo de garantias e de seguranças que possibilitam que as aspirações e opiniões estejam sempre no horizonte da possibilidade[62]”. O que Fanon via como motivo de acomodação e tendência para acordos com o colonialismo, Bourdieu via como virtude. Já o campesinato “desenraizado” e o sub proletariado urbano, por viverem deslocados e sempre precarizados, por não terem essa relação estável com o trabalho industrial moderno, seriam levados “à rendição resignada ou à impaciência supersticiosa – própria daqueles que são tão oprimidos pelo presente que não conseguem vislumbrar outra coisa além do futuro utópico, da negação mágica e imediata do presente”[63]. Ao depositar nestes setores sociais suas esperanças, Fanon (e Sartre, eterno adversário de Bourdieu) estariam cometendo um erro muito grave e perigoso para a revolução argelina, e Bourdieu não economiza impropérios ao mostrar sua irritação: irresponsáveis, especulativos, megalomaníacos, propagadores de ilusões e de “imbecilidades”. Uma crítica mais equilibrada e fundamentada de Bourdieu a Fanon, foi sobre a subestimação desse último dos fortes sentimentos religiosos (muçulmanos) presentes na luta de libertação argelina, principalmente entre os camponeses[64]. De fato, Fanon parece considerar que séculos de islamismo seriam culturalmente ultrapassados em poucos anos como conseqüência do processo violento e radical da revolução nacional, o que foi um erro grande e evidente. Mas também é fato que o atual ressurgimento político do islamismo no mundo árabe e em outras partes do mundo, é em grande medida fruto dos descaminhos e degenerações do nacionalismo, que Fanon com grande precisão antecipou e explicou.

No final das contas, as posições de Fanon mostraram-se mais acertadas que as de Bourdieu do ponto de vista político e a curto prazo, mas Bourdieu não estava totalmente errado ao mostrar as limitações culturais de uma revolução baseada no campesinato. Fanon claramente errou ao analisar que a classe operária em geral (nas metróples e nas colônias) era histórica e absolutamente incapaz de novos levantes e atitudes revolucionárias. E Bourdieu foi desmentido pela história mais recente das lutas sociais em todo o mundo, quando multiplicam-se os exemplos de movimentos bem organizados e culturalmente progressistas baseados nos sem-terra, sem-teto, desempregados, moradores de favelas e periferias, refugiados, etc. Mas, para além daquela polêmica localizada no tempo e no espaço, as posições divergentes dos dois ainda servem para iluminar algumas questões importantes da atualidade, se não deixarmos nos levar por concepções unilaterais e “essencialistas” sobre as classes e suas potencialidades/vícios. Um aspecto da polêmica de Bourdieu contra Fanon pode surpreender a muitos. Bourdieu tornou-se conhecido a partir dos anos 90 do século passado como um intelectual público atuante, participante assíduo de mobilizações ao lado de imigrantes e trabalhadores, combatente ferrenho da globalização, do neoliberalismo e da mídia massificante representada principalmente pela televisão, e com isso esquece-se facilmente que durante anos ele foi uma espécie de ideólogo do não-engajamento direto dos intelectuais “de esquerda” nas lutas políticas[65]. Manteve-se à margem dos grandes combates dos anos 60 e 70, sua carreira acadêmica não sofreu o mínimo abalo ou interrupção no maio de 1968. Conseqüentemente: “Onde Bourdieu divergiu mais de Fanon foi sobre a relação entre teoria e prática. Como um sociólogo acadêmico praticante, Bourdieu acreditava que uma coisa era analisar uma situação objetiva, e outra coisa completamente diferente era se engajar em especulação revolucionária, mascarando isso como análise sociológica, como Fanon constantemente reivindicava que estava fazendo.”[66]

O argumento de Bourdieu contra a intervenção militante dos intelectuais é entretanto mais sutil que a simples afirmação da pretensa objetividade do saber acadêmico: “[...] Bourdieu condenou ao desprezo a idéia do intelectual orgânico. Para ele, os intelectuais enganavam-se a si mesmos e àqueles que pretendiam representar quando imaginavam poder cruzar o profundo abismo que separa seuhabitus do habitus dos indivíduos dominados. Quer admitam isso ou não, os intelectuais que se autoproclamam os representantes dos interesses do povo estão, na verdade, manipulando o povo e advogando em causa própria – enquanto mera fração dominada da classe dominante. [...] O que aparece aí é a postura do intelectual tradicional que se mantém distante das lutas de massa…”[67]

Os condenados da Terra, em especial, com seu lirismo, suas amplas generalizações, seu tom profético e sua redação fragmentada e até descuidada, feita por um homem que contava os dias enquanto a leucemia o consumia, deve ter parecido a Bourdieu um exemplo extremo de má sociologia feita por um intelectual que se aventurara a ser revolucionário. Má sociologia que ao invés de ajudar, confundia e atrapalhava as verdadeiras tarefas políticas da revolução argelina.

Mas ao contrário, conforme vimos, o estilo de “manifesto” de Fanon, longe de mascarar especulações e confundir a percepção da realidade, serviu antes de tudo para ressaltar as urgentes conclusões práticas sobre a dramática realidade colonial, tão bem caracterizada que as lições e mensagens de Fanon permanecem válidas, levando obviamente em conta as modificações históricas já assinaladas, e que devem ser objeto de estudo e aprofundamento, por parte tanto de intelectuais profissionais comprometidos com a busca da verdade como, principalmente, de militantes envolvidos nas lutas por emancipação. Os anos em que Fanon viveu como combatente e nos quais produziu suas obras marcantes podem até ser vistos como uma época ingênua, radical e utópica, na qual teorias generosas porém pretensiosas surgiram uma após outra e deixaram pouca contribuição duradoura. Mas, se assim foi em geral, Fanon foi uma notável e memorável exceção.

De: Maurício Campos dos Santos < mauricio_campos@riseup.net >
Para: Rede contra a Violencia < redecontraviolencia@lists.riseup.net >
Dezembro de 2011

[1]Fanon; Los condenados de La >Tierra,México, de Cultura Económica, 1986, p. 172. Todas as citações do livro no restante do texto são traduções desta edição.
2] Literalmente, “movimento de moradores de barracos”. Ver o seu site: http://abahlali.org.
[3] Para uma lista parcial desses eventos, pode-se consultar a página da Fundação FrantzFanon: http://frantzfanonfoundation-fondationfrantzfanon.com.
[4] Livros: Pele negra, máscaras brancas (1952), Os condenados da Terra (1961); Coletâneas de artigos e ensaios: O ano V da revolução argelina (publicado em outras línguas que não o francês com o título Sociologia de uma revolução, 1959), Pela revolução africana (1964).
[5] Uma na USP, sobre psicologia crítica, e outra no CPDOC, aqui no Rio.
[6] Mas, sintomaticamente, elas foram feitas por feitas por editoras universitárias fora do eixo cultural dominante Rio-São Paulo: Os condenados da Terra foram reeditados pela Universidade Federal de Juiz de Fora em 2007, e Pele negra, máscaras brancas pela Universidade Federal da Bahia em 2008.
[7]A Recepção de Fanon no Brasil e a Identidade Negra, Revista Novos Estudos, CEBRAP, n. 81, julho/2008.
[8] Deveria ser sua tese de doutorado, mas foi rejeitada pela academia (Universidade de Lyon). Ironicamente, é hoje leitura quase obrigatória em muitos cursos de psicologia e psiquiatria…
[9]Prefácio de Lewis R. Gordon em Pele negra, máscaras brancas, Salvador, Editora da Universidade Federal da Bahia, 2008, p. 13.
[10] Apenas um exemplo: o livro traz dois extensos capítulos sobre relações sexuais e conjugais entre negra(o)s e branco(a)s, algo que estava totalmente fora da realidade e das perspectivas da imensa maioria da população da Martinica e das colônias africanas, da população negra dos EUA, etc.
[11]Fanon; Pele negra, máscaras brancas, citado, p. 190-191.
[12] Incluída como capítulo em Pela Revolução Africana; foi lida por Fanon no I Congresso dos Escritores e Artistas Negros em Paris, em setembro de 1956.
[13]Fanon; TowardtheAfricanRevolution, New York, GrovePress, 1988, p. 44.
[14]Fanon; TowardtheAfricanRevolution, citado, p. 40.
[15] A propósito, Pierre Bourdieumuito apropriadamente chama de “racismo da inteligência” as idéias/crenças justificadoras das classes dominantes que buscam legitimar seu domínio baseado na apropriação e transmissão do “capital cultural”. Ver O racismo da inteligência, em Bourdieu; Questões de sociologia, Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983, p. 205-208. E também Bourdieu; O mito da “mundialização” e o Estado social europeu, em Contrafogos, Rio de Janeiro, Zahar, 2011, p. 42-61.
[16]Fanon; Pele negra, máscaras brancas, citado, p. 28.
[17] Incluída como capítulo em Pela Revolução Africana. Ver Fanon; TowardtheAfricanRevolution, citado, p. 52-54.
[18]
Fanon;
Los condenados de La Tierra, citado, p. 228.
[19]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 230.
[20]Mir; Guerra Civil: Estado e Trauma, São Paulo, Geração Editorial, 2004.
[21] Ver, por exemplo, Cidade, experiência traumática e saúde: o caso dos familiares de vítimas de violência, artigo de Fábio Araújo publicado inicialmente no Jornal do Brasil e que pode ser consultado na página da Rede de Comunidades e Movimentos contra a Violência: http://www.redecontraviolencia.org/Artigos/455.html.
[22] O poema chama-se Par tousmotsguerrier-silex(Com todas as palavras guerreiro-sílex), e pode ser lido (em francês e espanhol) no link: http://laventana.casa.cult.cu/modules.php?name=News&file=print&sid=6491.
[23]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 135.
[24]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 54.
[25]Fanon; Sociología de una revolución, México, Ediciones Era, 1976, p. 10.
[26]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 86.
[27] Austin; FrantzFanon’sdiagnosis, link: http://www.zcommunications.org/frantz-fanons-diagnosis-by-david-austin.
[28]
Fanon;
Los condenados de La Tierra, citado, p. 127-128.
[29]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 49,51,121.
[30] Em Os condenados, Fanon repetidas vezes aponta a América Latina como um exemplo negativo para os movimentos anti-colonialistas da sua época, pois os estados e sociedades da América Latina e do Caribe eram uma prova viva do tipo de realidade perversa que nasceria de uma “independência” incompleta e inconseqüente, liderada por uma elite nacional espelhada na burguesia metropolitana: “… a burguesia nacional de alguns países subdesenvolvidos não aprendeu nada nos livros. Se houvesse observado melhor aos países da América Latina, haveria identificado sem dúvida os perigos que a espreitam.” Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 159.
[31]Fanon refere-se evidentemente aos países capitalistas metropolitanos, aos centros do imperialismo, como a Europa Ocidental.
[32]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 32-33.
[33]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 34-35.
[34] Ou seja, o morador europeu o euro-descendente das regiões coloniais.
[35]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 36-37.
[36]MireilleFanon-Mendès France; El aporte de FrantzFanon dentro delproceso de liberación de lospueblos, link: http://frantzfanonfoundation-fondationfrantzfanon.com/?p=1039.
[37] Campos; A resposta da ralé, 2005, link: http://ccl.yoll.net/resposta.htm.
[38] Campos; Irão as favelas se tornar as vedetes do urbanismo pós-moderno?, 2010, link: http://www.diarioliberdade.org/index.php?option=com_content&view=article&id=1155:irao-as-favelas-se-tornar-as-vedetes-do-urbanismo-pos-moderno&catid=64:consumo-e-meio-natural&Itemid=79.
[39]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 136-137.
[40]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 139.
[41]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 137-138.
[42]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 166.
[43] Na África, nas últimas décadas, acompanhando a derrocada dos regimes de socialismo de Estado na URSS e Leste Europeu, e o pretenso triunfo do modelo “democrático” ocidental, as ditaduras de partido único cederam lugar a regimes pluripartidários que, não obstante, imediatamente mergulharam na hecatombe dos golpes de Estado e guerras civis, o que, junto com a aplicação draconiana dos “planos de ajuste estruturais” das agências internacionais (FMI, Banco Mundial, etc) tornaram “a África Subsaariana [...] a única parte do mundo em desenvolvimento em que a expectativa de vida recuou para o nível registrado no início da década de 1970 e continua abaixo dos 50 anos”. Anne-Cécile Robert;  A África sonha com a “segunda independência”, em Le Monde Diplomatique Brasil (dossiê 05 – África: Desafios da democracia e do desenvolvimento), maio/junho 2011, p. 89.
[44]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 144-145. Daomeanos foram perseguidos na Costa do Marfim em conflitos étnicos; fulanis e peuls são povos originalmente pastores nômades, que constituem importantes minorias étnicas em vários países da África Ocidental e Central.
[45]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 116-117.
[46]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 160.
[47]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 134.
48]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 169.
[49]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 180.
[50] A origem da oposição islâmica a partir de militantes históricos da FLN é narrada por Robert Fisk, no capítulo 14 de sua monumental A grande guerra pela civilização – a conquista do Oriente Médio. Fisk; A grande guerra pela civilização, São Paulo, Editora Planeta, 2007, p. 706-800.
[51]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 185-186.
[52]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 91-92.
[53]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 92-93.
[54]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 94.
[55]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 97-98.
[56]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 97-98.
[57] Ver sobre isso Márek; Teorias da revolução e fases de transição (mais especificamente a seção 2, “’Terceiro mundo’, subdesenvolvimento e revolução violenta”) em História do Marxismo, volume 11, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989, p. 76-86.
[58] Os principais precursores e representantes da teoria do sistema-mundo vieram tanto de regiões “metropolitanas” (Immanuel Wallerstein – que conheceu Fanon pessoalmente, Giovanni Arrighi, André Gunder Frank, etc) como de regiões periféricas/coloniais (Samir Amin, Theotonio dos Santos, etc). Uma abordagem resumida dos principais temas da escola de pensamento pode ser lida em Wallerstein; Capitalismo histórico e Civilização capitalista, Rio de Janeiro, Contraponto, 2001.
[59]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 53. A própria FLN não tinha uma posição tão absoluta como Fanon: a constituição da Argélia libertada incluía os trabalhadores urbanos no conjunto das classes em que se baseava a Revolução, junto com os camponeses e os “intelectuais revolucionários”. Ver o já citado ensaio de Franz Marék em História do Marxismo, citado, p. 81.
[60]Fanon; Los condenados de La Tierra, citado, p. 118-119.
[61] O confronto entre as idéias de Fanon e Bourdieu é descrito e analisado por Michael Burawoy no 4o capítulo de seu O marxismo encontra Bourdieu (Campinas, Editora da Unicamp, 2010, p. 107-129). Embora a análise de Burawoy seja penetrante, ela é um exemplo de se tentar apresentar Fanon como marxista e nitidamente socialista sem base real para tal. Na verdade, na polêmica sobre a Argélia, Bourdieu, que como Fanon nunca assumiu-se marxista, parece entretanto muito mais próximo das posições ortodoxas do marxismo que o “herege” Fanon.
[62] Citado por Burawoy, O marxismo encontra Bourdieu, citado, p. 116.
[63] Citado por Burawoy, O marxismo encontra Bourdieu, citado, p. 117.
[64] James D. Le Sueur; UncivilWar: IntellectualsandIdentityPoliticsDuringtheDecolonizationofAlgeria, Philadelphia, UniversityofPennsylvaniaPress, 2001, p. 252.
[65] Um dos grandes méritos do livro citado de Michael Burawoy é por em destaque esses aspecto do pensamento de Bourdieu, e depois mostrar como ele foi levado a assumir uma postura contraditória com sua concepção do papel dos intelectuais no final da vida.
[66]Sueur; UncivilWar: IntellectualsandIdentityPoliticsDuringtheDecolonizationofAlgeria, citado, p. 252.
[67]Burawoy, O marxismo encontra Bourdieu

Teoria das Elites ou Elitismo

Posted in Educação, Política & Políticos with tags , , , , , , , on outubro 2, 2011 by projetomuquecababys

By Gisele Leite (*) 

Em toda sociedade existe sempre, e apenas uma minoria que, por variadas formas, é detentora do poder em contraposição a uma maioria que dele está privada. Entre todas as formas de poder, e particularmente o poder econômico, o poder ideológico e o poder político é que constroem a diferença entre as elites e a maioria das pessoas. Surgiu a teoria das elites e se desenvolveu pela especial relação mantida entre as elites políticas e o Estado. E essa teoria pode ser redefinida como bem esclarece Bobbio, segundo a qual, em cada sociedade, o poder político pertence ao restrito círculo de pessoas que toma e impõe decisões válidas para todos os membros do grupo, mesmo que tenha que recorrer à força, como ultima ratio.

A formulação clássica da teoria das elites é reputada a Gaetano Mosca nos “Elementi di scienza politica”, obra de 1896, que identifica em todas as sociedades, desde as mais primitivas até as sociedades mais evoluídas, a existência das classes dos governantes e dos governados. A 1ª é sempre menos numerosa e cumpre as funções públicas, monopoliza o poder e goza das vantagens a ele inerentes, enquanto que a classe dos governados é numerosa, embora dispersa e desunida é dirigida e regulada pela 1ª classe, de modo razoavelmente legal ou de modo razoavelmente arbitrário e violento, fornecendo a esta, pelo menos de modo aparente, os meios materiais de subsistência e os que são necessários à vitalidade do organismo político.

A riqueza do termo “elite” remonta a Pareto, que alguns anos depois, por influência de Mosca, enunciou a tese segundo a qual em toda sociedade há uma classe “superior” e que detém geralmente o poder político e o poder econômico à qual se deu nome de aristocracia ou elite. Todos os escritores da concepção realista de política certamente já evidenciaram a existência de governantes e governados, e mesmo Mosca reconheceu ter tido alguns precursores e, entre estes, Saint Simon, Taine e Marx-Engels.

É o trato científico de Mosca que o privilegia em face de Vilfredo Pareto, pois o primeiro teórico da classe política apresentou a tese como norteadora de uma concepção científica e sobre uma paciente e imparcial observação dos fatos, e não apriorística, ideológica ou ideologizante da política. Elevou-a a lei constante de toda sociedade política e daí reformulou de maneira inovadora alguns conceitos da teoria da política tradicional, em que pese serem todos os governos oligárquicos. Desta forma, renovando a ciência política que deveria se ater às diferentes características do tempo e das civilizações, e à diversidade de problemas de formação e organização da classe política. Não se limitou Mosca em atestar o óbvio, mas procurou explicar o fenômeno, declarando que a classe política encontra sua força no fato de ser organizada, entendendo organização como conjunto de relações de interesses que induzem os membros da classe política a coligarem-se entre si e a constituírem um grupo homogêneo e solidário contra a classe mais numerosa (a dos governados), que é dividida, desarticulada, dispersa. Assim, tal classe é dirigida pelo aparelho ou máquina estatal da qual se serve a classe política como instrumento de realização de seus próprios fins. E com fulcro exatamente nessa peculiar característica, a teoria da classe política é habitualmente chamada de teoria da minoria organizada.

Pareto era figura em contraste com provinciano Mosca e chamava atenção para o fato de que, sendo os homens desiguais em todos os campos de sua atividade, dispõem-se em vários níveis que vão do superior ao inferior; e chamou de elites aqueles que fazem parte do grau mais elevado (superior); ocupou-se dos indivíduos que estavam nos elevados graus de riqueza e de poder e que, por constituir a elite política ou a aristocracia, muito se preocupam em conservarem o poder, a mobilidade social reinante. Pareto foi atraído pelo fenômeno de grandeza e decadência da aristocracia, observando que a mesma é efêmera no teatro da história, onde há uma luta contínua entre a aristocracia e outra classe insurgente. No “Tratatto de Sociologia Generale”, de 1916, Pareto elabora a teoria do equilíbrio social, que estuda a interação das diversas classes de elite, cujas principais são as elites políticas que têm dois pólos: os políticos que usam a força (os leões) e os que usam a astúcia (as raposas). Já as elites econômicas (com pólos especuladores e nos banqueiros) e as elites intelectuais (onde se contrapõem continuamente os homens de fé e os homens de ciência).

Roberto Michels inspirou-se nas idéias de Mosca e de Pareto, mas muito mais nas obras do primeiro teórico do que nas obras do segundo. Michels estuda a estrutura dos grandes partidos de massa, em espécie, do partido social-democrático alemão, e destacou que no grande âmbito de uma grande organização, como a dos partidos de massa, o mesmo fenômeno da concentração do poder num grupo restrito de pessoas, que Mosca tinha constatado na sociedade em geral.
A esse grupo de poder deu-se o nome de oligarquia, usando um termo diverso de aristocracia usado pelo conservador Pareto. Tem conotação pejorativa de valor e revela que, para o autor, proveniente das filas do movimento socialista.
Aliás, tal fenômeno impregnado de inevitável caráter degenerativo, que induziu a Michels a formular a máxima: “lei férrea da oligarquia”.Conveniente enunciarmos todo o contexto “in verbis”:

“A organização é a mãe do predomínio dos eleitos sobre os eleitores, dos mandatários sobre os mandantes, dos delegados sobre os delegantes. Quem diz organização, diz oligarquia”.

Michels observa a relação entre a organização e grupo de poder, seja inverso da que foi apontada por Mosca, pois para este doutrinador, a organização é um instrumento para a formação da minoria governante, enquanto que, para Michels, é a mesma organização que tem por conseqüência a formação de um grupo oligárquico. Assim a obra de Michels constitui confirmação histórica e empírica da teoria elitista, uma verificação num campo específico como no dos partidos de massa e mostrando a possibilidade de sua mais ampla aplicação e contribuiu para garantir o seu sucesso.
A teoria das elites, como primeira teoria científica política surgiu com forte carga polêmica antidemocrática e anti-socialista, que refletia o grande temor das classes dirigentes dos países onde conflitos sociais eram ou estavam para se tornar mais intensos.

A exposição paretiana da teoria das elites foi politicamente mais divulgada, o que manifestou a crise da idéia do progresso indefinido que havia caracterizado o período de burguesia ascendente e o ideal do democratismo igualitário teve de sustentar o choque com dura e áspera lição do darwinismo social, que defendia, na seleção através da luta, as impiedosas, mas necessárias condições da evolução. A evolução que servia de argumento a quem, na verdade, tinha interesse em demonstrar que a história é a repetitiva e monótona saga de conflitos, onde não contam os ideais, mas a força e astúcia, e que as chamadas revoluções não são mais do que substituição de uma classe dirigente por outra; e que as massas cujo advento é considerado iminente pelos reformadores sociais e a quem atribui valor taumatúrgico, ou são os novos bárbaros, ou são apenas um exército de manobra da nova classe política em ascensão. Essencialmente a teoria das minorias governantes evolui gradativamente para uma concepção desigual de sociedade, condizente com uma visão cíclica da história e com uma atitude pessimista e uma incredulidade quase total em relação aos benefícios da democracia, com uma crítica radical do socialismo.

Michels é mais moderado, pelo menos nos primeiros anos não amoleceram as aspirações e as esperanças democráticas.
Num primeiro momento, a teoria das elites serviu de coletora de todos os humores antidemocráticos e anti-socialistas, provocados pelo aparecimento do movimento operário. E permitiu a formulação da antítese elite-massa, onde o termo positivo era o primeiro e negativo o segundo, e onde o sujeito histórico teria sido não as elites, mas as massas.  Numa segunda etapa, através de Michels e de Mosca, a teoria das elites foi impondo-se por seu valor heurístico, separando-se pouco a pouco da sua matriz ideológica e que foi acolhida como teoria historicamente correta, por seu valor científico por Ernandi e Croce, Salvemini e Gobetti.

Mosca deu entrada para uma interpretação não ideológica da teoria das elites, distinguindo duas formas diferentes de formação das classes políticas segundo a qual o poder se transmite por herança, de onde provêm os regimes aristocráticos, ou buscando constantemente realimentar-se das classes inferiores, de onde nascem os regimes democráticos.  Distingue também dois modos diversos de organização de classes políticas: o poder que desce do alto e que cede lugar aos regimes autocráticos e o poder que vem de baixo e que cede lugar aos regimes que, por falta de outro termo, Mosca chamou de liberais, mas que poderia ter sido chamado corretamente de democráticos, que se contrapõe à autocracia e não exatamente oposta de aristocracia. A diferença dos regimes autocráticos e aristocráticos e dos regimes liberais e democráticos não deve ser mais pesquisada na presença de classe política, mas no fato de que nos primeiros existem elites fechadas e restritas, enquanto que nos segundos as elites são abertas e amplas. Criticou asperamente Mosca, os regimes parlamentares, ao mesmo tempo em que defendeu sua validade histórica, não sendo o regime que desmente a teoria das elites, onde a classe política é mais aberta e menos restrita.

Conta a Itália com escritor democrático, Guido Dorso, ligado à experiência gobettiana da “revolução liberal”. Vaticinou em 1944 que um novo Estado Democrático italiano deveria ressurgir das cinzas do fascismo. Constata que em toda sociedade existem formações oligárquicas e que constituem a ossatura de toda estrutura social. Descreveu as relações entre as classes políticas e a classe dirigente, entre estas e a oposição, num regime pluralista. Fillipio Búzio foi fervoroso adepto de Pareto e publicou em 1945, após a libertação do fascismo, o livro “Essência e atualidade do liberalismo”, onde afirmava que tudo que se faz de original e de criativo no mundo é obra de minorias, e sustentava que as melhores elites são aquelas que se formam através da luta e estão em contínua concorrência entre si, como pleiteiam as doutrinas liberais, as quais, sendo eleitas e controladas periodicamente pelos cidadãos, não se impõem, mas se propõem, como afirmam as teorias democráticas.

A teoria das elites conquistou verdadeira cidadania na ciência política contemporânea nos Estados Unidos desde que foi acolhida e divulgada por Harold D. Lasswell, em sua obra “Who gets what, when, how (Quem obtém o quê, quando e como), em 1936″. O estudo da política é o estudo da influência daqueles que a exercem (…), “que são a maior parte daquilo que se pode tomar. Os valores disponíveis são classificados como valores de deferência, de renda, de segurança. Aqueles que obtêm a maior parte delas são elites, o resto é massa”. Ao conceituar elite, Lasswell faz referência explícita à tradição de Mosca, Pareto e Michels. Com a colaboração de Abraham Kaplan, em sua obra “Power and society” (Poder e sociedade), em 1950, articula melhor o conceito de elite e distingue-o da elite-média constituída por aqueles que têm um poder inferior, e da massa, constituída por aqueles que têm o poder menor. Não hesitam Kaplan e Lasswell em afirmarem que os membros da elite são ordinariamente menos numerosos que os da massa. Distinguem as várias formas de domínio em que o poder numa sociedade é exercido à base de vários tipos de elite.

Assim, uma elite de funcionários forma uma maneira burocrática de domínio; uma elite de nobres dá lugar à aristocracia no domínio do poder; a elite de especialistas dá lugar à tecnocracia. Defende a tese de Mosca que enuncia que: “a democracidade de estrutura social não depende do fato de existir ou não existir uma elite, mas de relações que decorrem entre a elite e a massa: do modo como a elite é recrutada e o modo como exerce o poder”.  A sociologia norte-americana oficial e acadêmica sempre vicejou as teorias elitistas com certa suspeita. O elitismo em seu sentido originário deve sua divulgação em solo ianque, sobretudo, a dois livros cuja popularidade foi grande: “The managerial revolution” (A revolução dos gerentes), de James Burnham e “The power elite”, (A elite do poder), de C. Wright Mills.
Burnham, mais tarde, em outra obra, “The machiavellians” (Os maquiavélicos), de 1947, em contraposição à concepção idealista da política e a realista personalizada por Maquiavel, teceu elogios aos novos maquiavélicos que são sabidamente além de Sorel, Mosca, Pareto e Michels.

Na revolução dos managers, cada sociedade é caracterizada por um grupo de poder (rulling class), que possui certas características. A revolução conforme profetiza, consiste na passagem de uma classe dominante (a dos burgueses capitalistas) para outra (a dos managers) e traduz a história por ser a sucessão variada de uma classe dominante para outra. A imagem idílica e paradisíaca da América vem a ser contestada por Wright Mills que em comparação ao homem comum, limitado pelo mundo cotidiano em que vive, e a elite que é composta de homens que se acham em posições tais que lhes é possível transcender o ambiente do homem comum e ocupam aquelas posições estratégicas da estrutura social em que estão atualmente concentrados os instrumentos de poder, a riqueza e celebridade. Os Estados Unidos na análise histórica são dominados por uma elite, significando mesmo “elite do poder” e que ocupa lugares-chaves como a economia, do exército e da política. Novamente a tese de Mosca sobre as minorias organizadas contra as maiorias desorganizadas prevalece e, sobre estas, Wright Mills escreve:

“A cúpula norte-americana é muito mais unida e poderosa e a base desunida e impotente que supõem geralmente aqueles que se deixam distrair na observação dos extratos médios do próprio poder: extratos não exprimem a vontade da base e nem determinam as decisões da cúpula”.

Mills deu oportunidade ao debate em torno do conceito de elite e de sua validade como teoria científica. E tal conceito de elite foi criticado pelos liberais, que negam a unidade da elite no poder e que negam que na sociedade norte-americana o poder esteja reunido num grupo monolítico, segundo a tese que foi chamada de três “C”: consciência, coesão e conspiração e opõem a esta a teoria chamada de pluralística, poliárquica, até como antítese ao monolitismo de “política”.

Os radicais (os marxistas), ao contrário, defendem que a elite no poder não se encontra, de verdade articulada nos três setores indicados por Mills, porque a classe dominante é uma só, a dos detentores do poder econômico. O mais balizado crítico é Robert Dahl, que defendeu a hipótese de uma elite no poder poder ser provada se:

A – hipotética “ruling” elite for grupo bem definido;
B – houver uma amostragem suficiente de casos de decisões fundamentais, em que as preferências da elite contrastam com as de outro grupo;
C – em todos estes casos, as preferências da hipotética elite prevalecem.
Como nem o primeiro, nem o terceiro ponto foram até agora empiricamente provados, a teoria das elites no poder não tem segundo Dahl, fundamento científico.

Já Paul M. Surezy entende que Wright Mills superestimou o papel dos militares e dos políticos de profissão, defende que nos EUA não existem apenas três elites setoriais unidas por uma elite no poder, mas uma classe dominante no exato sentido marxista da palavra. Critica totalmente a teoria das elites como algo que retira inevitavelmente a atenção de problemas da estrutura e do processo social e a leva a procurar causas externas aos problemas sociais. A crítica liberal não leva forçosamente à negação do elitismo. Nega não apenas o elitismo, mas o monolitismo.

Karl Manhein já tinha reafirmado Mosca ao consignar que “a democracia não implica que não haja elites, implica num princípio específico de formação de elites”. Considerava que o princípio da igualdade de todos os homens e de autonomia, uma das características fundamentais da democracia.

A crítica marxista (de Luzács e de Gramsci) objetava sobre uma interpretação da sociedade entendida como conjunto de relações entre dominantes e dominados, por meio de instrumentos analíticos diversos, e conduz a uma outra teoria alternativa que é interessante confrontar com as teorias das elites, nas versões monista e pluralista. A teoria das elites coloca nitidez diferencial entre o conceito de elite e massa, a teoria marxista parte da contraposição entre as classes antagônicas dos donos de instrumentos de produção e dos proletários, e o conflito entre as duas classes é o principal motor da história. Na visão elitista de sociedade, a relação entre elite e a massa não é antagônica e, até certa subsidiariedade. Partindo da dicotomia elite-massa, William Kornhauser considera a maior ou menor possibilidade que as elites têm de serem influenciadas pelas massas e, por outro lado, a maior ou menor possibilidade que têm as massas de serem influenciadas pelas elites. Outro doutrinador chamado Dahrendorf, propondo substituir o critério de distribuição do poder pelo da distribuição da propriedade, pretendeu explicar a sociedade dividida em grupos opostos.
A concepção elitista da sociedade levantou e continua a levantar, nos últimos vinte anos e, particularmente, nos EUA, a tendência de se verificar a validade da teoria na base de pesquisas empíricas. E se destaca Floyd Hunter, que estudou as elites de um centro urbano em Atlanta (Geórgia), também é conhecida a pesquisa de Robert Dahl, que fez anos depois em Nova York e da qual retirou a convicção de uma única elite no poder. Conclui-se que a diferença entre monistas e pluralistas é meramente teórica (e talvez ideológica). Alguns traços servem para distinguir a teoria das elites:

1 – Em toda sociedade organizada as relações entre indivíduos e grupos são caracteristicamente desiguais;
2 – A causa da desigualdade está na desigual distribuição de poder e no fato do poder ficar concentrado nas mãos de um grupo restrito de pessoas;
3 – Entre as várias formas de poder, o mais determinante é o poder político;
4 – A classe política é sempre a minoria;
5 – A dominação fulcra-se no fato dos membros da classe política possuírem interesses comuns, sendo solidários, o que permite a manutenção das regras do jogo;
6 – Um regime se diferencia do outro com base na formação das elites e de qual maneira evoluem, decaem e exercem o poder;
7 – O elemento oposto à elite, ou à não-elite é a massa que se constitui do conjunto de pessoas que não têm o poder, ou pelo menos não têm um poder politicamente relevante, são numericamente a maioria, mas não são organizados, ou são organizados pelos que participam do poder dominante e estão, portanto, a serviço da classe dominante.

Todas criticam a ideologia da democracia radical, segundo a qual é possível uma sociedade em que o poder seja efetivamente exercido pela maioria e, por outro lado, a crítica marxista, onde vê o poder ligado à propriedade dos meios de produção, sendo possível a sociedade fundada sobre o poder da maioria. Como teoria realista da política, esta mantém firme a tese de que o poder pertence sempre a uma minoria e a única diferença entre os regimes está na presença de minorias em competição entre si. A teoria das elites surgiu em contraponto às sociedades de massa, portanto não é só contrária à democracia substancial, mas também à democracia formal. E teve como sua principal missão histórica denunciar também a chamada democracia manipulada ou fingida. Pragmaticamente, os docentes fazem parte do que chamamos de elite intelectual ou pensante, muitas vezes patrocinada pela elite econômica ou elite política.
Devemos nos asseverar até onde compactuamos para que as regras do jogo continuem as mesmas e a alienação e mística levem aqueles que podem nos confrontar dentro da própria elite.

Qual responsabilidade tem a elite intelectual além de debates, alertar e acordar os discentes sobre os problemas e os gabaritando na busca de eventuais soluções. Desta forma, não há como ser governante e não saber dos estratagemas dos bastidores e nem mesmo de eventuais filões explorados ou exploráveis. Não há inocentes entre aqueles que exercem o poder, nem mesmo quando aloca alguém de sua confiança, que serve de bode expiatório e, para todos os fins, o traiu… por adotar práticas vis, espúrias, mas sempre subrepticiamente autorizadas. Espero que nessas eleições se acorde na nação brasileira uma lucidez pacífica e não se renovem os votos a quem só deu esperanças e depois nos deixou o pesado legado da decepção.

(*) Professora universitária. Pedagoga e Advogada. Mestre em Direito. Mestre em Filosofia. Doutora em Direito. Conselheira do INPJ (Instituto Nacional de Pesquisas Jurídicas). Consultora  Jurídica.

Disponível em:  http://www.giseleleite.prosaeverso.net/visualizar.php?idt=387354
Acesso em 01/10/2011

LEITURA COMPLEMENTAR

JUNIOR, Léo Rodrigues. Karl Mannheim e os problemas epistemológicos da sociologia do conhecimento: É possível uma solução construtivista? Revista Episteme, nº 14, p. 115-138, Porto Alegre: jan./jul. 2002.
Disponível em: http://www.ilea.ufrgs.br/episteme/portal/pdf/numero14/episteme14_artigo_rodrigues_jr.pdf
Acesso em: 02/10/2011

SCHLESENER,  Anita Helena. A crítica  de Gramsci à Teoria das Elites: Pareto, Mosca e Michels  e a democracia burguesa. 5º Colóquio Internacional Marx/Engels – Cemarx, Campinas: nov/2007.
Disponível em: http://www.unicamp.br/cemarx/anais_v_coloquio_arquivos/paginas/gt1sessao4.html
Acesso em : 02/10/2011

Branquitude e poder – a questão das cotas para negros

Posted in Cidadania, Educação, Sociedade with tags , , , , , , , , on setembro 4, 2011 by projetomuquecababys

By Maria Aparecida Silva Bento

Coordenadora executiva do CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades, Doutora em Psicologia Social pela USP

Quando uma pessoa branca se detém diante de uma banca de jornal, não estranha que das dezenas de revistas expostas, quase 100% exibem brancos na capa e com freqüência no seu interior. Este contexto é supostamente natural para o observador. No entanto, quando a pessoa visualiza, na mesma banca, uma única revista com imagem de negros na capa, a revista intitulada RAÇA – A REVISTA DOS NEGROS BRASILEIROS, ela imediatamente reage: racismo às avessas! Uma revista só para negros? O que se observa neste episódio guarda semelhanças com a dinâmica que se estabelece no debate sobre cotas: cotas para negros e cotas para brancos. As cotas de 100% nos lugares de poder em nossa sociedade, não são explicitadas. Foram construídas silenciosamente, ao longo de séculos de opressão contra negros e indígenas, e foram naturalizadas.

Muitos brancos convivem com naturalidade com essa cota de 100%. Alguns mais progressistas reconhecem que ela traz consigo o peso da exclusão do negro, mas essa dimensão é silenciada. Isto porque reconhecer a desigualdade é até possível, mas reconhecer que a desigualdade é fruto da discriminação racial, tem custos uma vez que este reconhecimento tem levado à elaboração de legislação e compromissos internos e externos do Brasil, no sentido do desenvolvimento de ações concretas com vista a alteração no status quo. Em um contexto, onde os lugares de poder são hegemonicamente brancos, e a reprodução institucional destes privilégios é quase que automática, as mudanças exigem uma explicitação por parte dos excluídos, que aparece na reivindicação de cotas para negros. Ou seja, no caso dos negros, as cotas têm que ser declaradas. E daí surgem as barreiras. Barreiras em defesa dos privilégios. As barreiras interpostas aos processos de mudança na distribuição de negros e brancos no espaço institucional são barreiras fortes, profundas, que não cedem com facilidade. A dimensão primária das forças que estão em jogo – ganância, soberba e voracidade, combina-se com instâncias mais circunstanciais, medo do desemprego, das “minorias” e da violência, e esta combinação, caracteriza alianças fortes e resistentes.

Quando se trata de pessoas progressistas, que proferem discursos contra a opressão, contra a dominação do homem pelo homem, essas barreiras são igualmente fortes, mas a resistência aparece de maneira difusa, como pude constatar em minha tese de doutorado Branquitude e poder nas organizações empresariais e no poder público (Bento, 2002): “Não vejo os negros, nunca convivi com negros”; “que estranho”; “não lembro da história desse país, escravidão?”. Outras pérolas argumentativas também surgem: “o problema atual é resultado do fato de que os negros foram escravos”; “as mudanças nas relações raciais tem que ser lentas e graduais”; “é necessário competência para ocupar lugares de destaque e poder dentro da instituição” … “estão querendo baixar o nível das nossas instituições” (sic) etc. E as reações podem se intensificar, porque, ao defender as cotas de 100%, alguns brancos em lugares de poder na mídia, ou seja, formadores de opinião, revelam uma virulência, uma voracidade assustadora que estimulam reações agressivas de jovens brancos. Vislumbrar a possibilidade de ver seu grupo racial perder o filão de privilégios que mantém a séculos, torna as lideranças da nossa mídia irracionais, a beira de um ataque de nervos. Como podemos observar cotidianamente, embora muitas pessoas reconheçam que brancos têm mais chances que negros em nossa sociedade, ante o racismo no Brasil, a resistência à implementação de políticas que visem corrigir o efeito desta discriminação é bastante grande. Os argumentos são nada criativos, e se repetem: “essas políticas são assistencialistas, protecionistas, geram a discriminação às avessas”. Evoca-se a justiça para os brancos, diante da possibilidade de políticas voltadas especificamente para os negros “e os 19 milhões de brancos pobres, ficarão excluídos das cotas?”.

Numa pesquisa realizada pelo CEERT (Bento & Silva, 2002) a partir de artigos de revistas e jornais de grande circulação nacional1, sites e mensagens transmitidas via e-mail, pudemos observar que o embate relativo às cotas para negros, nos oferece, como efeito colateral, a possibilidade de melhor conhecer o branco. Algumas estratégias e linhas de argumentações se repetem no discurso de atores muito diferentes, que ocupam lugares sociais diversos, quais sejam: jornalistas; acadêmicos (cientistas sociais e políticos) brasileiros ou norte-americanos; juízes e advogados; dirigentes sindicais, políticos (senadores, ministros, presidente da República) de diferentes matizes político-partidárias, mas que compartilham algo entre si: a condição de brancos.

Uma forma comum utilizada por aqueles que criticam as cotas é iniciar o artigo com um discurso aparentemente favorável a elas, ou “politicamente correto”, como, por exemplo, ressaltando a gravidade e a “inaceitabilidade” da situação de precariedade dos negros no Brasil, para em seguida afirmar que, apesar disso… é contrário à adoção de cotas. Os artigos de posição contrária referem-se em geral especificamente às cotas para negros, e muitos deles parecem desconhecer o caráter mais amplo das políticas de ação afirmativa (Bento & Silva, 2002) ou, em alguns casos, serem favoráveis a essas políticas, mas contrários à adoção de cotas. As críticas mais virulentas referem-se mais especificamente às cotas para negros nas universidades públicas, tema que parece ter gerado mais debate neste período, especialmente porque em curto prazo pode gerar alteração no perfil racial dos lugares de poder e mando e também por ter sido mais amplamente divulgado pela mídia. O tema das cotas para negros em determinados cargos públicos (em alguns setores federais) também chegou à imprensa, mas parece não ter causado tantos debates nem polêmicas.

Uma outra estratégia bastante comum nos discursos sobre ação afirmativa e cotas é citar alguma experiência de adoção de cotas já em andamento, e/ou alguns dos argumentos utilizados em sua defesa, para em seguida criticá-los. Não temos como comentar detidamente cada um dos argumentos que se seguem. Na verdade, cada um merecia um artigo, uma vez que explicitam as artimanhas da ocupação e manutenção de lugares de poder, e nos possibilitam conhecer melhor como uma realidade condenável pode ser travestida, segundo interesses nem sempre explicitados, e ser reproduzida incansavelmente:

* O problema das desigualdades (e da situação dos negros) no Brasil, na verdade, é de ordem social, e não racial. Portanto, sua solução viria através de políticas voltadas para a população pobre.

São fartos os dados dos principais institutos de pesquisa, reconhecidos nacionalmente como IBGE 1998 ou IPEA 2000, mostrando que dentre os pobres, os negros são a esmagadora maioria – DE CADA 10 POBRES 7 SÃO NEGROS. Negros são maioria entre os pobres por serem discriminados enquanto negros.

* Cotas e ações afirmativas vão permitir que se forme uma elite negra: a grande massa negra continuará excluída.”

Não vimos este argumento “socialista”, digamos assim, anteriormente, em defesa da massa de excluídos, no que diz respeito aos brancos;

*E os 19 milhões de brancos pobres, ficarão excluídos?

Que bom que a discussão sobre as cotas para negros trazem à tona a preocupação com os jovens brancos excluídos. Os jovens negros têm que se apropriar deste efeito democratizador que a sua luta vem provocando na sociedade brasileira;

* Negros em geral não têm qualificação para entrar nas universidades e/ou para ocupar cargos de chefia / melhor remunerados. Portanto, este problema deve ser solucionado “pela raiz”, ou seja, através da melhoria do sistema de ensino brasileiro, de maneira que atinja a todos igualmente, independente de raça ou cor.

Este argumento parece conter a idéia de que os negros seriam incapazes de cursar uma faculdade de qualidade ou ocupar cargos de chefia; bem como a idéia de que a cor/raça da pessoa “não importa”, de que somos realmente todos iguais. No entanto parece ignorar (talvez por interesses escusos?) que se o investimento for igual para todos, os diferenciais entre brancos e negros não serão alterados.

Estudo feito pelo IBGE – 1996, traz um quadro bastante interessante.A evolução da escolarização entre os grupos assume trajetória semelhante, mantendo a diferença entre brancos e negros, ou seja, todos se beneficiam com mais escolarização, mas a desigualdade entre negros e brancos permanece inalterada.

* Não sabemos quem é negro no Brasil, por conta da grande miscigenação.Portanto, não poderíamos pensar em cotas para um grupo de difícil definição.

Os estudos da Fundação Seade e Dieese 1999, bem como os do IBGE 1998 guardam uma grande coerência quanto ao perfil da condição de negros e brancos, ao longo de décadas, e em diferentes Estados brasileiros. Mas nem precisaríamos deles, é só verificar o perfil de empresários reunidos, reitores, autoridades governamentais, comando das forças armadas reunidos etc. Para detectar a discriminação, ou praticá-la, não há dúvidas sobre quem é negro. A dúvida surge no momento de reparar a violação de direitos e de implementar políticas públicas.

De qualquer forma é importante salientar que os processos de classificação racial/étnica no Brasil freqüentemente usam a metodologia da auto-classificação ( só a própria pessoa pode dizer qual a sua cor), e as categorias definidas pelo IBGE , estas categorias vem sendo alvo de pesquisas e debates ao longo do tempo.

Assim a pergunta é : Qual é a sua cor?
Branca( ) preta( ) parda( ) indígena( ) amarela( )

As categorias preta e parda são somadas compondo a categoria negro.

* As cotas são inconstitucionais, ilegais, contrariam o princípio de que ‘todos são iguais perante a lei’

Bastaria consultar a legislação ou a produção de juristas a exemplo do Dr. Hédio Silva Jr., que vêm se debruçando sobre o assunto, para constatar a constitucionalidade da proposição de cotas;

* As ações afirmativas/cotas discriminam outros grupos também discriminados – como índios, ciganos e homossexuais – que também deveriam ter os mesmos direitos a cotas e/ou a políticas específicas.

Idéias e conseqüências associadas a este argumento:

a) “Cotas e políticas específicas não resolvem, mas sim criam mais problemas, uma vez que não seria viável fazer políticas para todos os grupos”;
b) “Esta conduta (de criar políticas específicas para cada grupo de acordo com suas necessidades e particularidades) é discriminatória, uma vez que contraria o princípio do combate à discriminação.”

Novamente destacamos que o debate sobre cotas tem feito emergir nos discursos a preocupação com outros grupos. Embora esta preocupação seja, freqüentemente uma estratégia para relativizar e esvaziar o peso da discriminação racial contra os negros no Brasil, não deixa de favorecer outros grupos. Com freqüência as mulheres e indígenas são beneficiados nos processos de implementação de ação afirmativa e cotas, e agora, com o PROUNI – Programa de Bolsas Universitárias do Governo Federal, com certeza os jovens brancos pobres. Novamente parabéns ao movimento de jovens negros democratizando o Brasil!

* As cotas para negros em universidades diminuiria a qualidade de seus alunos e, conseqüentemente, do ensino universitário.

Precisamos definir o que é a tal “qualidade” do ensino universitário, pois a reforma universitária é um assunto permanente e um dos pontos nevrálgicos é a baixa qualidade que se atribui aos nossos cursos. É salutar que o tema cotas para negros acelere este debate. Por outro lado, a pesquisa com cotistas do Rio de Janeiro que concluíram o primeiro semestre nas universidades os estudantes negros tiveram um desempenho ligeiramente superior quando comparado ao grupo de brancos (Folha de São Paulo de 14.12.2003)2 Segundo pró-reitor de graduação da Universidade Estadual da Bahia (Uneb) e a conclusão do coordenador de ações afirmativas da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo), ao analisar o balanço do processo seletivo da instituição para ingresso: “Não há diferença entre os aprovados pelos métodos tradicionais e pelas cotas” e essa igualdade se encontra tanto no desempenho em cursos de medicina como de enfermagem.

* As ações afirmativas e as cotas fazem parte de um modelo norte-americano, que alguns querem artificialmente importar, mas que não funcionariam no Brasil, uma vez que nossa realidade é outra.

Idéias comumente implícitas ou explicitadas que acompanham este argumento:

a) “A (única ou mais próxima) experiência que conhecemos de ações afirmativas (ou de cotas), dos EUA, já não foi bem sucedida – portanto, não seria aqui também”;
b) “Nos EUA funcionou porque lá a discriminação racial é sectária, enquanto no Brasil não existe discriminação racial (ela é de ordem social)”;
c) “Nos EUA funcionou porque lá o critério para classificação racial é mais bem-definido. No Brasil não sabemos direito quem é negro, uma vez que a miscigenação ‘misturou’ todas as raças (quase todos os brasileiros são descendentes de africanos negros)”.

Temos que ter uma solução “tupiniquim”. É muito interessante que ardorosos defensores da globalização, enquanto uma possibilidade de ampliação de horizontes, agora frente às cotas, viraram nacionalistas costumazes!

* As cotas para negros em universidades seriam humilhantes para os negros que delas desfrutassem, pois eles guardariam eternamente o ‘estigma’ de ‘parasitas do Estado’, ou de ter entrado na universidade não por mérito próprio, mas por um ‘favor’ ou ‘concessão’ do Estado.

Se os brancos têm sobrevivido ao longo de séculos à humilhação de viver sob um sistema que os privilegia, se tem sobrevivido às inquietações éticas de ser preferenciado em todo e qualquer espaço de poder silenciosamente preservado em nosso país, os negros poderão sobreviver às cotas, conquistadas através de lutas do movimento social;

* A adoção de cotas para negros em universidades contraria o princípio da meritocracia, ou seja, de que entram nas universidades quem ‘faz por merecer’, por capacidade e esforço pessoal – o que seria muito mais justo e democrático.

Se concordamos com esta premissa , vamos ter que concordar que o segmento composto por homens brancos entre 25 e 50 anos, é o único segmento brasileiro que tem capacidade e portanto merece ocupar hegemonicamente todos os lugares de poder (96%), que de fato já ocupa. E aí vamos ter que obrigatoriamente concordar com as premissas que se seguem:

a) O processo de seleção para as universidades brasileiras é eficiente e justo, selecionando realmente quem merece e se esforça;
b) Os negros não entram nas universidades porque não merecem, pois não se esforçam e/ou não estudam suficientemente;
c) As cotas estariam discriminando os brancos esforçados e estudiosos, que deixariam de entrar nas universidades para dar lugar aos negros (preguiçosos e acomodados);
d) Por último, temos que salientar que a esquerda brasileira sempre combateu a idéia de sociedade brasileira meritocrática – os que têm competência se estabelecem, quem não o consegue não está devidamente preparado! No entanto, lideranças desta esquerda, ao que parece, perderam a memória e inflamadamente defendem a meritocracia, quando se trata de cotas!

Alguns destes argumentos revelam absoluta falta de informação, a despeito da abundância de dados e de estudos sobre relações raciais; outros argumentos revelam falta de reflexão, e provavelmente má fé. Não raro, pensadores que produzem textos sofisticados sobre outros temas, quando se trata de cotas, revelam voluntarismo ao reagir à proposta de cotas e trazem argumentação inconsistente, simplória, que reflete desinformação. Ou arrogância: “de preto e de louco todo mundo entende um pouco”, e então nos brindam com formulações descabidas. De qualquer maneira, o que fica evidente é uma intensa reação emocional à perda de privilégios, travestida de “análise objetiva”!

Estes aspectos da atitude branca envolvem séculos de pensamentos e atos racistas, e carregam consigo uma evidente lacuna afetiva, ética e moral. Giroux (apud Bento, 2002) nos possibilita fazer um paralelo entre o que se observa hoje no Brasil e o debate sobre branquitude nos EUA. Ele aponta que na década de 80 brancos da classe média se sentiram ameaçados pela expansão dos direitos das minorias, sentiram-se perdendo privilégios. O Partido Republicano capitalizou sobre o medo dos brancos lançando um ataque agressivo às políticas de ação afirmativa, propondo redução de gastos sociais e desmantelando o estado de bem estar. O discurso de branquitude estava carregado de medo, ressentimento e amargura e mascarava as profundas desigualdades raciais que marcavam a ordem social.  Alguns políticos criaram um novo populismo cujo discurso pautava a família, a nação, valores tradicionais e individualismo contra a democracia multicultural e a diversidade cultural. Os negros passaram a ser responsabilizados pelos problemas que o país estava vivendo e alguns profissionais da mídia, diziam que queriam viver em sociedades onde nenhum segmento racial fosse alienado e onde brancos não tinham que se sentir mal por serem brancos. Giroux aponta que neste período os brancos falavam de uma identidade racial sitiada. Grupos de direita como Skinheads, cruzadas anti-partido comunista e outros, formaram um grupo a favor dos brancos. Ao mesmo tempo em que manipula os medos brancos esse grupo aliviava os brancos de qualquer responsabilidade frente as desigualdades raciais.

Na década de 90 ocorre um acirramento no debate e jovens brancos foram ficando mais agudamente consciente de sua condição de branco. Filmes, livros sensacionalistas mostravam negros como criminosos, drogados, infectados, entre outras representacoes negativas, que ameaçavam os brancos. Os negros passaram a ser representados como povos estrangeiros, menos civilizados, essencialmente inferiores por herança genética. E os homens brancos se definiram como vítimas de um preconceito racial às avessas. Por outro lado, começava-se a produzir estudos onde branquitude aparecia como um lugar de privilégio, de poder, construído historicamente. Giroux mostra em seu artigo que foram produzidas matérias versando sobre como homens brancos tinham sua identidade saqueada por mulheres rancorosas, comunistas, empregadores que utilizavam ação afirmativa, japoneses, fundamentalistas islâmicos e que esses homens brancos estavam perdendo, bem como seu futuro estava comprometido.

Simultaneamente estudiosos como Du bois, Ralph Ellison, James Baldwin (apud Bento, 2002) puseram a construção da branquitude na mesa para ser investigada. Historiadores como David Roediger, Theodore Allen, Noel Igratiev (apud Bento, 2002), entre outros, enfocam como a identidade racial branca foi historicamente moldada, e como a supremacia branca influi na construção do “outro” não branco. Destacam ainda branquitude como um lugar de privilégio racial, econômico e político. Roediger avança mais ao destacar três aspectos importantes da ideologia da branquitude:

1. Branquitude e negritude não são categorias científicas; branquitude é mais falsa e perigosa pela maneira como é construída;
2. Branquitude e negritude não são equivalentes e a idéia de “racismo às avessas” sugere o medo dos brancos enfrentarem seu próprio racismo;
3. Branquitude é frágil como identidade social e pode ser combatida.

Para vários estudiosos branquitude é sinônimo de opressão e dominação e não é identidade racial. É o reconhecimento de que raça, como um jogo de valores, experiências vividas e identificações afetivas, define a sociedade. Raça é uma condição de indivíduo e é a identidade que faz aparecer mais do que qualquer outra, a desigualdade humana. Giroux entende que brancos têm que aprender a conviver com a branquitude deles, desaprender ideologias, e histórias que os ensinaram a colocar o outro em lugar estético onde os valores morais não estão vigindo.

George Yudice (apud Bento 2002) discute que branquitude tem que ser articulada com uma redefinição de cidadania onde esteja incluída a discussão referente à distribuição de recursos e a questão da propriedade. Questões como falta de oportunidades, falta de trabalho, políticas de imigração, acordos de comércio internacional, racismo ambiental tem que ser discutidas, porque nessas áreas os brancos sempre tiraram vantagens sobre os negros.

Ruth Frankenberg (1995) chama a atenção para o fato de que, sistemas que tem como base a diferença moldam os privilegiados tanto quanto os que são por eles oprimidos. Ela entende branquitude como um posicionamento de vantagens estruturais, de privilégios raciais. Também ressalta que é um ponto de vista, um lugar a partir do qual as pessoas brancas olham a si mesmas, aos outros e a sociedade. Finalmente observa que a branquitude diz respeito a um conjunto de práticas culturais que são normalmente não-marcadas e não-nomeadas. Assim, observa-se que branquitude enquanto lugar de poder articula-se nas instituições (universidades, empresas, organismos governamentais) que são por excelência, conservadoras, reprodutoras, resistentes e cria um contexto propício à manutenção do quadro das desigualdades. As organizações são um campo fecundo para a reprodução das desigualdades raciais. As instituições apregoam que “todos são iguais perante a lei”; e asseguram que todos tem a mesma oportunidade, basta que a competência esteja garantida. As desigualdades raciais persistentes evidenciam que alguns são menos iguais que outros. Mas sobre isto há um silêncio.O silêncio não é apenas o não-dito, mas aquilo que é apagado, colocado de lado, excluído. O poder se exerce sempre acompanhado de um certo silêncio. É o silêncio da opressão. Desta forma, se buscamos compreender um discurso, no caso o discurso contra as ações afirmativas e as cotas, devemos perguntar sistematicamente o que ele “cala”, ou seja, a defesa de privilégios raciais. O silêncio, não é neutro, transparente. Ele é tão significante quanto as palavras. Desta forma, a ideologia está em pleno funcionamento: no que obrigatoriamente se silencia. Assim, quando destacamos que branquitude é território do silencio, da negação, da interdição, da neutralidade, do medo e do privilégio, entre outros, enfatizamos que se trata de uma dimensão ideológica, no sentido mais pleno da ideologia: com sangue, ícones e calor.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENTO, Maria Aparecida Silva. Pactos Narcísicos no Racismo: branquitude e poder nas organizações empresariais e no poder público. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. 2002.

BENTO, Maria Aparecida Silva & SILVA Jr., Hédio. O crepúsculo das políticas de promoção da igualdade racial no Brasil. 2002. [ No prelo]

BENTO, Maria Aparecida Silva & CARONE, Iray (orgs). Psicologia Social do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis, RJ, Ed. Vozes, 2002.

FRANKENBERG, RUTH. The construction of white women and race matter. Minneapolis.University of Minnesota Press, 1995.

FRANKENBERG, Ruth. The construction of white women and race matter. Minneapolis: University of Minnesota Press,1995.

FRANKENBERG, Ruth. The social construction of whiteness: white women, race matters. Minnesota: University of Minnesota Press, 1994.

HELMS, Janet E. Black and White racial identity: theory, research and practice. New York: Greenwood Press,1990

INSTITUTO INTERAMERICANO SINDICAL PELA IGUALDADE RACIAL-INSPIR. Mapa da população negra no mercado de trabalho. São Paulo: INSPIR, Dieese, Fundação Seade. 1999.

NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco: estudos das relações raciais. São Paulo: T.A.Queiroz, 1985.

OAKS, Penelope J.; HASLAM, S. Alexander; TURNER, John C. Stereotyping and social reality. Oxford-UK: Blackwell, 1998.

Revistas:

Raça Brasil, Veja, Época , Isto É, Panorama Econômico.

Jornais:

Folha de São Paulo, Correio Braziliense, O Globo, O Estado de São Paulo, Jornal do CREMESP, Folha de Pernambuco, BG Press, Correio do Povo/RS, O Estado de Minas, Jornal do Brasil, Jornal de Brasília e O Norte/PB.

1 A pesquisa foi feita através de: mensagens via e-mail da Comissão Especial de Direitos Humanos do Ministério da Justiça; mensagens via e-mail do grupo Mulheres Negras e nos seguintes sites: Revista Veja, Época e Isto É; Jornais Folha de São Paulo, O Globo e O Estado de São Paulo. Os Jornais foram: Correio Brasiliense, Folha de São Paulo, O Globo , OEstado de São Paulo, Jornal do CREMESP, Folha de Pernambuco, BG Press, Correio do Povo/RS, O Estado de Minas, Jornal do Brasil, Jornal de Brasília e O Norte/PB.

2 “De acordo com o estudo, no campus principal da UERJ, que concentra a maioria dos cursos, 47% dos estudantes que entraram sem cotas foram aprovados em todas as disciplinas do primeiro semestre. Enter os estudantes que entraram no vestibular restrito a alunos da rede pública, a taxa foi um pouco maior: 49%.

…Entre os que se autodeclararam negros ou pardos, ataxa foi também de 49%.

A comparação inversa também favoreceu aos cotistas. Aporcentagem de alunos reprovados em todas as disciplinas por nota ou freguência entre os não cotistas foi de 14%. Entre os que autodeclarados negros ou pardos, de 7%.

…além de terem um rendimento acadêmico ligeiramente superior, os cotistas abandonaram menos os cursos, mesmo sem ter recebido apoiuo financeiro do Estado. Enter os não cotistas, a taxa de evasão no primeiro semestre foi de 9% dos estudantes. Essa porcenagem foi de 3% entre os ingressantes pela rede pública e de 5% enter os autodeclarados. 

Disponível em: http://www.geledes.org.br/areas-de-atuacao/nossas-lutas/questao-racial/afrobrasileiros-e-suas-lutas/10949-branquitude-e-poder-a-questao-das-cotas-para-negros
Acesso em 04/09/2011

A virada na formação – EAD

Posted in Educação with tags , , , , , on agosto 6, 2011 by projetomuquecababys

By Udo Simons

O Brasil forma, atualmente, mais professores para a educação infantil e para o fundamental 1 pela via do Ensino a Distância (EAD) do que pela educação presencial. Dos 118.376 estudantes que concluíram essas habilitações em 2009, 65.354 (55%) graduaram-se por EAD, contra 52.842 (45%) egressos da educação presencial, de acordo com números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Esse resultado é inédito e confirma uma tendência já evidenciada na série histórica iniciada em 2005. Daquele ano até 2009, a quantidade de concluintes pelo modelo presencial decresceu, ano a ano, com queda de quase 50% no período (de 103.626 para 52.842). Ao mesmo tempo, a quantidade de formados por EAD cresceu, aproximadamente, 464% (de 11.576 para 65.354).

Também no que diz respeito à quantidade de docentes em exercício na Educação Básica que estavam matriculados em cursos de pedagogia, aqueles oriundos da formação a distância eram maioria em 2009, segundo dados do Ministério da Educação (MEC). Das 192.965 matrículas, 60% eram em EAD. Em outras licenciaturas, letras, matemática, história, a lógica se inverte. Porém, a diferença a favor do presencial varia caso a caso e, em muitos deles, é inexpressiva.

Em números absolutos, o ensino presencial responde pela maioria dos docentes, mas em termos percentuais, ou seja, como tendência, EAD cresce mais. Entre 2000 e 2009, licenciaturas nesse segmento saíram de 1.682 matrículas para 427.730. No presencial, foram de 836.154 para 978.061. Expansão entre 2000 e 2004 e retração de 2005 a 2009.

Outro dado relevante refere-se à evasão (ao analisar a quantidade das matrículas e o número de concluintes). Com base nos dados de 2009, em EAD, 20% dos matriculados se formaram (88.194). No presencial foram 19% (188.807). Os dados de formados se referem aos ingressantes de quatro anos antes.

Universo pantanoso
O fato de termos mais pedagogos e substancial quantidade de professores da Educação Básica graduados integralmente ou obtendo qualificação continuada, mestrado e doutorado a distância exige reflexão. Implica mensurar qual é o crescimento real desse ensino, especialmente, no tangente à licenciatura. Nem entidades civis nem o governo têm acompanhado com precisão essas modificações. Em termos de levantamento quantitativo educacional, relacionado aos docentes, as estatísticas não se consolidam numa instância única. Os estudantes do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) e da Universidade Aberta do Brasil (UAB) são de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes. Demais alunos, oriundos do setor particular, assim como egressos dos sistemas estaduais do Ensino Superior, são contabilizados pelo Inep. Cada um dos níveis executivos governamentais tem maneiras distintas de realizar suas verificações com questionários próprios, softwares exclusivos (como a plataforma Paulo Freire) e necessidades particulares de averiguação da informação. O MEC oferece tais dados, mas não há uma mensuração final dos resultados.

A expansão em EAD requer, ainda, verificar quais medidas são adotadas para adequá-la às necessidades dos alunos brasileiros, particularmente, àqueles na graduação, período educacional composto, em tese, por jovens (entre 18 e 24 anos de idade), sem experiência prévia de trabalho, muitas vezes, com formação precária no ensino fundamental. Neste cenário, surgem algumas perguntas: A educação a distância garante uma boa formação pedagógica desses alunos? O país está apto a adotá-la maciçamente como maneira de suprir a carência de professores? E esse professor terá qualidade para educar?

Colaboração
O Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão independente, com funções consultivas junto ao MEC emite desde 2008 pareceres ao Ministério para investir em EAD, para combater o déficit docente. Neste ano, o CNE, por meio de uma comissão bicameral, revê as diretrizes da formação de professores em nível superior para atuação na Educação Básica. O trabalho realizado por reuniões mensais entre sete conselheiros das Câmaras de Ensino Básico e Superior tem previsão de término no final de 2011, quando se emitirá um parecer sobre o assunto. O MEC poderá homologá-lo até maio de 2012.

A importância desse modelo de ensino, conferido pelo Conselho, é identificada em outra de suas ações, seu parecer para as novas Diretrizes Curriculares no Ensino Médio, proferido em abril último.

Para Clélia Brandão, presidente da Comissão Bicameral do CNE, o desenvolvimento de EAD na formação dos docentes ou no sistema de ensino é estratégico. “O país precisa para isso de investimento e planejamento integrados entre União, estados e municípios.”

Quando questionada sobre o acompanhamento tanto do professor em sala de aula quanto em seu período de graduação ou especialização, a conselheira diz não haver ferramentas para medir de forma garantida a aprendizagem dos profissionais formados pela via do EAD. “A qualidade precisa ser acompanhada por pais, gestores públicos, pela sociedade”, reforça. Ela lembra, porém, o fato de o Brasil ser federativo, com as secretarias de Educação tendo autonomia para avaliar o desempenho dos professores. “Não há como fazer uma determinação nacional daquilo que é específico de cada estado e município. Uma avaliação nacional nesse tema não sanaria deficiências”, enfatiza.

Daí, sua lembrança sobre a importância dos fóruns estaduais de educação. Na visão dela, locais mais indicados para o acompanhamento da oferta do ensino e qualidade profissional resultante dele. “Os fóruns são os espaços mais legítimos para começar a pensar no acompanhamento da qualidade profissional”, garante. Ela reforça a importância de tais acompanhamentos não serem provas nacionais, e sim instrumentos para resguardar a educação como direito de todos, e a aprendizagem como direito social. Tudo isso tendo em vista diferenças regionais, metas e objetivos planejados.

É desse trabalho de “colaboração” entre os entes federados que devem surgir os melhores instrumentos avaliativos. “Gestores universitários, professores, entre outros, precisam estar nesse processo”, defende. Ainda neste ano, o CNE promoverá o Seminário para a Avaliação do Desempenho na Educação Básica. A data ainda não foi definida.

A falta de supervisão sobre a qualidade do ensino oferecido aos professores foi um dos aspectos realçados por um estudo publicado pela Unesco em 2009. “Professores do Brasil: Impasses e desafios”, coordenado por Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas, indicou a incapacidade do governo na fiscalização dos cursos, entre outras conclusões.

Importação arriscada
A via de simplesmente adaptar o que já existe em outros países não é uma solução recomendada para dar o pontapé inicial a esse tipo de fiscalização. Isso porque há vários fatores bastante distintos daqueles que encontramos aqui. Na Finlândia, por exemplo, país que é referência mundial pela qualidade do sistema educacional, a formação docente é mais longa, com no mínimo cinco anos de duração. São atraídos à docência pela valorização profissional existente por lá. Por estatísticas do governo finlandês, a média inicial do salário do professor é de US$ 2.111,00. “Em função desse tipo de diferença entre os países, acho difícil utilizar qualquer modelo aplicado em outros lugares. Isso é tentar comparar coisas incomparáveis”, acredita Clélia.

Para a atual secretária de Educação do Distrito Federal, Regina Vinhaes Gracindo, um modelo de avaliação possível para a questão da qualidade do professor baseia-se em três etapas: na verificação do credenciamento das instituições de ensino superior (locais de oferta dos cursos); nos concursos públicos (competências exigidas pelas secretarias de Educação); e no processo educativo das escolas. “De qualquer maneira, avaliação não deve ser planejada para a emissão de bônus. Não se trata de premiar ou castigar os avaliados, mas aprimorar o professor”, reflete.

No DF, há 28 mil professores no sistema educacional. Desses, mil não têm curso superior. Para modificar essa situação, foram desenvolvidos programas de capacitação para aprimorar as habilidades docentes. A secretária vê com ressalvas a expansão da EAD entre as licenciaturas. “É uma modalidade importante para a formação continuada, mas não para a inicial. Se possível, a primeira graduação deve ser presencial, seja qual for a licenciatura”, diz. O modelo presencial é mais completo por possibilitar maior socialização, estimulando o processo cognitivo e a aprendizagem coletiva, relações menos intensas em EAD, pondera.

Pesquisas sobre o perfil do estudante nas licenciaturas em EAD, no Brasil, são feitas, em grande parte, por universidades particulares ou por pós-graduandos dedicados ao tema. Porém, não há material de investigação acadêmica (ou do governo) conclusivo sobre o perfil desse aluno. Um dos fatores para isso é o crescimento recente da modalidade e o pouco tempo de prática em sala de aula dos formandos. Algumas características dos estudantes que aderem a ela, no entanto, são comuns entre os alunos de licenciaturas e aqueles de outras áreas.

Dificuldades
“No Brasil, EAD se impõe como necessidade, como ocorreu em muitos países”, assegura João Carlos Teatini, diretor de Ensino a Distância da Capes. Essa “necessidade” fundamenta-se, entre outros aspectos, pela dimensão continental do território e pela carência financeira de grande parte da população.

No âmbito das licenciaturas, Teatini indica a alta carga horária do professor em exercício como elemento complicador para aperfeiçoamento em cursos presenciais. “Eles enfrentam dificuldades enormes de deslocamento. Não têm tempo para se qualificar. Essa realidade existe nas metrópoles ou cidades afastadas dos centros urbanos.” Esse seria um dos “fortíssimos” motivos à aplicação de EAD no aprimoramento do docente.

A Capes é a instância responsável pela UAB, iniciativa do governo federal de fomento à modalidade. Suas graduações, basicamente, destinam-se às licenciaturas, para capacitar o professor da Educação Básica, em municípios do interior sem oferta de educação superior pública. Outra ação do governo, o Parfor, está sob a alçada da Capes. Por isso, a posição de Teatini no órgão coloca-o no centro do debate sobre as licenciaturas. Ciente de seu papel, alerta: “Do ponto de vista cronológico, estamos 40 anos atrasados em política pública para EAD ao nos compararmos a outros países” (ver texto na página 32). Nesse hiato, ocorreu um crescimento desenfreado das instituições de ensino superior particulares. Dos atuais professores da Educação Básica, 75% são egressos dessas instituições. “Um dos esforços do governo é conscientizar instituições superiores públicas para se voltarem às licenciaturas, como já fizeram no passado”, enfatiza.

Antes de apontar para um problema específico da modalidade a distância, Heleno Araújo, da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), introduz o tema com a ressalva de que os investimentos em educação são pequenos e que duplicá-los seria o primeiro passo para melhorar a formação.

Lembra, ainda, a urgência de verificar como o governo deseja informatizar as escolas. “Muitas delas sofrem com falta de energia. Em vários casos, a rede elétrica não comporta o computador e, às vezes, por falta de segurança, o computador, lá instalado, é roubado. Estamos longe do uso da tecnologia na perspectiva como se coloca em EAD.”

Acesso remoto
A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) também destaca a necessidade de observar aspectos de infraestrutura para que o ensino a distância possa cumprir seu papel. “Precisamos oferecer banda larga de qualidade nos estados”, pondera Cleuza Repulho, presidente da Undime, para quem as dimensões continentais do Brasil favorecem a modalidade.

Ao exemplificar seu argumento, ela lembra diálogo com representantes educacionais de Abaetetuba (PA), onde se leva, segundo relatos, 15 dias para visitar todas as escolas da área. “A dificuldade deles é imensa. Vamos desconsiderar esses alunos? Esses professores? Ou as universidades se disporão a ir até os lugares mais remotos?”, pergunta.

Apesar de dificuldades técnicas para utilização da internet, o Brasil é o quinto maior país do mundo em conexão à web. E mais: por projeções do Centro de Tecnologia da Fundação Getulio Vargas, até 2012 teremos um computador para cada dois habitantes. Atualmente, há 85 milhões de computadores em uso.

A despeito de ainda serem incipientes os estudos sobre os egressos da formação a distância ou as métricas para avaliação desse graduado, resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) são utilizados por instituições e entidades defensoras do EAD para reafirmar a qualidade de ensino da modalidade.

Em 2010, a maior nota do Enade, 80,3 pontos, foi alcançada por Antônio Edijalma Rocha Júnior, do curso a distância de Tecnologia em Gestão da Produção Industrial, do Grupo Educacional Uninter. Bem acima da média geral do teste, 45 pontos. Outros levantamentos do Inep apontaram, também, que estudantes em EAD saíram-se melhor em sete de 13 áreas possíveis de comparação entre as modalidades, entre elas biologia, geografia e matemática. Ainda a título de comparação, o Inep analisou, em anos anteriores, o desempenho no Enade dos formandos em EAD e presencial em administração, matemática, pedagogia e serviço social. No geral, o resultado dos egressos da educação a distância foi 6,7 pontos superior ao dos alunos de cursos presenciais.

Para o presidente do Instituto de Pesquisa e Administração da Educação (Ipae), João Roberto Moreira Alves, os resultados do Enade são indicativos de qualidade do ensino, mas são incompletos. “Os alunos que fazem o exame precisariam ter mais comprometimento.” Segundo ele, muitos se submetem ao exame apenas para cumprir uma obrigação, sem compromisso de ter um bom desempenho.

Prática
A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres) é responsável pela supervisão dos cursos da modalidade a distância nas instituições superiores. Criada no início deste ano, absorveu atribuições que antes eram das secretarias de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), de Educação Superior (Sesu) e de Educação a Distância (SEED), essa extinta no começo do ano.

Como os processos de regulação, supervisão e credenciamento das instituições em EAD são relativamente recentes, apenas três instituições foram descredenciadas pelo MEC por não atenderem às condições exigidas de ensino ou funcionamento. Até 2008, de acordo com a Seres, o MEC se concentrou na regulação (credenciamento e autorização de cursos). A supervisão foi iniciada a partir de então, e as instituições supervisionadas foram aquelas com maior número de alunos ou com denúncias significativas. Ou seja, nestes três últimos anos passaram por supervisão 40 instituições. Foram assinados 18 termos de saneamento, ajustes na oferta do ensino e gestão da instituição. Foram fechados 3.800 polos de apoio presencial e extinguiram-se mais de 20 mil vagas de ingresso.

Nessa discussão, Cezar Nunes, pesquisador da Fundação de Apoio à Faculdade de Educação da USP (Fafe), agrega outro ponto de reflexão: o fato de o país não ter estabelecido práticas de como os graduandos possam utilizar ferramentas tecnológicas para explorar o conteúdo educacional a ser ensinado nas licenciaturas em EAD. “Fazemos uma formação específica de professores, mas eles não trabalharão a distância. Estarão no presencial, porque assim é a nossa Educação Básica”, pondera. A educação desenvolve diversas habilidades humanas como a colaboração, pensamento crítico, pesquisas. “Daí a tecnologia ser forte aliada para dinamizar o processo de aprendizagem. Mas essa prática precisa ser mostrada aos professores em sua formação”, adverte.

Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13179
Acesso em 06/agosto/2011

Escola Pública: Nenhum a Menos ou Menos Um?

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 7, 2011 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Desde que tive contato com a realidade intramuro da escola pública encravada em área de risco, na condição de “amigo da escola” em 2001, identifiquei-me com possibilidade de poder contribuir com os ensinamentos da linguagem musical e , ao mesmo tempo, movido pelo desejo de poder compartilhar de outra forma, mesmo que no empirismo do senso comum de fazer o registro de ações pertinentes a minha concepção de educação quando na rotina do trabalho social em organizações da sociedade civil organizada envolvidas no cuidar e no educar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social fora do espaço sistematizado da educação formal, porém tendo como público-alvo as crianças e adolescentes da parceria com a escola pública. Mesmo que na condição de educação alternativa para preenchimento do tempo ocioso da criança e do adolescente face ao aceno da porta sempre aberta aos desdobramentos que se capitalizam e capilarizam na ilicitude das drogas, principalmente, e a consequente violência como principal efeito na qualidade de vida e a intrinseca ligação da faixa etária colegial e o namoro com os pseudovalores de ostentação do tráfico na busca de mão de obra e a consequente dúvida entre atender o imediatismo de necessidades primárias em confrontação com o referencial da educação como forma de mobilidade social num primeiro plano, o trabalho intermediário das organizações não governamentais que cumprem propostas educativas diversas: esporte e lazer, educação profissional, etc, num outro plano e num plano intermediário o aceno do tráfico. Da parceria com a famíla e a esola pública as ONGs contribuem com o processo formativo de crianças e jovens quando atende as especificações de um planejamento complementar à escola, ou seja, na sua composição há a presença de profissionais ambasados na concepção de ser humano em formação segundo métodos; princípios e pressupostos teórico-metodológico, ético-político-ideológico e didático-pedagógico fundantes na orientação do caminho educativo segundo metas do ser humano que se quer formar, bem como o estabelecimento de parâmetros de sociabilidade, compromisso ético, entre os pré-requisitos para vivências significativas entre culturas distintas.

Ao longo da experiência como “Educador Social em Musicalização” nos projetos sociais voltados à prática desportiva pude estabelecer a “minha hipótese de educação”a partir de anos de prática e observação, através de erros e acertos mediados por valores pessoais de não conformismo de que a educação da criança e do adolescente favelado não pode ser feita por outras orientações ideológicas senão aquelas da eterna tutelagem, fruto da vitaliciedade para o acesso ao saber referenciado pelo diploma, por n fatores da acessibilidade e permanência no curso superior. Diante da ideologia dominante de que tão somente a argumentação fundada na comprovação científica do corpo práxico da escolarização fornece o corpo de conhecimento necessário à construção de uma hipótese, diferentemente do empirismo de senso comum da observação em questão, atualmente busco o profissional da educação que se faz na junção deste com o conhecimento teórico-metodológico, didático-pedagógico e político-ideológico que permeia as relações histórico-sociais da humanidade para a construção do entendimento dos princípios e valores que moldam o comportamento socialmente válido num determinado tempo/espaço. Na busca da práxis para o entendimento do campo interdisciplinar que envolve as ciências humanas e sociais, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno educativo quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles, procuro na Pedagogia a instrumentalização para entender como fundamentar a minha hipótese educativa a partir da compreensão de questões pertinentes a partilha com pessoas, fatos e locais e extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível de teoria e prática, ou seja, o campo de estudo da pedagogia como ciência da educação auxiliado pelas outras ciências que gravitam nas explicações dos fenômenos socias q.

Diante da dura realidade em transmitir os saberes do histórico-social da humanidade as novas gerações, principalmente aquelas egressas de contextos sociais marcados pela exclusão humana, a escolha do melhor itinerário formativo ante à decisões subjugadas a processos políticos, organização econômica, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo interno das elites nacionais e da denominação externa de grupos internacionais, impõe uma configuração socioeconômica na qual as condições de vida da imensa maioria da população continuam extremamente precárias. Dada essa situação, o lugar e o papel da educação prescisam ser contínua e expressamente retomados e redimensionados. O compromisso ético e político da educação se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão, de alienação, se consolidam nas estruturas sociais, econômicas e culturais. É também por exigência ética que a educação deve conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos homens. Assim, creio, na condição de universitário do curso de Pedagogia, dentro da proposta da Universidade Estácio de Sá em formar pedagogos reflexivo-investigadores antenado com as questões sociais da nossa temporalidade a partir do conhecimento das diversas configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, nas profundas alterações em sua epsitemologia para transcrever da teoria para a vida prática de objetivos que concatene toda a intencionalidade da junção de teoria e prática educativa registrados como relevantes ao longo de avaliações das várias disciplinas, de anotações diárias dos estágios, do complemento de carga horária nos mais diversos ambientes de aprendizagem para o devido entendimento qanto as questões pertinentes a minha formação profissional diante de indagações do papel do pedagogo, como: A pedagogia foi ou está sendo vista, quer como ciência da educação; quer como ciência da organização da instrução educativa; ou então a ciência da transformação da realidade educativa?” (FRANCO, Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia, 2001). Apostar na pedagogia como ciência da educação significa pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e transformação, entre teoria e prática, entre consciência e intencionalidade. Significa acreditar que todo processo de investigação deverá transformar em processo de aprendizagem que criará à prática novas possibilidades de superar dificuldades, de se recriar constantemente, de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu próprio objeto de estudo.

 Em 1945, Plínio Barreto, um político liberal dizia: “Evite por todos os meios obrigar o povo a refletir. A reflexão é um trabalho penosos a que o povo não está habituado”. (Weffort: 1980, p. 24 apud YAMAUTI, 2003). Questões saídas dos riscos da desconfiança entre culturas, povos, etnias nos leva, sempre, ao lugar comum da busca das identidades próprias saídas da confrontação ou do diálogo entre tais culturas? Como alcançar uma cultura de paz num mundo de culturas subjugadas? Como pensar na qualidade da esducação das crianças da classe trabalhadora contextualizada na herança histórica da vitaliciedade que permeia as questões tempo/espaço de uma educação para o educar e o cuidar que se faz utópica à realidade intramuros da escola pela distância entre a prática e a teoria da literatura de grandes educadores e prescrições de uma educação que se pretenda a formar futuros criadores, inventores inovadores, não conformistas, com autonomia para entender que o conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as ideias existentes? É na ação prática sobre o objeto de conhecimento que o indivíduo aprende a verdade, e faz o seu desenvolvimento global segundo uma ação educativa que pretende propiciar aos alunos um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura de textos, a capacidade de expressão oral e escrita, a capacidade de análise e síntese, a capacidade de abstração, a imaginação e a criatividade sociológica, a capacidade de trabalhar em equipe e de compreender as razões dos outros, a capacidade de reflexão, a disciplina intelectual de processos socializantes que forma a consciência crítica, fortalece a cidadania, desenvolve a visão humanística, a postura ética, equilibrada a personalidade. Num momento em que a escola precisa rever o seu papel na vida de crianças e adolescentes a partir do momento em que a disciplina nas escolas vem se tornando uma rotina desgastante, estressante e, às vezes insustentável; não podemos generalizar, mas os fatos por si só dizem que boa parte dos adolescentes perdeu completamente o respeito pelo professor. Muitos são os relatos midiáticos de atitudes questionáveis da relação docente/discente, chegando ao extremo da atitude agressiva de um aluno em relação a professora, e a consequente solicitação do apoio da Garda Municipal para conter arroubos de cólera de um adolescente do ensino fundamental. Não existe o entendimento de que o mestre, na sala de aula, é uma autoridade. É preciso deixar bem claro que não se trata de um autoritário a serviço da ordem liberal, mas de alguém que tem autoridade, sim, na condução do ensino. Sabemos que esta autoridade não é e nem deve ser dada, mas cultivada e construída na escuta e no diálogo, na percepção de ambos – alunos e professores – de que há deveres e direitos. Culpar a família ou a própria mídia pela indisciplina como destaca a pesquisa “Observatório do Universo Escolar”, não resolve o problema, embora seja um bom marcador de avaliação. Por que tal estágio da relação docente/discente na sala de aula? Como então podem existir respeito, diálogo e escuta? Como exigir diálogo, respeito e escuta numa sociedade que analtece o individualismo e empodera a juventude? Se as crianças e os adolescentes não aprendem com a família, nem com a mídia, com o que passam maior parte do dia, o que dirá com a escola? Será que a indisciplina esta fora de controle? (TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia – Opinião, Rio de Janeiro, 22/06).

Como a sociedade é uma realidade em constante transformação, é inevitável o pensar contínuo da educação do homem, da escola” (CASTRO et al, 2002, p. 33). Nesse mar de incertezas que se transformou a cultura com base na informação e na comunicação uma aposta se mantém: o acesso ao saber necessita ser distribuído democraticamente a todos os cidadão, o mais rapidamente possível. Daí, a importância de a escola pública precisar discutir a questão, reciclar constantemente seus funcionários, sobretudo os professores, adquirir os equipamentos básicos e usá-los com os seus alunos. Muitos são os exemplos de mudanças comportamentais a partir de novas dinâmicas em que a relação giz, quadro-negro, professor, aluno foi substituída por rotinas de aprendizagem para o protagonismo e o empreendedorismo infanto-juvenil através da incorporação das mídias como forma de instrumentalizar o aluno para a realidade do seu tempo. O acesso ao saber não mais seguirá apenas a ordem hierárquica e progressiva como geralmente é disposta a programação de uma disciplina ao longo das séries escolares. As mídias educativas possibilitam diferentes formas de acesso ao saber – não só a via hierárquica, mas também a horizontal, a radial, através de hipertexto diversos. Essas novas oportunidades de aprendizado, se disponíveis aos alunos, provocam a necessidade de uma mudança profunda na didática utilizada pelos professores. Mais do que seguir um programa, ele precisam relacionar e dar sentido a essa trama a que os alunos estão submetidos. Se a cultura está mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada: sua estrutura, gestão, seu funcionamento, currículo, a aula, é isso; não somente para acompanhar as mudanças, mas para não deixar escapar a função educativa da escola, assegurando a formação geral do educando (Ibid, p. 37). Ensinar para uma pessoa é diferente de ensinar para algumas e ensinar para algumas bem nascidas é diferente de ensinar para todos, incluindo os discriminados ou os marginalizados.

Enfocar o ensino no conjunto de alunos presentes na escola tem sido um dos maiores desafio dos professores brasileiros, sobretudo, hoje, quando há consenso de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramente imprescindível para as pessoas enfrentarem as incertezas do mundo moderno. O professor é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes. O papel do professor como agente de valores pessoais resultam de um conjunto de fatores que envolvem, entre outros, a competência docente para ensinar determinada disciplina, sua maneira de se relacionar com os alunos na sala de aula e sua postura como pessoa e como profissional aberto (ou não) ao diálogo e a descoberta de novos caminhos para o ensino e aprendizagem (sua e de seus alunos). Cada professor tem sua maneira específia de agir (logo identificada pelos alunos) e de se comunicar. Estas especificidades da ação do docente se refletem – com maior ou menor intensidade – nas relações e comportamentos dos alunos em relação ao próprio professor, à disciplina ensinada, aos colegas, à escola como um todo e aos demais profissionais. Esses valores se reproduzem e marcam os alunos, em muitos casos, com aprendizagens mais significativas do que as próprias informações apresentadas na disciplina. Nas rememorações, os alunos esquecem os conteúdos, de muitas das matérias, mas as atitudes e valores adquiridos no convívio e no exemplo de seus professores permanecem incorporado aos seus comportamentos, às suas lembranças (Ibid, p. 100-101).

 Pensar-se em mobilidade social para além da linha de pobreza é focar em políticas públicas para os mais pobres, diferentemente de praticar altruísmo com fins eleitoreiros com o uso da imagem pública cuja clientela é formada de moradores de baixa renda ocupando os pontos mais frágeis de ocupação do solo, adjacentes a concentração de riqueza, na eterna simbiose de migalhas do assistencialismo, já que a mobilidade social no nosso país acontece de modo darwinístico, portanto, significa acúmulo de riqueza por uma minoria com representatividade para interesses próprios e o aumento exponencial das desigualdades sociais para os demais. Por que não acontecem ações conjuntas das várias esferas governamentais em parcerias com a sociedade organizada em apoio as ações humanitárias estrangeiras, ora em decadência por n fatores da ordem global nos seus países de origem? Cadê a responsabilidade social do empresariado brasileiro em nome de novos rumos para o contexto socioeconômico, cultural e social para o empoderamento da sua capacidade de gerir renda própria que os leve a autonomia de busca de formas vivenciais para projetos de vida com horizontes que a única fonte de renda ou possibilidade de pensar na existência não esteja dissociada da condição de inclusas nos programas assistenciais das esferas governamentais, organizações não governamentais ou entidades religiosas atuando em  formas complementares no oferecimento de cultura, lazer e renda. Várias são as fontes com dados da realidade social com os problemas comuns de áreas conflagradas por questões da localização miserabilidade da “geografia da violência” [1]; da desassistência nas causas e efeitos afetando direta ou indiretamente no desenvolvimento afetivo-emocional; na falta de maturação da prontidão necessária aos mecanismos cognitivos por carências nutricionais, dependência química, uso de drogas e todo um quadro significante de dificuldade de aprendizagem interferindo direta ou indiretamente no desenvolvimento integral da primeira infância, principalmente. Entre esses dados temos a média de escolaridade familiar é de até o primeiro grau incompleto e, ainda apresenta um razoável número de analfabetos. Há uma precaridade de emprego. Os pais em sua maioria,são trabalhadores temporários da construção civil ou ambulantes. As mães, domésticas ou do lar. A idade dos pais situa-se entre 18 e 40 anos, contituindo famílias de 02 a 05 filhos.

 No prólogo do livro: Desenvolvimento da Primeira Infância – Da avaliação à ação – uma prioridade para o crescimento e a equidade, lançado em  2007  pelo Banco Mudial, o vice presidente do banco fala sobre o papel da instituição na liderança da comunidade doadora no financiamento do desenvolvimento da primeira infância, tendo como ponto de partida a redução a pobreza e a ênfase na equidade como caminho para um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desiguladade se traduzem em ameaças políticas à segurança; o mundo todo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano. O livro se origina do simpósio do Banco Mundial “Desenvolvimento da Primeira Infância – Uma prioridade para o Crescimento e a Equidade Econômico Sustentados”, realizado no Banco mundial em 28/29 de setembro de 2005, em Washington, EUA. O simpósio e a publicação basearam-se no conhecimento coletivo de 180 participantes e expositores provenientes de 42 países da todas as regiões do mundo e que são especialistas em uma série de disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da primeira infãncia. Trata-se do estudo sobre os efeitos com impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente sobre os mercados globais e o seu reflexo na qualidade de vida das pessoas mais pobres, principalmente das crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento e pelo consequente não atingimento do seu potencial devido a ambientes e experiências adeversos. Os resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. As trajetórias de saúde física e mental de uma criança, assim como o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, são estabelecidos muito cedo. A pobreza está fortemente relacionada com os resultados negativos de curto, médio e longo prazo, como os altos índices de mortalidade infantil e desnutrição, baixos níveis de matrícula e aproveitamento escola, e alta prevalência de doenças infecciosas e crônicas na infância e posteriormente.

Para uma das autoras, Mary Eming Young, maximizar o potencial humano é mais importante e necessário do que jamais foi. Para enfrentar esse desafio prioritário precisamos inicialmente entender e avaliar os processo do desenvolvimento que capacitam a cada criança a atingir pleno potencial – neurobiológico, física, psicológica e emocionalmente. A experiência inicial da criança tem efeitos duradouros e consolidadores no desenvolvimento de seu cérebro e de seus comportamentos. As diferentes experiências afetam as estruturas (isto é, as conexões) do cérebro, a expressão dos genes e da bioquímica e fisiologia do corpo humano – todos os quais atuam como mediadores dos nossos comportamentos cognitivos, emocionais e sociais. As influências sobre o desenvolvimento são particularmente poderosas durante períodos sensíveis da maturação do cérebro -, ou seja, durante os primeiros anos de vida. As evidências são sólidas: ecomistas, cientistas, políticos, neurocientistas e cientistas sociais coletaram dados substanciais provando que os programas que promovem o crescimento e o desenvolvimento das crianças menores (0 a 6 anos) são o melhor investimento para desenvolver o capital humano necessário ao crescimento. O desenvolvimento da primeira idade (DPI) é a fase do capital em o índice mais elevado de retorno em desenvolvimento econômico; oferece mais custo-eficiente para reduzir a pobreza e estimular o crescimento econômico.

“As crianças que vivem na pobreza apresentam condições piores de que as outras em termos de saúde, nutrição e educação. Mais tarde, na idade adulta, os mesmos indivíduos tornam-se vítimas do alto nível de desemprego, o que aumenta a sua vulnerabilidade e esposição sociais indesejáveis” (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M., 2007). Na página 11 lê-se o prefácio da tradução em português, onde o diretor da Fundação Maria Cecília Solto Vidigal (2010), com base na gestão do conhecimento, fala sobre a capacidade da instituição em identificar situações sociais que justifiquem usar o conhecimento para desenvolver visões e estratégias, para conceber e implantar programas e projetos que atendam a esses propósitos, e disseminem conhecimentos adquiridos ou gerados que beneficiem a sodiedade. Após uma série de estudos foi definido com um de nossos focos programáticos o Desenvolvimento Infantil da concepção ao três anos de idade. Esta definição foi motivada por um conjunto de razões entre as quais:

  • As evidências crescentes da neurociência sobre a importância do desenvolvimento infantil neta faixa etária, quando se abrem as “janelas da oportunidade para o desenvolvimento integral do ser humano e que vão se refletir em seu crescimento físico, emocional e social;
  • A baixa atenção dada a este grupo populacional pelas atuais políticas públicas, assim como a disponibilização de serviços necessários à educação de pais, familiares, cuidadores e profissionais que são responsáveis pela atenção dessas crianças;
  • A ausência de iniciativas de caráter privado, que tenham dado atenção a questão social;
  • A existência de informação e conhecimento sobre o desenvolvimento infantil que ainda não foram adequadamente disponibilizados para a sociedade brasileira.

Segundo Vygostsky:

Um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento já completada é ineficaz desde o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança; não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, somente retroage. A teoria da Zonda de Desenvolvimento Proximal (ZDP) origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único ensino bom é o que antecipa ao desenvolvimento (Vygotsky, 1986, p.35-36 apud Coll et al, 1999, p. 110).

A escola como agente de transformação, está preocupada não só com o ensino-aprendizagem, mas também com o desenvolvimento pessoal de seus alunos, procurando suprir as carências materias por uma relação de trocas interpessoais sadias entre o corpo técnico-pedagógico, a família e a comunidade em nome do desenvolvimento integral necessária a ação libertária e emancipadora de seus alunos, de modo que se tormem pessoas conscientes de suas conquistas sem, entretanto, desconhecer as diferenças individuais. Por possuir alunos da classe especial, ambientes como a quadra o refeitório é um espaço de comunhão para as diferenças, onde pode-se notar uma realidade nos processos da escola inclusiva pelo ambiente de aceitação do outro no exercício da sua singularidade. Portanto, o corpo docente tem o mérito pelo exemplo de características vivênciais que confirmam objetivos comuns de ações de uma cultura de educação inclusiva e de respeito a diversidade realizado por um corpo técnico-pedagógico trabalhando no consenso e na responsabilidade da preocupação em assegura atividades curriculares estimuladoras, proporcionando condições adequadas para promover o bem-estar e o desenvolvimento da criança, mediante a ampliação do seu repertório de experiências dentro do seu âmbito de possibilidades materiais e humanas, principalmente. A LDB expressa os valores e os princípios que devem orientar a ação educativa nas escolas. Entretanto, diferente de muitos outros países, nossa tarefa é maior, devido principalmente à necessidade de lidar com as consequências sociais das injustiças historicamente construídas de distribuição da riqueza nacional, como os diferentes tipos de discriminação e a violência e, na tentativa de responder a essa necessidade que o Parecer do Conselho Nacional de Educação, responsável pela formulação das Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, discorre sobre a estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade. Esse documento discute as questões postas na LDB, enfatizando a importância de os profissionais de uma escola, ao discutirem a sua proposta pedagógica e o seu currículo, privilegiem o exercício da sensibilidade, a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e práticas de reconhecimento da própria identidade da escola. Pensando nas diferenças idiossincráticas e sociais, sendo que a segunda, introduzida na discussão em décadas mais recentes, ainda são tratadas com dificuldades, se não no nível do discurso, certamente no das práticas. A crença na singularidade das escolas foi provavelmente o motivo da LDB dar tanta importância à autonomia escolar, assim como as DCNs para o ensino medio enfatizarem a busca de cada escola por sua identidade. A identidade de uma escola não é outorgada de fora e nem se faz no abstrato, mas construída pela ação das pessoas que ali vivem. A identidade de uma escola dá-se na autonomia da definição de um Projeto Político Pedagógico que considera as características do alunado e da região, a história da escola em termos de resultados de aprendizagem de alunos comparativamente a outras similares (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média, 2002, p.38-50). Assim sendo o PPP é fruto de uma construção política, ideológica, social e pedagógica da Unidade Escolar contida na intencionalidade do seu PPP, a partir da visão de que a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramenta imprescindível para as pessoas melhor enfrentarem as incertezas do mundo moderno:

Do consenso de uma educação em que o Projeto Político Pedagógica tenha como primeiro objetivo da sua identidade a formação para a liberdade e emancipação pessoal, serviços complementares da sua condição de formação integral suscita compreender a subjetividade no comportamento de seus alunos pelo que fatores aparentemente dispersos podem estar inflenciando a vida escolar da criança e do adolescente. Portanto, a presença de profissionais de serviços: psicossocial, de saúde bucal, alimentação, entre tantos outros necessários ao quadro de carências da realidade concreta dos seus alunos acaba refletindo na melhor qualidade da aprendizagem. Assim sendo, a parceria entre a escola , a família e a comunidade precisa de interlocução entre as várias propostas, desarticuladas, de organizações diversas que poderiam estar em trabalho conjunto articulando tecnologia social, de tantos exemplos copiados mundo afora. Enquanto a ação social for intermediada por valores tutelares de assistencialismo teremos a eterna “divisão de bolo” por aqueles que por questões histórico-sociais da apreensão do saber sistematizado ocupam lugares estratégicos na sociedade, ou seja, são os donos da palavra, porque não dizer do destino da vida escolar de uma criança pela estreita ligação entre o que subjaz no silêncio do “currículo oculto” da interpessoalidade de percepção e heteropercepção na sala de aula. Como pensar num projeto de emancipação social de grupos em que estes, não são protagonistas na formatação de ações que vão compor um corpo de saberes com característica próprias da leitura de mundo em que não se chega ao consenso de que o homem se realiza através da ação deliberada, instinto de sobrevivência transformado em trabalho,  em mudar a realidade circundante. Pensar-se em mudanças  na realidade circundante do nosso tempo/espaço significa  enfrentar os perigos da falta de diálogo como a grande ameaça da extinção humana pelo que a barbárie é uma característica da sua natureza homo sapiens, ou seja, a realização humana também se faz segundo valores do senso comum e toda uma tecnologia social a espera do meio termo do conhecimento significativo para o confronto de pontos de vista em busca da equanimidade entre realidades com referências diferenciadas para critérios lógicos e metodológicos e, assim, profissionais da educação, da assistencia social e psicológica e o poder público partilhando pesquisa-formação-extensão numa rede de apoio interdisciplinar, em que não exista a relação tecnocracia/público-alvo e sim parceiros, em nome de outras formas socializantes para as trocas interpessoais na desigualdade social do nosso pluralismo étnico-social, principalmente. Devido ao prosseguimento em valores seculares de investimento em uma política questionável de cumprimento as atualizações de práticas educacionais preocupadas em não ter nenhuma crianças a menos no seu projeto de investimento para o futuro da própria condição de Nação com qualidade de vida advindo da qualidade do investimento na educação de suas crianças, diferentemente do pensamento do menos um do entorno de políticas míopes para o enfrentamento do poder de voz daqueles que clamam por justiça social através de mecanismos coercitivos da circunscrição dos mais pobres em bolsões de pobreza porque não são merecedores da divisão do lucro segundo a ótica de quem olha de uma conjuntura em que o problema do outro é do outro e que não existe uma cadeia de acontecimentos que interconecta  fatos aparentemente isolados comprometendo todo tecido social.

No itinerário do projeto de teoria e prática da construção de um sólido corpo de conhecimento pela formação acadêmica chegou a hora de cumprimento das horas de estágio na Educação Infantil. Seguindo a bússola interior optei por cumprí-lo numa escola pública com as características anteriormente descritas. Mesmo que passados 11 anos de acompanhamento pelas várias fontes de informação sobre o quadro de fracasso escolar da rede de ensino público pelos vários fatores da dependência de repasse de verbas por não possui o poder de gerar renda própria, pelo aumento da violência nos entornos, pela aliciação do tráfico de drogas, entre tantas outras que batem à porta da escola. A sua manutenção orçamentária consiste de uma conta bancária onde deposita-se verbas municipais (duas a três vezes no ano) e verba federal (uma vez ao ano) para que a direção junto ao corpo docente e o CEC (Conselho Escola Comunidade) possam deliberar sobre a melhor maneira de investimento na conservação e manutenção do prédio escolar, quanto na compra de materiais indispensáveis para o desenvolvimento escolar a contento. O estado geral de conservação da maioria das escolas é questionável, pois as estruturas física são muito antiga e necessitam de investimentos em obras nas diversas áreas do atendimento as necessidades estruturais para um bom desenvolvimento de uma proposta pedagógica e o seu objetivo de formação integral de seus alunos. Constantemente, dentro dos recursos da direção, reparos são esfetuados em nome de um contexto de possibilidades de realização da ação educativa. O CEC (Conselho escola Comunidade) promove reuniões mensais, por segmento, registradas em atas, de informações Comunidade/Escola onde elaboram propostas que são apresentadas à direção e tomam ciência dos Decretos, Resoluções, Portarias e outros documentos de interesse da escola; participam da elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, além de, participar da avaliação global da escola. Algumas escolas contam com o Grêmio Escolar, que é uma entidade representativa dos alunos escolhida através de eleição. O grêmio Estudantil além de realizar campanhas para auxiliar os projetos escolares, busca junto com CEC contribuir nas decisões da escola. A implementação do PPP é feita no Centro de estudos e a Análise do Desempenho Escolar, nos Conselhos de Classe.

A identidade de uma escola se faz através do seu projeto Político Pedagógico (PPP), desde que elaborado no partilhamento do anseio de todos toda Unidade Escolar em nome de uma educação cidadã emancipatória e libertária e, de concepção holística de mundo, onde o corpo como objeto do conhecimento se realize na integralidade das relações com a concretude circundante, consigo mesmo e com as outras pessoas. Muitas são os caminhos da capilaridade de ações significativas que podem servir como norteadores para sensibilizar a comunidade escolar em relação aos problemas ambientais, pois o homem constrói cultura na necessidade de transformar a natureza para a sua sobrevivência. Todavia, ao transforma-la ele, também, a destrói. Na construção do seu PPP a escola adotou como norte para as ações educativas do primeiro semestre as questões ambientais, com enfoque na nossa flora, e o quanto o futuro do planeta depende de pequenas ações que realizamos diariamente quanto ao futuro da qualidade na água que bebemos, no ar que respiramos, onde e como vivemos. (…) Todos os indicadores de processos de degradação e deteriorização da natrureza não podem ser tratados com indiferença pela escola e nem pela sociedade. Temos que nos preocupar com o nosso planeta que está adoecendo e do qual fazemos parte. Todas as nações estão preocupadas o aquecimento global e suas consequências desastrosas para o nosso planeta, vide “Tratado de Kioto”. O tema para o segundo simestre é sobre o nosso pluralismo ético e as questões pertinentes ao reconhecimento do outro pelo desconhecimento da “ética da alteridade”. Podemos pensar tanto em formas de tratamento desigual oficialmente sancionados (apartheid) quando em formas mais informais de ausência ou de “falso reconhecimento” (democracia racial) nas interações cotidianas referentes a culturas e etnias minoritárias, relações de gênero e assim por diante. O modelo de Teoria Crítica” de Honneth está orientado para explicar e compreender a gramática moral dos conflitos sociais que põem em cheque essas formas de não reconhecimento. Levar para o debate na sala de aula as questões etnicorracias faz parte do programa curricular que não vê como assunto de menos importância se falar de um Brasil rico em diversidade étnica e cultural, plural em identidade: índio, afrodescendente, imigrante urbano, sertanejo, caiçara, caiapora…contudo, ao longo de nossa história tem existido preconceito relações de discriminação e execução social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania. Trabalhar com essa diversidade e as diferentes influências culturais em comparação de uma em detrimento da outra. Neste contexto acreditamos que a escola pode ser um espaço privilegiado de formação, desempenho de um papel importante no processo de preservação do meio ambiente e de superação da discriminação e da construção de umas sociedade sem os parâmetros irracionais de distribuição de riqueza e pobreza.

A escola pretendida, segundo as diretrizes no PPP acima, tem o objetivo de transmitir ensino aprendizagem que leve a autonomia e sirva de ponte entre os valores da escola, que se faz numa visão global de formação com objetivos de identificar as situações que causam danos a ecologia: poluição, desmatamento, queimadas, extinção da fauna e da flora; levantar aspectos ecológicos referentes a água, ar e solo; preservação de nossas florestas para garantir o equilíbrio ecológico; conscientizar a comunidade escolar para as consequências do aquecimento global e do efeito estufa; despertar o interesse pelo recolhimento e reaproveitamento do lixo por meio da reciclagem, intermediado pela escola levando-o à ambientes que transformam sucatas em material reciclado como modo de sustentabilidade; valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como Nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição de identidade brasileira; valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; compreender que somos diferentes e temos direitos iguais; desenvolver atitudes de respeito a diversidade étnica e racial; resgatar brinquedo e brincadeirtas de diferentes regiões; levar o aluno a ter respeito pela cultura e pelos costumes de diferentes regiões brasileiras. Dentro do objetivo de adequar as atividades propostas para o PPP de modo que se traduza na sala de aula e no cotidiano da escola os alunos são conscientizados de ações preventivas de aplicar no dia a dia nos vários espaços da relação aluno/escola/comunidade, principalmente na comunidade em ações como: observar onde há destruição, degradação do lixo deixado em qualquer lugar, indiferente as suas consequências; coleta de informações sobre a qualidade da água dos córregos, serviço público de água e esgoto; discussão sobre os prejuízos ao meio ambiente causados por uma queimada. Na sala e nas dependências da escola ocorrerão palestras com convidados ligados à municipalidade e as questões ambientais, dramatizações, feira de ciências, debates sobre meio ambiente; trabalhar com o globo terrestre e mapas para a procura de espaços territoriais do Brasil que são especialmente protegidos e considerados patrimônio nacional: floresta amazônica, mata atlântica, pantanal matogrossense, serra do mar e a zona costeira; pesquisar e realizar exposição sobre hábitos e costumes que retratam a mistura de diferentes raças; apreciar, explorar e interpretar obras musicais de diferentes culturas; contar histórias e trabalhar o texto de diferentes culturas e situações de preconceitos, solicitando que as crianças dêem um novo final à história; recortar jornais e revistas com pessoas de diferentes raças, incentivando a percepção e reconhecimento da alteridade, e que cada um guarda algo especial e bonito em sua singularidade; pesquisa e exposição de objetos e alimentos que retratam a nossa pluralismo étnico e cultural segundo dados atualizados do censo de 2010.

O campo de estágio foi um momento para percepção e heteropercepção da práxis educativa dentro dos objetivos da instituição na formação de um professor reflexivo-investigador e da minha busca de entendimento da rotina da escola para uma melhor estruturação de uma “hipótese de educação”. A educação como instrumento de libertação e emancipação pessoal envolve refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tendo como referência as mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, com melhores condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico e eficaz através do embasamento em literatura que crie vias de entendimento para problematização do que esta evidenciado e oculto no espaço escolar através da pesquisa qualitativa, por exemplo, pelo que esta recobre, hoje, campos disciplinar das ciências humanas e sociais, asumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivados do positivismo, da fenomenologia, da hermeneutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo.

Segundo Chizzotti

A pesquisa qualitativa abriga, deste modo, uma modulação semântica e atrai uma combinação de tendências que se aglutinam, genericamente, sob este termo: podem ser designadas pelas teorias que as funadamentam: fenomenologia, construtivista, crítica, etnometodologia, interpretativista, feminista, pós-modernista, porém, também, ser designadas pelo tipo de pesquisa: pesquisa etnográfica, participante, pesquisa-ação, história de vida, etc (CHIZZOTTI, 2003, p. 221-223).

Alfabetizar e Letrar”:

[...] Aos coordenadores, supervisores e autoridades educacionais, lembro que é melhor deixar o professor livre para aplicar, com conhecimento de causa, um método que conheça bem, do que forçá-lo a inovar quando não se sente ainda preparado. O professor tem pleno direito de escolher seu método: se for obrigado ou induzido a aplicar uma proposta metodológica que não domina e que o deixa inseguro, provavelmente o resultado não será positivo.

Além de conhecer o método em si é preciso que o professor se pergunte: – O que tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno venha a praticar? De que material disponho ou estou disposto a criar? Como as crianças se relacionam com a escrita, o que sabem sobre o assunto? Como eu próprio me relaciono com a leitura, a escrita e o método? (Ibid, p. 47).  “Alfabetização é o processo pelo qual  as pessoas aprendem a ler e a escrever.  Entretanto, esse aprendizado vai muito além  de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se  é mais do que reconhecer as letras e saber decifrar as palavras. É apropriar-se do código linguistico-gráfico e tornar-se, de fato, um usuário da leitura e da escrita.” (CAGLIARI, 1989).

 Considerando que a educação é uma das condições fundamentais pelas quais os indivíduos desenvolvem suas capacidade ontológicas essenciais e assim sendo, a função básica do processo educativo é a humanização plena, no sentido da consolidação dessas propiredades. Dentre elas, destaca-se a capacidade de projetar e implementar operacionalmente o projeto, dado distintivo da atividade especificamente humana das demais formas vivas de atividade. Toda ação verdadeiramente humana pressupõe a consciência da finalidade que precede a transformação concreta da realidade natural ou social. Desse modo a atividade vital humana é a ação material, consciente e objetiva, ou seja: é práxis. A práxis compreende a dimensão autocriativa do homem, manifestando-se tanto em sua ação objetiva sobre a realidade quanto na construção de sua própria subjetividade. Porém, no modelo de organização social vingente impera, dentre outras cisões, a ruptura entre trabalho intelectual e manual., o que e motivo de debates bastante atuais sobre a Reforma Universitária e as questões quanto a permanência no modelo de ensino superior fundado no tripé ensino-pesquisa-extensão e as alternativas de distinção entre universidades de ensino ( centros universitários) e universidades de ensino-pesquisa-extensão. As primeiras destinadas à preparação profissionais e técnicos executores do conhecimento e as segundas, à formação das elites pensantes, aptas para a produção científica e tecnológica. Educar para as três esferas acima referidas nas quais, em última instância, é construída a existência de todos os indivíduos, implica ter-se o desenvolvimento do sujeito práxico como objetivo educacional. Nesta mesm orientação de pensamento, Saviani (2004), apelando por políticas educacionais que assegurem ensino superior de qualidade e para todos, aponta o quanto, em estreita relação com a política econômica, a política educacional nos países em desenvolvimento sofrem influências em agências internacionais que perpetuam estes países em condições de dependência não apenas econômica, mas também científica e tecnológica (MARTINS, Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade). Porém, para atingir as finalidades formativas do sujeito da práxis, será preciso resgatar conforme a proposta dos teóricos da “Escola de Frankfut”, a razão emancipatória, como processo de esclarecimento e emancipação, no sentido vislumbrado em Kant, de forma que essa razão, opondo-se à instrumentalidade da razão do mundo, possa dar condições de autonomia e autodeterminação aos sujeitos da práxis, configurando o processo formativo.

 Comparando a escola como um todo há uma diferença no perfil das crianças da pré-escola da instituição se levado em conta a comunidade atendida. Muitas foram as interrogações que a rotina da escola por si só respondeu quanto a critérios dos processos seletivos para formação de turma para a educação infantil pela estreita relação com a mentalidade reinante da criança como foco das mensagens publicitárias, a presença de filho (as) de professores que, logicamente, redunda em casos da não mediação do professor (a) ante acordos tácitos de transferência para responsabilidade dos pais a opção da criança trazer na mochila o seu kit alimentação, entre outos apetrechos do discurso consumista, ou alimentar-se segundo cardápio oferecido na escola. Fato que mereceu a minha intervenção para a desatenção quanto a alimentação de duas crianças representantes do perfil de vagas ociosas na educação infantilda instituição por não atenderem a pseudoespecificações do contexto escolar infantil segundo modismos de relidades em que a criança pode contar diariamente com todos os itens necessários ao exercício da previsibilidade pragmático-economista e da psicologia do marketing quanto ao consumo de determinado produto levado a massificação infantil. Novamente busco em Franco um olhar mais crítico:

Com vistas à construção da emancipação, os métodos de investigação pedagógica precisam ser reconfigurados, sem perder a perspectiva de que, a ciência da educação precisa constantemente ser alimentada pela perspectiva do novo, do pressentido, da transgressão, de forma a não se aprisionar a modelos que engessam e limitam seu necessário poder de profetizar mudanças, e organizar ações transformadoras (FRANCO, 2001).

Ao longo das observações das ações educativo-pedagógica de duas turmas com idades distintas de educação infantil por mim acompanhadas, quando agrupados em atividades livres, pedagógicas ou em espaços comuns da rotina escolar, percebi que cada professora tinha forma própria de planejamento. A professora da turma de 4 e 5 anos tem a experiência de quem atuou na formação de várias gerações de alunos da escola, ou seja, seu ponto de partida é a escuta sensível ao repertório extracurricular procurando linkar o papel da escola, sem pré-julgamento, na realidade social de seus alunos a partir de trocas interpessoais sadias. Portanto, tem planejamento mais dinâmico pela capacidade dialógica com os valores societários que a criança traz, como também tem autonomia de trabalhar ou não o planejamento pré-concebibo, quando busca outras formas de engajamento das crianças a partir do seu ponto de vista como referência da ação pedagógica ao tomar como ponto de partida,  até mesmo,  uma simples menção de uma fato extra-escolar  pertinente para a criança e, portanto, adaptado como elemento catalisador da participação de toda classe na correlação de ideias, despertando nos demais o interesse em que o fato seja discutido enquanto assunto da roda ou  trilhar um planejamento em direção a construção de conhecimento significativo, ou seja, parte da realidade das crianças auxiliando-as na formulação de hipóteses levando em consideração a percepção de mundo das crianças para a conexão com os saberes da escola de modo que a criança ao final do replanejamento possa introduzir os conceitos necessários ao entendimento da aula previamente pensada. O planejamento no seu fazer docente é passível de alterações à medida que as necessidades das crianças aparecem e as interrogações se sucedem e contribuem ativamente para um processo mais dinâmico e não linear de ensino aprendizagem por caminhos alternativos, mas que convergem à construção de conhecimento significativo, porque a professora tem a sensibilidade de identificar nas dificuldade e repertório de vida das crianças o link com a flexibilidade do planejamento didático-pedagógico da intencionalidade educativa ao mesmo tempo que cria a zona proximal com o que a criança pensa ou gostaria de saber. Diferentemente da anterior, professora das crianças de 3 e 4 anos é mais metódica no planejamento para a construção da ação pedagógica diária, preferindo cumprir um cronograma de atividades de estimulaçao através da manipulação de objetos comuns a essa faixa etária.

Manuel Sergio (1987, apud FREIRE, 2010, p. 126) quem afirma: “O homem, em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia… para realizar-se, para realizar-se! Assim sendo, os professores de Educação Física são grandes auxiliares, mesmo que duas vezes por semana, nos estímulos da educação física escolar com orientações de “séries” de movimentos corporais adaptados à ludicidade de recortes do cotidiano para a criança perceber a si mesma e na percepção das coisas que a cercam em função do próprio corpo, como também no seu programa de educação apresente a preocupação, muito justa, de que seus alunos expressem, num adequado nível de desenvolvimento, os movimentos que ele considera básico: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar etec. (FREIRE, João Batista. Educação do Corpo Inteiro, 2010, 128), principalmente para as crianças com idade em preparação para a passagem para as séries iniciais do Ensino Fundamental e, a consequente aprendizagem da escrita implica em aquisição de destreza manual organizada a partir do entendimento nascidos da coordenação global e a experimentação que levam a dissociação de movimentos, a coordenação fina, cooordenação viso-motora necessárias a prontidão para a alfabetização. Uma perturbação do esquema corporal pode levar a uma impossibilidade de se adquirir os esquemas dinâmicos que correspondem ao hábito visomotor e também intervém na leitura e escrita, e a falta de esquema corporal implica no não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, e pior, leva a um mau desenvolvimento da linguagem. Quando a criança transforma o corpo em ponto de referência para se situar e situar objetos em seu espaço e tempo assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda e adquire noções temporais como duração dos intervalos de tempo e de ordem e sucessão, isto é, primeiro e último, anterior e posterior, antes e depois, introjetando mais facilmente conceitos da construção de uma sequência numérica, por exemplo e tantas outras da vasta aplicação de elementos da psicomotricidade instrumentalizando hipóteses, conceitos, planejamentos entre outras aplicabilidade do corpo como sujeito da ação educativa  [ ¹ ].

 Nas observações diárias é nítido o esforço dos professores em cumprir as prescrições da LDB no que tange o exercício da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos, modos e ações padronizadas,  sim, criativas e múltiplas, que traduzem respeito pelas diferenças de toda ordem entre os alunos e as buscam a aproximação da família pelos vários caminhos mencionados ao longo dos registros transcrito da observação diária da ação educativa nos vários espaços. Conscientes dos fatores extracurriculares que incidem sobre os seus alunos pelo que a “geografia da violência” urbana da nossa cidade tem inflenciar comportamentos em desenvolvimento. Os professores da Educação Infantil, como principais parceiros da família conseguem um ambiente com diferencial quastionável de trocas interpessoais e afetivo-emocional quando comparadas as experiências cotidiana da relação docente/discente de constatações em encontros diários na relação espaço/tempo da rotina da escola face aos valores que externam de indisciplina a partir de atitudes questionáveis quanto aos valores da escola como local de projetos para a mobilidade social da sua condição de lugar para liberdade e emancipação, ou seja, passaporte para a vida cidadã pela estreita ligação com as questões da cidadania. Do trabalho conjunto com os professores de educação física pude ver o quanto a música instrumentaliza as ações educativas da sala de aula, na transição entre os vários espaços e nas dinâmicas da corporeidade da educação física. A educação física representou a presença masculina, pela ausência da professora por motivos de saúde, e a consequente identificação dos meninos, levando a casos de intervenção por não participação de algumas meninas ante ao posicionamento do professor quanto ao papel da educação física escolar nos processos formativos da criança em desenvolvimento e os valores sócias de respeito do esporte que educa, mas que depois de conhecer o pensamento de Oliveira (1993, p. 63 apud VAGO, 1996/2) ao analisar as relações da escola com práticas culturais de esporte, estabelecendo um diálogo com o livro Educação Fisica e aprendizagem social, de Valter Bracht (1992) e trazendo para essa discussão as contirbuições de alguns estudiosos das disciplinas escolares (Novoa, Forquim e Chervel). A ideia central defendida é a de que a escola pode reproduzir uma cultura escolar de esporte que, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicos na sociedade, como escreveu Bracht, estabeleça com elas uma relação de tensão permanente intervindo na história cultural da sociedade ao incluir a educação física escolar no contexto mais amplo da educação e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para processo de transformação social para a concretização de uma sociedade mais justa e livre. Em suma é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. “Uma educação que ofusca sobre as contradições da sociedade. Uma formação que não leva à formação “do indivíduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve” (Oliveira, 1993, p. 63).

Porquanto das mazelas sociais diuturnamente pontuando vidas precárias do entorno atendido, urge que a dimensão humanística seja a principal característica identitária do papel cultural da escola como lugar de aprendizagem do conhecimento sistematizado e socialmente aceito de uma proposta didática de envolvimento da comunidade conforme acordado no PPP de modo a abarcar o resgate de valores imprescindíveis para a própria sobrevivência da espécie diante dos vários caso de atitudes questionáveis da razão humana no atual momento da cultura contemporânea e devido as especificidades da nossa sociedade, sobretudo nos grandes centros, onde a questão da violência não prescinde da solidariedade local, o professor tem um grande papel social a cumprir dada a sua condição de agente de memória.

Na busca se uma sociedade mais solidária, a escola, nas ações diárias dos professores, principalmente, tem um importante papel cultural a cumprir, tanto no espaço local, sanando ou evitando problemas pontuais, quanto no sentido educativo, de formação dos alunos, e no sentido de partilhar vivências desejáveis de serem desenvolvidadas na vida urbana , nem sempre compreendido pela carga de informações de realidades antagônicas (CASTRO e CARVALHO. Ensinar a Ensinar – Didática para o Escola Fundamental e Média, 2006, p. 41)..

Portanto, “educar é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de significações presentes em seu meio social” ( Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, 2006, p. 20), forma estas que a levam a constituir-se como um sujeito histórico, ou seja, proporcionar aos meninos e meninas da educação infantil ambientes de acolhimento, onde sejam ouvidos e valorizados; se reconheçam como grupo e como parceiros, de modo que todos tenham liberdade para ser criança, brincar, falar, registrar suas ideias, mostrar o que já sabem e aprender exercitar o seu poder crítico, mostrar o que já sabem e aprender; possibilitando-as “ampliar suas experiências e desenvolverem em todas dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, linguística, criativa, expressiva, política” (OLIVEIRA, 2007). A escola pública preocupa-se com o seu papel no fluxo/refluxo com a comunidade quando educa e cuida das suas crianças em parceria com a família ao mesmo tempo que imprime a sua identidade nas ações educativas de metas traçadas no consenso em nome de um Projeto Político Pedagógico necessário a construção de um ambiente pautado por trocas interpessoais sadias objetivando melhorar o desempenho do aluno, com apoio do voluntário e do estagiário; melhorar o índice do Ideb, na prova Rio e na Provinha Brasil, maior participação da família no processo ensino aprendizagem; diminuição da evasão escolar com melhora da frequência dos alunos; melhora do desempenho dos alunos incluídos no PROJETO NENHUM A MENOS, por exemplo. Dentro do PPP algumas instituem na recuperação paralela a monitoria, ajuda com voluntário no Projeto Nenhum a Menos, do estagiário acompanhando os integrados em turmas regulares e da intérprete para alunos com Deficiência Auditiva (DA).

Ao considerar as crianças como sujeitos competentes, curiosos, ativos, interativos, é preciso respeitar seus diferentes tempos e ritmos pessoais e, nesse sentido repensar o trabalho docente deforma a construir experiências mais significativas com elas, abandonando projetos caracterizados por orientações meramente prescritivas. Assim o papel da (o) educador (a) “se desenvolve muito mais sobre a organização de contextos estruturantes que sobre a proposta de estímulos diretos no fazer das crianças, muito mais sobre a capacidade de reconhecimento e expansão das diversidades dos estilos de condutas das crianças que sobre a ânsia de conduzi-las para atuações precisas e pré-definidas. A indissociabilidade entre aprendizagem e constituição infantil nos dá a dimensão que os conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas quando vinculam-se aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário, ou seja… as suas cem linguagens como consequência das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adulto e destes entre si.

Este conjunto de relações que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma “didática” da educação infantil, é que, num âmbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educação Infantil ou até mesmo mais amplamente falando, uma Pedagogia da Infãncia, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria crianças: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais (ROCHA, A pedagogia e a Educação infantil, 2001, p.31)..

Durante o acompanhamento das aulas de educação física atentei-me para uma menina com problema de lateralidade devido a uma monoparesia e, por isso, ao longo das movimentações das séries de exercícios corporais ela ficava saltitando de forma desconexa, já que por insegurança não flexionava os joelhos como as demais crianças. Diante da sua insistência em executar os movimentos e da neutralidade do professor de educação física, num próximo encontro com a sua atividade questioneio-o da minha observação quanto a dificuldade na compreensão por desconhecimento e dificuldade no controle corporal para execuação o mais próxima daquela executada pelas demais, e como resposta o professor disse que com o tempo ela aprendia; o que suscitou a minha intervenção auxiliando-a como anteparo para uma maior mobilidade, e com isso ela efetuou movimentos da brincadeira morto/vivo articulando os joelhos até a posição de agachado em sincronia com as demais crianças ante a segurança de que tal movimento não a levaria ao chão. O exemplo anterior e o caso da menina que encontrei estranhamente sentada,  “perninha de chinês”,  no chão do refeitório logo no dia de apresentação das crianças, e quando saio deixo uma criança na normalidade comportamental dos seus pares e no elogio do corpo técnico-pedagógico, como também houve mudanças quanto a atenção às crianças em relação a alimentação durante o lanche. Portanto, pequenas ações que contextualizam o “currículo oculto” para uma minoria carente de atenção individualizada ou diferenciada como querem alguns. No amplo conjunto de métodos e práticas que constituem a pesquisa interpretativa, com caráter qualitativo, é comum o companhamento diário das crianças na busca de pistas a partir do seu proceder diário através do “Registro de Obsrervações da Educação Infantil”, que procura problematizar a educação das suas crianças através de perguntas que são assinaladas com sim, não, às vezes e não observado, que são assinadas pelo responsável e pelo professor (a), sobre o desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e psicomotor ao longo das observações bimestrais que o professor (a) faz através de 32 perguntas, dentre as quais selecionei algumas como exemplo: Participa com interesse das atividades propostas? Participa de jogos e atividades aceitando regras simples? Concentra-se durante a atividade? Obvserva, compara, avalia? Termina as atividades no tempo previsto? Obedece ordens? Relaciona-se bem com os colegas e professora? Demonstra agressividade? Reconhece as partes do seu corpo? Conhece números e quantidades?

No pequeno período de horas de estágio presenciei cenas de mães em repreensão energica aos filhos, além do pedido de desculpas ao mestre por alguma transgressão da norma de conduta na relação docente/discente. Tal exemplo da preocupação dessas mães em se fazer presente na escola pelos diversos canais de diálogo entre a escola, a família e, ao mesmo tempo, implicitamente, dialoga com a comunidade circundante como parte do papel social da escola que tem como filosofia a gestão dialógica, diferentemente da gestão autocrática e a filosofia do punir pelo punir. O exemplo de canais de diálogo com a monoparentalidade dos entornos é um caminho para os muitos casos de evasão escolar, por exemplo. Em enquete, ainda em aberto, sobre as causas do fracasso escolar, uma das opções entre outras 12 opções sobre falas recorrentes de culpabilização das causas do fracasso escolar é, coincidentemente, a que trata da trilogia mãe, escola, discente que recebe menos votada, explicitando em números o quanto aqueles que direta ou indiretamente procuram contribuir para a problematização das causas do fracasso escolar, principalmente da escola pública e aqueles da sua representatividade, não levam em conta a opinião dessas mães. Pelo fato do tema em discussão tratar-se de culpabilização e a falta de dados da representatividade ínfima dessas mães, mesmo, nos processos telemáticos mais simples nos leva a obviedade do déficit cultural pendendo a balança por opções representativas do “status quo” da acessibilidade e os valores da educação dicotômica que deposita na cultura a instância decisiva de classificação, organização e controle das relações sociais, ou seja, cria os mecanismos de evasão que leva aos desdobramentos da pouca escolarização e, na ponta do processo de menos valia a grande representatividade nas estatísticas de sentenciados, feridos e mortos na violência dos grandes centros urbanos. Por ser um blog (Projeto Muqueca Babys Blog)acessado, principalmente, por pessoas das várias redes sociais linkadas por mecanismos de compartilhamento de postagens com foco na educação; o que nos dá a dimensão do quanto o público-alvo interessado em leitura com viés acadêmico por si só se define na navegação e, presumivelmente, uma maior porcentagem na representatividade no registro eletrônico de acesso e, numa última forma de identificação temos o uso de linguagem característica do universo acadêmico quanto ao registro ortográfico e  vocabulário do termo de busca quando digita-se  uma ou um conjunto de palavras que retorna em hyperlinks. Os aspectos anteriores na seleção de pessoas para trocas afins, ou seja, navegação com desenvoltura no universo web, trocas virtuais entre internautas com boa capacidade de síntese para uma opção segundo seu ponto de vista, conhecimento sobre o assunto para interpretar todas as opções e fazer a escolha daquelas que mais se aproximam dos valores de seus pares serão argumentos suficientes para responder os porquês da discrepância subjacente aos números em questão? Outro fato digno de registro é que a enquete até o presente momento contabiliza 2.108 [1] acessos (registro eletrônico de acesso), todavia o registro de participação consta, apenas, 112 votos (visível). Se levado em conta que cada participante fez a escolha de três opções, temos a média de 37 participantes e, se trabalhando com a possibilidade de votantes com apenas 1 ou 2 escolhas a diferença não muda em nada os números que, quando olhado da perspectiva do registro eletronico de acessos, por si só e prova cabal do quanto os dono da voz precisam se conscientizar de outras vozes que não as dos seus pares para o verdadeiro colóquio das questões do antagonismodanossa formação social atuando na qualidade do ensino e os seus desdobramentos na qualidade de vida de todos ante a insensibilidade para as estatísticas de pesquisas quantitativas de jovens mortos pelos mais diversos motivos da violência urbana. A seguir as 12 perguntas da enquete (transcrito em 04/07/2011):

  1. O vínculo negativo entre a escola e a criança provoca reações de pavor e temor em se expor por medo de errar e ser humilhado____________9.82%_______(11 votes);
  2. Sobre a criança-aluno recaem olhares negativos, assim professores “vão empurrando” os alunos ou então “deixando-os de mão”____________9.82%_______(11 votes);
  3. O olhar do professor sobre o aluno pode construir a sua trajetória escolar positiva ou negativa_____________16.07%_______(18 votes);
  4. A falta de vínculo afetivo entre professor e aluno para facilitar a aprendizagem____________5.36%_______(6 votes);
  5. O que se cultiva no ambiente escola e o medo e a insegurança___________4.46%_______(5 votes);
  6. As mães vêem seus filhos como portadores de qualidades, vontades, curiosidades, que a escola nem sempre leva em consideração___________2.68%_______(3 votes);
  7. A falta de diálogo entre os sujewitos do processo cultural por n motivos do distanciamento entre a exola, a família e comunidade___________13.39%_______(15 votes);
  8.  A baixa qualidade do ensino, as práticas educativas excludentes, o despreparo e as constantes troca e falta de de professores____________13.39%_______(15 votes);
  9. O desconhecimento do saber do aluno, as idéias preconcebidas quanto a proveniência social e de sua família produz uma experiência escolar pobre_____________6.24%_______(7 votes);
  10. A falta de condição para contribuir com o conteúdo escolar do filho levando a família a assumir a culpa por su exclusão, isentando a escola de suas responsabilidades sociais e educativas_____________4.46%_______(5 votes);
  11. As dificuldades de relacionamento do professor com os alunos, com os pais dos alunos, com a instituição escolar  e com as mudanças na política educacional_____________8.93%_______(10 votes);
  12. As relacções estabelecidas na escola manifestam sentimentos de inferioridade, inadequação, incompetência e não pertencimento se mesclamcom sentimentos de poder e querer saber____________5.36%_______(6 votes).

Pensar no choro e na dor de mães da periferia adentrando nossas salas diuturnamente em cenas televisivas em que seus filhos aumentam as estatísticas de vidas ceifadas por motivos que vão do torpe aos de vítimas da barbárie reinante, ou mesmo para os próprios números nos desdobramentos da condição da cidadania não reconhecida pelo que nos chega de estatísticas da sua condição de vítimas da violência doméstica liderando tantas outras situações em que a desassistência leva ao silêncio da subjugação, da impunidade a que são submetidas. Da associação de fatores que levam a intergeracionalidade de vidas precárias na circunscrição da vida comunitária, onde a escoal pública representa a chance de mobilidade social, todos da educação temos um compromisso ético-social com a escolarização de suas crianças.O tema “fracasso escolar’ encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Com certeza, pensar na primeira infância como um projeto de futuro com outras perspectiva de potencial humano para as nossas crianças é estar atento as observações diárias da educação infantil através de pesquisas qualitativas, principalmente, levando em contas os números da pesquisa quantitativa da ação do professor investigador e a problematização de sua prática didático-pedagógica, onde o docente investiga os resultados obtidos, detectando os ajustes necessários para aperfeiçõar o processo que constitui o ensino e aprendizagem a que se propõe. De certa forma constrói e reconstrói o conhecimento, na mediada em que interpreta os efeitos da su prática docente, sendo, dessa feita, um prfessor pesquisador, que põe em prática o processo ação-reflexão-ação. Segundo Bertoni-Ricardo, essa interpretação poderá ser feita por meio de registro, principalmente por meio de um diário de pesquisa que, ao ser analisado a partir de estudos teóricos auxilia na reformulação ou na construção de teorias sobre organização social e cognitiva do contexto escolar, como também aborda no “capítulo 11” do seu livro, quando aborda “O paradigma de redes sociais para a análise quantitativa”. Segundo a autora, essa análise pode referir-se a relações existentes em qualquer sistema e, no caso específico de sistemas sociais, ela funciona como estratégia estrutural, que investiga as relações produzidas por sujeitos particulares de um dado grupo, fazendo com que as relações interindividuais constituam elemento fundamental à investigação. Nesse sentido, a autora define rede social como “o conjunto de vínculos entre membros de um grupo” (Ibid, p. 121). Também para a autora, a análise das redes sociais é uma via muito eficaz no entendimento de características socioculturais e sociolínguísticas de um grupo social, como é, por exemplo, o caso dos estudos realizados no campo educacional.(Bertoni-Ricardo, 2010, p. 807-814 apud WITTKE, 2010, ).

Em um mundo cada vez mais gobalizado, a qualidade e a competência da população futura dependem do desenvolvimento das crianças que estão nascendo nos tempos atuais. Especialistas estimam recentemente que 219 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade nos países em desenvolvimento não estão atingindo seu desenvolvimento potencial devido a ambientes e experiências adversas. Pobreza, saúde, nutrição deficiente, assim como a falta de estímulos, criam barreiras de desenvolvimento para toda a vida, que têm efeitos devastadores sobre a aprendizagem, a produtividade e o potencial econômico de uma pessoa. Esses efeitos resultam em impactos desastrosos sobre as famílias, as economias nacionais e, potencialmente, sobre os mercados globais. Em um mundo de fronteiras abertas e interdependência econômica, a pobreza e a desigualdade se traduzem em ameaças política à segurança; o mundo sofre as consequências. O imperativo global para o século XXI da humanidade, estimulado pela tecnologia, a inovação e o acesso à informação, é o desenvolvimento humano, ou seja, o resultados da pobreza e do desenvolvimento humano deficiente caminham juntos. (YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação, 2007, p. Vii).

A educação está diretamente relacionada com as condições da produção de bens materiais e imateriais, e é por isso que Gramsci insiste em que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econômica. É por isso que a educação não faz a revolução social. Mas exatamente porque o processo social em suas múltiplas manifestações traz no seu âmago contradições profundas, ela fica sujeito a mudanças. Assim, se de um lado a educação pode disfarçar – legitimando-as ideologicamente – e abrandar as contradições e os conflitos reais que acontecem no processo social, de outro ela pode também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições – denunciando-as criticamente, negando-lhes legitimidade. Num momento em que muito se fala em crescimento econômico de países emergentes, entre eles o Brasil, e o consequente gargalo da nossa educação como entrave às projeções de um novo status na ordem mundial econômica nos remete a ”Teoria do Capital Humano” de Schultz e os ganhos da produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica e, portanto, das taxas de lucro do capital. Como sustentar as projeções para a sua condição de protagonismo no cenário mundial de processos econômicos globalizados sem resolver os problemas da carência de mão de obra qualificada que leva a importação de mão de obra estrangeira, que demanda por uma educação tecnicista para suprir as demandas do capital estrangeiro acenando por investimentos no Brasil? Entre tantas outras do repertório de interrogações externas para as desigualdades sociais, falta de estrutura, corrupção que dimensionam os pontos negativos da má distribuição dos bens culturais e materiais que incidem na falta de qualificação profissional por falta de uma política austera de escolarização como direito de todos para atender as especificidades tecnológicas que impõem os investidores estrangeiros, como ressignificar as lições do passado na construção futura através de investimento no seu maior capital, nossas crianças, principalmente aquelas da vulnerabilidade social de tantos discurso acadêmico, entre iguais, para projetos emancipatórios?

Portanto, na Universidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão tem como referência a pesquisa; aprende-se e ensina-se pesquisando; presta-se serviço à comunidade, quando tais serviços nascem e se nutrem de pesquisa. Para finalizar, cabe ressaltar que a produção do conhecimento precisa ser crítica, criativa e competente; e será consistente e fundada num processo de competência simultaneamente técnica, criativa e crítica. A competência técnica impõe algumas condições lógicas, epistemológicas e metodológicas para a ciência: a exigência de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico. A exigência da autonomia e liberdade de criação tem a ver com a a atitude, as condições do pesquisador; referindo-se à criatividade e ao impulso criador. A criticidade é qualidade de postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que, para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socioculturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. Desse modo, a pesquisa acaba assumindo um triplice dimensão. De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento. Conhece-se construindo o saber, praticando a significação dos objetos. De outro lado, assume uma dimensão pedagógica: a perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Tem ainda uma dimensão social: a perspectiva de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer serviço à comunidade social, que não decorre do conhecimento da objetividade dessa comunidade, é mero assistencialismo saindo da esfera da competência da universidade. Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriadora da intencionalização das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado, repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus reprodutores. Assim sendo, toda instituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de uma nova consciência social. Deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo caminhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no mundo da política e no mundo da cultura (SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade, 2002, p. 117-124). Pode-se entender que a educação está relacionada às transformações decorrentes da estrutura societária, sempre mediando às ações desempenhadas pelos indivíduos, isto é, entrelaçada ao contexto social. Assim, a prática educativa não se separa das práticas sóciais, e, na medida em que se alteram as relações de poder, as relações de produção, as noções de mundo e de homem, a educação também é alterada. Em razão disso, a educação é tida então, como mediadora, entre o saberes e práticas sociais, permeando toda a vida social. Logo, considerada como mediação das práticas básicas que realizam a própria existência histórica dos homens: o trabalho, a sociabilidade e a cultura” (SEVERINO, 2006, p. 02). Consequentemente, a educação é algo inconcluso, histórico, que se modifica pela ação (relação) que o sujeito estabelece com ele e que por sua vez, o modifica.” (Pimenta, 1996, p. 52 apud BARBOSA).

Para que uma concepção de Educação ou de Didática não se fossilize, ou seja, não perca sua relação viva com a realidade, é necessário que ela, assim como as representações que a rodeiam passem pelo crivo de uma análise rigorosa, comparando, sob a luz, os conceitos conhecidos e a prática social atual, que pode ter mudado desde a formulação daquela concepção. Se no interior da prática escolar as pessoas não se propõem a pesquisa muito rigorosa, podem perceber ou não os sinais de correspondência entre o concebido e o vivido. No caso da educação e do ensino, a análise rigorosa empreendida por um pesquisador pressupõe tanto a crítica redical do conceito, desde o seu nascimento até o momento presente, quando uma utopia. Esta fornecerá à análise a referência do desejo e da crença, respondendo à questão: Como deve ser a escola (e as aulas) para a criança e os jovens de hoje? Dessa análise, a utopia transforma-se em projeto, isto é, propõe uma nova realidade para a escola e o ensino. Um projeto educacional pressupõe, portanto, tanto o aspecto investigativo da Didática, identificando o que a vivência e as pesquisas atuais revelam a respeito da escola e do ensino, quanto o prescritivo, que considera uma utopia: a escola ideal. A utopia, transformada em projeto, deixa o espaço do sonho e começa a influir na realidade. Mas, o caso da escola, é fundamental que o projeto pedagógico seja pensado e construído de forma coletiva (não só pelos profissionais do corpo técnio-pedagógico, como também pelos funcionários, alunos, seus pais e outras pessoas significativas da comunidade). Nossa tradição ibérica pode explicar parte da nossa história nesse século XX. Louvamos os ideais da Revolução Francesa, mas praticamos, sobretudo, o relacionamento da tradição ibérica, tensão que atravessou a história educacional brasileira ao longo do século e fez parte da nossa preocupação mais recente. “De fato o nosso discurso é o da igualdade, da democracia, mas ainda praticamos uma ecola seletiva, que não abriga adequadamente as diferenças. Convivemos com uma escola que não é para todos – apesar de termos sempre avançado, não fizemos ainda a ruptura radical”(CASTRO et al, 2002, p. 33-36).

BIBLIOGRAFIA

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As causas do fracasso escolar. Disponível em:  <http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/> Acesso em 04/07/2011.

BERTONI RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo, c. 10, nº 3, p. 807-814, 2010.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar – Um diálogo entre Teoria e Prática. Petrópolis: Editora Vozes, 2005

CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Anna M. Pessoa de. Ensinar a Ensinar – Didática para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Cengage Learning,  2002.

CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação, vol. 16, nº 002, p. 221-223. Braga, Portugal: 2003.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. Londrina: Editora Scipione, 2010

COLL et al.Psicologia da Educação. São Paulo: Artmed,  1999.

COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente.Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba.
Disponível em: <http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/salvador/marta_marilia

FRANCO, Maria Amélia R. Santoro. Entre práxis e epistemologia: articulando o espaço científico da Pedagogia. Fórum de Educação-Pedagogo: que profissional é esse? Belo Horizonte: set/2001.

FREIRE, João Batista. Educação do corpo inteiro – Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo: Editora Scipione, p. 128, 2010.

MARTINS, Lígia Márcia. Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento na universidade. São Paulo: Unesp. 

ROCHA, Eloisa Acires Candal. A Pedagogia e a Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação, nº 16, p. 31, jan-abril/2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação e Universidade: conhecimento e construção da cidadania. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 6, nº 10, p. 117-124, 2002.

SEVERINO, 2006, p. 02 apud BARBOSA, Renata Peres. Reflexões Epistemológicas da Pesquisa da Prática Educativa. PUC/PR – VIII Congresso Nacional de Educação / III Congresso Ibero-Americano sobre Violência nas Escolas– EDUCERE. Curitiba: 2008.

TAVARES, Marcus. Fora de Controle, Jornal o Dia, Rio de Janeiro, 22/06/11, Opinião, p. 02.

Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, p. 14, 2006.
Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/TemposEspa%C3%A7osPara%20Inf%C3%A2ncia_SuasLinguagens_CEI_Creche_EMEI.pdf

VAGO, Tarcísio Mauro. O “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente. Revista Movimento, Ano III, nº 5, 1996/2.

YAMAUTI, Nilson Nobuaki. Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino das Ciências Sociais. Revista Espaço Acadêmico, nº 23, abril/2003.
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/

WITTKE, Cleide Inês Wittke. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. professor Pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São paulo: Parábola Editorial, 2008. Estratégias de Ensino,

YOUNG, Mary E. e RICHARDSON, Linda M. Desenvolvimento da Primeira Infância – Da Avaliação à Ação: uma prioridade para o crescimento e a equidade. (tradução). São Paulo, p. Vii, 2010.

[4] Acesso em 23/06/2013

Stats for: As causas do Fracasso Escolar

 7.061     Total   views

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Total
2010 193 153 54 91 165 157 212 91 1.116
2011 84 163 254 152 176 137 110 175 240  347  353  144 2.335
2012 81 137 472 372 369 323 215  190 261  269 282 88 3.059
2013 75 78 188 75 56 79 551

MÉDIA POR DIA

jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez Comtudo
2010 7 5 2 3 6 5 7 3

5

2011 3 6 8 5 6 5 4 6 8    11    12     5

6

2012 3 5 15 12 12 11  7  6 9  9  9  3

8

2013 2 3  6  3  2  3

3

Creches e Pré-Escolas em São Paulo

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on julho 5, 2011 by projetomuquecababys

By Fulvia Rosemberg

Tinta e três anos depois do lançamento do Movimento de Luta por Creches, em SP, a reivindicação está (novamente? ainda?) na ordem do dia. Percorrer este roteiro histórico-sentimental pelas creches e Pré-escolas da cidade de São Paulo(2000), sob o traçado da Fúlvia Rosemberg nos ajuda não só a recuperar a história, como a rever – e talvez atualizar – as reivindicações e especificidades então levantadas. Um roteiro histórico-sentimental pelas creches e Pré-escolas da cidade de São Paulo(2000) – Fulvia Rosemberg – FCC e PUC-SP

Alegrias e tristezas, generosidade e desperdício, inovação e conservadorismo, direito e injustiça são pares de atributos que associo ao atendimento de crianças pequenas em creches e pré-escolas na cidade de São Paulo. História que conheço bem, que faz parte de minha vida pessoal, militante e profissional desde 1974, grande parte dela compartilhada com Maria Malta Campos, companheira de trabalho e de luta por creches que respeitem os direitos das crianças (Campos & Rosemberg, 1994). Ocupei vários lugares e desempenhei diferentes papéis nesta história: mãe do André, meu primeiro filho, que começou a freqüentar o Garatuja em 1975, que se autodenominava berçário porque a palavra creche sempre foi reservada a equipamentos para crianças pobres; pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, juntamente com Maria Malta Campos e outros pesquisadores associados, realizando estudos, assessorias e projetos, vídeos sobre as creches paulistanas. Militante feminista nos anos 80, participando da luta por creches, junto aos movimentos de bairro, sindicatos, associações da sociedade civil. Briguenta, como me disse dona Luci Montoro, após um debate aguerrido na TV Cultura em que enfrentava Marta Godinho, então Secretaria da Promoção Social do Município na administração Covas, que planejava implantar o modelo de creche domiciliar. Tenho um rico acervo de imagens: fotografei, gravei em vídeo ou na memória. Observei, escutei pessoas, procurei ansiosamente com Silvia Cavasin o caminho de creches construídas em pirambeira na periferia do município, acalentei o sonho da criação de um sindicato de auxiliares de desenvolvimento infantil (ADI), as antigas pajens e atuais professoras. Evoco a náusea provocada pelo odor de creches muito pobres, uma mistura de leite azedo e fralda suja (pode-se apostar na qualidade da creche pelo cheiro), e o reconforto do cheiro de arroz/feijão bem feito na hora do almoço. Vi crianças alegres, vivas e dispostas, como aquele menino, numa creche municipal, dançando “Fuscão Preto”, que tocava no rádio portátil de uma ADI.

Tenho, também, imagens de uma tristeza intensa, metáfora de desolação: a mãe de uma colega de minha filha Júlia, no Garatuja, ao final do dia esperando com paciência infinda a filha que se recusava a sair da creche; a do menino, negro, por volta dos três anos de idade, que passara o dia na creche com os pés do sapato trocado. Sempre pensei compartilhar este conhecimento cotidiano, organizar um “creche tour” para candidatos a cargo público (especialmente prefeitos) que propõem barbaridades como solução a baixo custo para as creches: construí-las no metrô, como propôs Jânio Quadros; ou empregar – isto é, como trabalho voluntário, penso eu – adolescentes internas da FEBEM como educadoras de creche; ou achar que creche domiciliar, ou mãe crecheira, é a solução para acabar com a pobreza brasileira, ou ainda que um per capita anual U$100 é suficiente para manter criança pequena em creche ou pré-escola (como afirma documento publicado pelo Banco Mundial). Para este aniversário de São Paulo preparei um “creche tour”, mas diferente.

Pedi auxílio a colegas, que conhecem bem as creches da cidade, e que publicaram textos, que funcionassem como guias deste “creche tour” que organizei pela história de São Paulo.

O ponto de partida é a Praça da República, tendo como guia Moysés Kuhlmann Jr. (1994). De costas para a estação do metro tem-se uma bela visão do prédio da Secretaria Estadual da Educação, aliás Caetano de Campos, a Escola da Praça. Hoje, como em 1994 apenas nas fotos é que podemos ver o prédio do Jardim da Infância, pois ele não está mais lá. Foi demolido no início da década de 1940, na gestão do Prefeito Prestes Maia, para dar lugar à Avenida São Luís. Triste lógica de alguns administradores municipais, que no afã de realizarem grandes obras, não hesitam em passar por cima dos símbolos históricos e culturais. No estudo de um Plano de Avenidas para a Cidade de São Paulo, elaborado por Prestes Maia em 1930, então engenheiro da Secretaria de Viação e Obras, nem se falava na existência e demolição do prédio do Jardim de Infância: lá se previa a derrubada de toda a Escola Normal, para em seu lugar construir outro edifício, onde funcionaria a Câmara dos Deputados, obra monumental, encimada por um capitólio, no estilo americano. A Escola permaneceu, mas o Jardim não teve a mesma sorte. Aliás, Prestes Maia não parecia muito simpatizante com a educação infantil: em sua gestão, diminuiu-se o ritmo de construção dos parques infantis (criado pelo Prefeito anterior, Fabio Prado) para apenas três dos quarenta e seis previstos.

1894. Inaugurava-se o edifico da Escola Normal Caetano de Campos. O prédio do Jardim ainda não estava lá. Mas fazia parte da proposta educacional do Partido Republicano Paulista – PRP, do projeto da Escola Normal (Decreto nº 27, de 12/3/1880) e dos planos de Gabriel Prestes, filiado ao PRP desde 1890, tendo sido eleito em 1891. Dois anos depois, o projeto foi concretizado no Decreto nº 342 (2/3/1896), assinado por Bernardino de Campos. Presidente do Estado (governador), e por Alfredo Pujol, Secretário do Interior, e que dizia em seu parágrafo único: “Fica criado um Jardim de Infância junto à Escola Normal da capital, como preparo à Escola Modelo: revogadas as disposições em contrário.” A inauguração do Jardim aconteceu no dia 18 de maio de 1896, ainda em caráter provisório, em antigo prédio na Avenida Ipiranga, até a conclusão do novo edifício, mandado construir por Bernardino de Campos e concluído logo no ano seguinte. O novo prédio, aos fundos e completamente isolado do resto da Escola Normal, era cercado de um vasto jardim. Davam acesso a ele duas escadas em fraca rampa com pequenos degraus, assim construídas para que as crianças não caíssem ao subi-las. Compunha-se de quatro salas de aula, um grande salão em  forma octogonal para reuniões gerais e solenidades infantis, de 15m X 15m, onde foram pintados a óleo, entre outros, os retratos de Froebel, Pestalozzi, Rousseau e Mme. Carpentier. O salão era coberto por uma cúpula metálica, abaixo da qual havia uma galeria sustentada por colunas de ferro, destinada ao público por ocasião das festas. Havia mais duas alas anexas ao corpo do edifício, uma para depósito do material, outra para reunião das professoras, perfazendo uma área de 940m2. Dos lados e no meio do jardim erguiam-se dois pavilhões para recreio das crianças. (…)

Desde a primeira turma de crianças e por um longo período, o caráter de instituição modelo pública irá atrair as “melhores famílias” paulistas. A cúpula do PRP foi um dos setores presentes na primeira turma. Bernardino de Campos – que foi presidente do Estado por duas vezes (1892-1896 e 1902-1904) membro da comissão Executiva do partido, por várias vezes, entre 1892 e 1914 – matriculou dois filhos. Havia também dois filhos de Julio de Mesquita, advogado que foi deputado estadual, proprietário do jornal O Estado de S. Paulo e membro da Comissão Executiva do PRP, em 1892-94 e 1896 (Julio de Mesquita Filho, após cursar o Jardim de Infância e o primário no Caetano de Campos, continuou seus estudos em Portugal e na Suíça). Francisco de Assis Peixoto Gomide, que veio a ser membro da Comissão Executiva do PRP em 1903, matriculou um filho. Vários representantes da elite paulistana também estavam presentes, como por exemplo Ignácio Pereira da Rocha, Barão de Bocaina, Emílio Ribas, José Cardoso de Almeida. Durante muito tempo, o Jardim contou com esse tipo de clientela, tendo entre seus alunos: Guiomar Novaes (1897-1900); Theodoro Sampaio Filho, Maria R. Matarazzo, Francisco Matarazzo, Cincinato C. Braga, Mário de Andrade, Cecília Meireles, Maria da Glória Capote Valente, Euzebio Queiroz Mattoso filho (1901-1910); André Franco Montoro, Ruth Monteiro Lobato, Palmyra Carvalho Pinto, Fausto Eiras Garcia, Marina Mesquita, Ricardo Capote Valente (1921-1930); Nelson Amaral Gurgel;, Paulo Eiró Gonçalves, Julio Cerqueira Cesar Netto, Luciano Gomes Cardim, Paulo Sergio Milliet da Costa e Silva, Renato consorte, Lucia Ulhoa Cintra, Maria de Lourdes Abreu Sodré, Maria Helena Gomes Cardim (1931-1940).

Como escola-modelo, a Caetano de Campos acabava por reservar o privilégio de seu espaço e materiais à elite. Mesmo sem um estudo da demanda de vagas e da distribuição sócio-econômica dos alunos, é de supor que aquela elite deve Ter sido favorecida nas matrículas. Por outro lado, observa-se a escola pública sendo capaz de atrair esses setores sociais, o que dificilmente aconteceria nos dias atuais (Kuhlmann Jr, 1994, p. 62-65). Não mais que 5’a pé, caminhando pela rua Vieira de Carvalho, chega-se no Largo do Arouche. Tizuko Morchida Kishimoto (1988) nos aguarda, para visitarmos a Associação Feminina Beneficiente Instructiva e sua fundadora a educadora espírita Anália Emília Franco, de certa forma, uma militante da luta por creche, em 1901. A espírita Anália Emília Franco foi a primeira educadora a utilizar termos como creches e escolas maternais para denominar suas instituições destinadas à infância. Apesar da grande semelhança de seus estabelecimentos com os asilos infantis ou orfanatos, alguns fatores de ordem pedagógica já permitem uma certa diferenciação dessas organizações. O que teria levado essa professora primária, espírita, formada  pela Escola Normal, a iniciar um trabalho assistencial? Segundo o jornal espírita “Unificação” (n. 178, 1969, p.1), Anália era muito sensível às condições socioculturais do fim do Império, especialmente a eventos como a decretação da Lei do Ventre Livre, que transformou os nascituros em escravos de predestinados à roda da Misericórdia. Foram essas as principais razões que justificaram os empreendimentos em benefício da infância. Ao perceber que os pequenos negrinhos expulsos das fazendas já mendigavam perambulando pelas ruas, imediatamente troca seu cargo na Capital paulista por outro, no Interior, a fim de socorrer as criancinhas necessitadas. Num bairro de uma cidade do Norte de São Paulo, instala, em imóvel alugado, a primeira “Casa Maternal”, amparando todas as criancinhas trazidas à sua porta ou encontradas as moitas e estradas. A casa seria cedida gratuitamente, se Anália respeitasse a condição exigida pela proprietária de não misturar crianças brancas com negras. A condição é repelida, a Anália paga um aluguel. Ao ver sua fazenda transformada em albergue de negrinhos, a proprietária do imóvel usa de seu prestígio e consegue a remoção da professora. Anália dirige-se, então, para a cidade onde aluga uma velha casa, pagando de seu próprio bolso e anuncia em folha local a existência do abrigo. Por ser insuficiente o restante de seu salário para as despesas da alimentação, ia com as crianças pedir esmolas.

O comportamento insólito para a época, de uma professora espírita proteger negros, filhos de escravos, pedir esmolas pelas ruas em pleno regime monarquista, católico e escravocrata, gera um clima de antipatia e rejeição entre os moradores da região ante a figura daquela mulher considerada perigosa, e seu afastamento da cidade já é cogitado, quando surge um grupo de abolicionistas e republicanos a seu favor. Passados alguns anos, Anália deixa algumas escolas maternais no Interior para radicar-se em São Paulo e associar-se ao Partido Republicano. Após a abolição da escravatura e o advento da República, a educadora já tinha dois grandes colégios gratuitos para meninos e meninas e, em 17 de novembro de 1901, juntamente com um grupo de 20 pessoas, funda a Associação Feminina Beneficiente e Instructiva, com sede no Largo do Arouche, em São Paulo, entidade responsável pela organização de uma multiplicidade de escolas maternais e creches. (…) Mantida à custa de donativos, a Associação tem entre seus benfeitores grupos maçônicos, como a Loja maçônica “Comercio e Sciêcias”, a Ben. Loja “Sete de Setembro” e o Grande Oriente de São Paulo, assim como o manifesto apoio de republicanos como o senador Egydio, o presidente Bernardino de Campos e outros, considerados pelos católicos como “livres-pensadores”, favoráveis ao ensino leigo. (…) A ausência de proteção à mãe pobre e à criança é a mola propulsora que leva Anália à criação de creches, asilos e escolas maternais. A subsistência financeira da instituição é garantida pelas taxas de sócios, donativos de simpatizantes, pequenas subvenções estaduais e municipais, renda proveniente da venda de livros de Anália, de produtos oficinas de costura , flores e chapéu, ingressos de teatros infantis e outros. (…) A obras assistencias de Anália atendem dois níveis: a educação infantil e a profissionalização das mães e órfãos de maior idade. Dentro da primeira categoria, encontram-se as creches e escolas maternais destinadas às crianças entre 2 e 8 anos, e o segundo nível é representado pelo asilo, que recebe mulheres pobres, com ou sem filhos, proporcionando-lhes formação profissional.

Em 1905 (Relatório, p.8), consta a matrícula  de 28 senhoras e 109 órfãos de ambos os sexos, na seção de asilo e creche. Esta alta percentagem de órfãos nas instituições de Anália demostra a especificidade das primeiras creches e escolas maternais como estabelecimentos de proteção à orfandade, e não propriamente como instituições de ampara a filhos de operários. Em outros termos, as primeiras creches e escolas maternais instaladas em São Paulo aproximam-se aos asilos infantis ou orfanatos, divergindo de suas congêneres européias destinadas a amparar a prole dos trabalhadores. Certamente, o baixo nível de industrialização que caracteriza os primórdios da República, aliado à concepção patriarcal da instituição familiar que impede o trabalho da mulher fora do lar, não mobiliza a mão-de-obra feminina, e consequentemente, não cria demandas para justificar o aparecimento de instituições para amparar rebentos do operariado. Esse fato justifica o funcionamento das creches de Anália como internato de crianças órfãs com  a oferta de casa, comida e alguma assistência educativa. Para os poucos filhos de operários, como as jornaleiras, a educadora dispõe de albergue diurno que funciona todos os dias, inclusive aos domingos feriados (Kishimoto, 1988, p. 52-55).

Observe, caro visitante, o quanto São Paulo pode ser conservadora. Os “negrinhos” continuam confinados em certo tipo de creche. Eliane de Oliveira (1996) informa que eram negras 52% das crianças freqüentando as creches municipais (diretas) de São Paulo em 1995. Nos dias atuais, estas creches seriam chamadas de particulares conveniadas. Em janeiro de 2000, a Prefeitura Municipal convenia 456 creches, que atendem a 53358 crianças pagando um per capita mensal que varia de R$105,00 a R$145,00. O trajeto agora é um pouco mais longo. Recomendo tomar o metrô e saltar na estação do Brás. Ali, solicitar os serviços da guia Eva Blay (1985) que virá mostrar-lhe a Vila Maria Zélia, construída para seus operários pelo empresário Jorge Street na década de 1910, então proprietário da Cia. Nacional de Tecidos de Juta e da Fábrica Santana. Ali foram criadas as primeiras creches e escolas maternais “destinadas ao filho da trabalhadora”. Não se pode falar em vilas operárias, em São Paulo, sem uma obrigatória referência à Vila Maria Zélia. Ela constitui, para os interessados no tema, documento fundamental de uma época e de uma forma de ocupação do espaço urbano. Apesar disso ela é a representante única de modelo que não se reproduziu. A Vila Maria Zélia tem um grande interesse urbanístico, à medida que concretiza uma das possíveis formas da habitação operária produzida pelo capital. Ela se situa num bairro operário, o Belenzinho, num entroncamento entre o Brás, o Belém e a Penha. Ou, se quisermos usar as denominações habituais, fica perto da Moóca, da Vila Maria baixa e do Tatuapé. Como chegar a Vila Maria Zélia? Há dois caminhos para isso. O primeiro deles, que nos vem à mente com muita força, resulta da visão que temos da circulação pelo espaço de São Paulo, anterior à década de 70, isto é, anterior às transformações criadas pelas marginais e elevados. Até então se chegava a Vila Maria Zélia partindo do Centro, ou seja, da Praça da Sé, tomando-se um bonde ou um ônibus que descesse a Avenida Rangel Pestana, depois a Celso Garcia. A altura do nº 1365  desta avenida, à esquerda, está a Rua Catumbi. Por esse caminho altamente congestionado como sempre, seguem ônibus, carros e até o fim da década de 50, os bondes que se dirigiam para o Brás, o Belém, o Belenzinho, a Penha, a Vila Maria e toadas as adjacências. Trata-se de uma avenida ocupada pelo comércio varejista e por fábricas. As transversais são ruas famosas na história e na literatura de São Paulo: Caetano Pinto, Piratininga, Gomes Cardim, Cavalheiro, Brigadeiro Machado, Maria Marcolina, Bresser, o Largo da Concórdia, a Catumbi e inúmeras outras. No caminho encontrávamos, até os anos 60, a “malfadada” porteira do Brás, junto à Estação do Norte, hoje substituída por um viaduto. Naquela porteira, por mais de 40 anos, os moradores trabalhadores destes bairros perdiam longas horas no trânsito, esperando que os trens passassem. Ao longo da avenida há várias escolas públicas, como o Grupo Escolar Romão Puigari, a Padré José de Anchieta. Mais adiante, já na Celso Garcia, está ainda hoje o “Juizado de Menores”, como é conhecida a FEBEM.

A intensa atividade econômica desta região, mais o ritmo de vida dos moradores-trabalhadores, de origem italiana, no passado e nordestina, depois dos anos 60, torna esta zona da cidade barulhenta cinzenta e cheia da fumaça das chaminés, ativas desde o começo do século. Saindo da Avenida Celso Garcia e entrando na rua Catumbi o movimento parece ser ainda mais intenso, pois esta é uma rua estreita e muito procurado pelo trânsito pesado dos caminhões. Logo à direita, está uma pequena rua, a dos Prazeres, de menor movimento, mas repleta de fábricas, percebidas pelos longos muros de tijolo vermelho ou de cimento cinza, intercaladas de pequenas vilas. E, após um grande edifício fabril ocupado pela Good-Year, encontramos um vasto portão de ferro, com uma guarita e um porteiro que não interrompe os transeuntes, e entramos num calmo, espantosamente calmo, jardim. Nele há um pequeno lago, bancos de cimento, árvores, passarinhos e pessoas sentadas conversando. Estamos na Vila Maria Zélia. Depois da implantação das marginais, podemos chegar à Vila Maria Zélia por um outro caminho. Este esconde a cidade. Percorrendo-se a marginal esquerda do rio Tietê em direção à Zona Leste, ao chegar à Ponte Vila Maria, entra-se à direita e rapidamente se chega a uma rua paralela à Rua Catumbi. E estamos, também, por esse rápido e movimentadíssimo caminho, na mesma calma Vila Maria Zélia. Atualmente a Maria Zélia, como é chamada, tem além do já descrito jardim, 5 ruas perpendiculares à Rua dos Prazeres e 4 ruas transversais; 178 residências estão distribuídas por essas 9 ruas. Há ainda o Grupo Escolar Maria Zélia (em reforma na época da pesquisa), e o Colégio Manuel da Nobrega, em cujo frontispício se lê “Escola de Meninos” e que fica em frente ao Grupo Escolar, antiga “Escola de Meninas”. Há uma igreja católica, um armazém, um depósito de material, um bar, um apequena oficina de calçados desativada e um escritório de administração da vila. Na época de sua fundação (1916-17), ela possuía também um posto médico, dentário, uma creche, um teatro e um clube recreativo.

Eva Blay (1985, p. 229) nos guiará até a Rua Quatro, para visitarmos Dona Deolinda, que mora na Vila Maria Zélia desde 1918. Seus pais, imigrantes portugueses, foram trabalhadores na Fábrica Maria Zélia. Tenho duas irmãs. Sou a mais velha. Eu fui criada no grupo. Minha irmã no jardim da infância e a outra na creche, porque a minha irmã mais nova nasceu aqui. A mãe acabava a dieta e a criança já podia estar na creche. Ficava o dia inteiro. A mãe só vinha para amamentar. Minha mãe vinha três ou quatro vezes dar de mamar, as outras também vinham. Trabalhava oito horas. E se que quisesse fazer hora extra fazia, mas ganhar ganhava a mesma coisa; era mensal. Não era por produção. Jardim da infância era de quarenta dias até quatro, cinco, seis anos. Depois ia pra escola. No jardim era como o pré, faziam desenho, brincava. Almoçava, tomava banho. Tinha médico, o Dr. Proença, o Dr. Chaves, Dr. Jorge Street e Drª Maria Zélia também era doutora. Quem tratava das crianças eram as irmãs. O Dr. Jorge dava a alimentação. Aqui tinha freiras e professoras. Tinha muitos médicos para os funcionários da fábrica. Pelos médicos o operário não pagava nada. Dos médicos um morava aqui nesta casa grande, o Dr. Proença. O Dr. Chaves era mais idoso, morou fora. Aqui também morou o Scarpa. O filho dele é o dono  da fábrica Caracu. Ele morou também naquela casa. O Jorge Street morava na Avenida Paulista. Eram os donos da fábrica, moravam prá lá. Vinham só de visita. O Scarpa quando morou aqui era Diretor. A Maria Zélia ficou aqui até 1922. Ele foi a falência. Daí ficou com o Scarpa. Até quando eu não sei. Dona Deolinda organizou um belo álbum de fotografias e se dispõe a mostrá-lo. Aqui a Vila ia até a Avenida Celso Garcia. A Good-Year comprou um pedaço. Desmanchou a Rua Um, toda a creche e o jardim de infância. Tinha e tem a igreja. Veja aqui as fotos do álbum: estas crianças são Filhas de Maria, são da Cruzada; aqui era o armazém, se comprava e descontava no pagamento. Não tinha dono, o armazém era da firma. As vezes depois do desconto, sobrava um pouco. Médico e remédio não pagava. Nem escola, nem creche, nem dentista. Aqui era a sede do clube. Faziam festa, baile, vinham dançar. Tinha um bar (tem até hoje). Uma família não podia dar festa, não alugava, era só para dar festa para mocidade que trabalhava na fábrica. Se casava não tinha festa, não. Baile tinha nos sábados, domingos, num dia de festa assim. A igreja funcionava e funciona. O padre era o Uchôa, Conde Barros Uchôa. Não sei porque a fábrica tinha tudo isto aqui. Não sei se dava lucro. Só sei que quem é bom dura pouco (Dona Deolinda, apud Blay, 1985, p. 219-231).

O que é bom dura pouco mesmo! São raríssimas e desconhecidas as creches ou berçários de empresas paulistanas, contemporâneas, apesar da Constituição de 1988 ter reconhecido este direito aos filhos pequenos (até os 6 anos) de pais e mães trabalhadores. Conheci de perto o berçário das “Linhas Corrente” que ficava no Ipiranga. Nos tempos que correm, parece perjúrio mencionarem-se direitos dos trabalhadores e das trabalhadoras! Pouco se cumpriu, na cidade, o direito à amamentação regulamentado pela CLT de 1943. As empresas, para efeitos de cumprimento legal, alugavam “vagas” (ou berços) em creches conveniadas, muitas distantes do local de trabalho das mulheres. Vagas fantasmas, como se dizia nos anos 80. Já que feito Macunaíma saltamos do Belenzinho para o Ipiranga, sugiro acompanhar Mário de Andrade na criação de Parques Infantis, desta feita tendo como guia Ana Lúcia Goulart de Faria (1999). No Ipiranga foi criado um dos primeiros Parques Infantis (PI) paulistanos, na década de 1930. “… na ocasião em que Mario de Andrade (MA) era diretor do Departamento de Cultura (DC) do município, durante a gestão do Prefeito Fábio Prado, foram criados os primeiros parques infantis (PI) para crianças de 3 a 12 anos. Somente em 1975, os PIs, que já tinham passado a receber apenas as crianças de 3 a 7 anos, transformaram-se nas atuais Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIS.
(…) uma obra sem similar na América do Sul (…) Não são os parques de ginástica de Buenos Aires, muito menos de rincones de Montevidéu (…) Entre esse serviço e o escolar, nenhum traço de conexão. São duas coisas inteiramente independentes. O parque está, assim, aberto para qualquer criança que lhe queira transpor as portas acolhedoras (…) Num amplo salão, realizam-se, de vez em quando, ligeiras sessões artísticas em que se toca, dança, se representa… A um canto, vejo uma Nau Catarineta em miniatura; já serviu a um bailado infantil… Perto, um sapateador expõe a dois ou três  guris os segredos de sua arte… (…) Há guris de 4 anos, meninos de 8 anos, meninas de 10 anos, com maillots próprios da idade… Um algazarra infernal. (Dr. Waldemar de Oliveira, ex-chefe da Higiene Escolar de Recife, escritor e jornalista do Jornal do Comércio daquela cidade, RAM, 1937a:272-3, apud Faria, 1999, p. 126).

Ana Lúcia, analisando a documentação, mostra a grande diversidade de atividades, o espaço cultural que eram os Pis. As legendas das 288 fotos dos PIs, feitas por Benedito Junqueira Duarte entre os anos 1935 e 1938, podem ser um outro bom exemplo das atividades físicas, artísticas e culturais lá desenvolvidas, demonstrando como esses PIs eram diferentes dos demais (o que legitima os elogios recebidos e citados anteriormente): teatrinho; desenho; marcenaria; jardinagem; modelagem; trabalhos manuais (bordados, tapeçaria); exposição do trabalho das crianças, valsa; dança indígena; recorte de gravuras; bailado da Nau Catarineta; leitura, biblioteca; prateleira de livros, reunião da diretoria do clube; eleição – votação e leilão – votantes; aparelhos; carrossel; joguinho – apanhar o lenço; joguinho – corrida com batatas; joguinho – o pulo do canguru; voley-ball; balanço; passo de gigante; escorregadouro; jogo de construção; gangorra; pingue-pongue; tanque de areia; jogos tranqüilos; jogo de dama e jogo de dominós; fila indiana; preparativos para a ginástica ; ginásticas com bastões; corrida; ginástica em roda; rumo ao sol e banho de sol. (Setor de Iconografia do Departamento do Patrimônio Histórico da Secretaria de Cultura da PMSP, apud Abdanur, 1992, 1992; ver também documentação fotográfica, Departamento de Cultura, 1937). Tamanha profusão de materiais e atividades só encontrei em creches, pré-escolas e jardins da infância norte-americanos.

Em 1985, na comemoração do cinqüentenário da rede de educação infantil municipal da cidade de São Paulo, foram entrevistados vários ex-alunos e ex-professores dos primeiros PIs. Essas entrevistas foram publicadas em um número especial da revista Escola Municipal (da Secretaria Municipal de Educação da PMSP), que integrava as comemorações do evento. Chamo a atenção para a diversidade de atividades desenvolvidas no PI (pelas crianças e pelos adultos), relatadas pelos ex-parqueanos, que agora serão apenas enumeradas: atividades de campo (“tanto que quase não existiam salas”); “o repouso era o que eles mais gostavam”; banho; trabalhos manuais, dobraduras; tecelagem; quebra-cabeças; damas; “eu dividia em grupos, as pequenininhas com uma menina de 11 ou 12 anos que contava histórias, outro grupo jogava bola, enquanto eu dava aula de educação física para os grandes”; lanche, duas vezes ao dia; reuniões semestrais (orientação quanto à programação musical); comemorações cívicas; “dava-se muita música folclórica, cantigas de roda e se fazia muita questão das bandinhas rítmicas”; “anotações nos relatórios que eram passados para o maestro que os citava nominalmente em reuniões”; festas com a comunidade uma vez por mês, “cada mês a festa era em um parque e os outros iam participar”; palestras para as mães; relatórios diários de atividades, “no fim do mês era registrado e feito o balanço – sem o relatório não se recebia”; planos mensais aulas de música; crochê; bordado; ginástica; barra; salto em altura; “A Dona Cida nos examinava, pesava, media o tórax e anotava tudo em fichas”;  cricket; tanque de areia; balanço; piscina; tricô; gangorra; peças de teatro, “depois a gente ia mostrar as peças nos outros parquinhos”; desenhos; biblioteca. (Escola Municipal, 1985:19:29, apud Faria, 1999, p. 142-143).

Nos anos 90, durante um mês fotografei creches e pré-escolas da cidade. Uma grande tristeza: constatei, mais uma vez, a pobreza material dos espaços, a falta de brinquedos e livros até mesmo da onipresente bola de futebol dos meninos brasileiros. Em uma das creches, o único material disponível eram folhas de jornal, que entretinham as crianças pequenas, que permaneciam um bom momento… rasgando e picando papel. Talvez a cidade tenha feito uma longa sesta entre os anos 40 e 50. Talvez nos faltem guias. Talvez, deitada na rede – ou no berço esplêndido – tenha estirado os braços dizendo… ai, que preguiça… de criança pequena.. Florestan Fernandes realizava seus primeiros estudos sociológicos sobre Folclore e mudança social na cidade de São Paulo, parte deles sobre o folclore infantil. Em 1979, nosso guia, José de Souza Martins, publicou uma resenha que trasncrevi no número especial das Cadernos de Pesquisa sobre a infância que organizei como celebração do Ano Internacional da Criança. Quando ainda jovem estudante de ciências sociais na USP, Florestan começou a fazer sistematicamente pesquisas sobre aspectos da infância na cidade de São Paulo. E saiu à procura de crianças e grupos infantis, além de outros informantes, em bairros que eram, então, a periferia da cidade: Bela Vista, Belém, Lapa, Liberdade, Pari, Bom Retiro, Pinheiros, Santa Cecília, Cambuci, Penha, Brás. Florestan fazia assim um retorno ao mundo dos pobres, que ele conhecera tão intimamente e que marca tão fundo algumas das páginas mais belas e significativas que tem escrito. São as crianças pobres das ruas dos bairros de trabalhadores, cuja linguagem fora o seu idioma de berço, nas ruas sujas do Brás ou do Bexiga, que Florestan Fernandes procura. Pôde, assim, elaborar vários estudos sobre o que ele chama de “saber das camadas populares”, cinco dos quais, dedicados fundamentalmente ao mundo infantil, compõem este livro: “O folclore de uma cidade em mudança”, “As ‘trocinhas’ do Bom Retiro”, “Contribuição para o estudo sociológico das cantigas de ninar”, “Contribuição para o estudo sociológico das adivinhas paulistanas” e “Aspectos mágicos do folclore paulistano”. Há ainda um apêndice com variações sobre esses mesmos temas. O autor trabalha com uma orientação teórica funcionalista, cuja premisssa básica é a de que os diferentes componentes da sociedade tendem a operar para produzir a integração social. Portanto, o conteúdo essencial das diferentes manifestações da vida social estaria determinado pela tendência conservadora de preservar valores necessários à reprodução da sociedade. Um estudo sociológico sobre o folclore infantil, elaborado nessa perspectiva, teria que sublinhar necessariamente o folclore e como instrumento de controle social. Por meio dele, a criança se socializa. No folguedo, na trocinha, no grupo infantil, o folclore produz uma sociedade (adulta) em miniatura. Nessa situação, o adulto já está potencialmente contido na criança (Martins, 1979, p. 102).

Minhas lembranças mais fortes do professor Florestan têm como enquadro a Rua Maria Antônia, no início dos anos 1960. Esta será a próxima etapa do roteiro coincide com o início dos anos 60. Na rua Maria Antônia ainda circulava bonde. A Faculdade de Filosofia – a Maria Antônia – era o centro intelectual de São Paulo. Na Cidade  Universitária, apenas alguns poucos prédios cortavam o matagal. Tempo difícil para algumas mulheres. Entre elas, a física Amélia Hamburguer. Eu fique grávida da minha primeira filha em 59; a minha primeira filha é de 60, e logo depois eu fiquei grávida da Sônia, em 61. Eu trabalhava na Cidade Universitária já, porque o Instituto de Física logo se mudou. Então, tinha muito pouca gente trabalhando na Cidade Universitária. E tinha um arquiteto que participou do plano de construção (…). Então, fui falar com ele das possibilidades da creche sair logo, a tempo de eu poder usar. E ele falou que estava no campus da Cidade Universitária e que o projeto era tal que a criança podia entrar aos 0 anos de idade e sair formado na universidade. Daí eu falei que assim só para os meus netos, e perguntei se não era possível fazer uma coisa provisória. E ele ficou muito zangado comigo, porque ele disse que, na Cidade Universitária, não haveria nem um prédio provisório: ele disse que aqui, no Brasil, se fizesse uma coisa provisória, ficaria para sempre em condições precárias. E eu falei: escuta e se o Instituto de Física tivesse a iniciativa e fizesse a construção de uma creche, o senhor nos daria apoio? Ele respondeu: se o Instituto de Física fizesse isso, eu mandaria fechar e demolir. Mas ele me explicou que faria isso porque ele achava que uma creche, e principalmente uma creche na USP, teria que ter as melhores condições possíveis. Que não poderia ser uma coisa precária. Esse argumento a gente ouvia muitas vezes das autoridades da Cidade Universitária, inclusive nessa retomada nos anos 70 (Entrevista com Amélia Hamburguer apud Campos et al, 1988).

A retomada dos anos 70 já aconteceu com uma Cidade Universitária propulsora e novas atrizes sociais: as feministas, ou proto-feministas que começavam a se organizar em grupos na cidade. Uma delas Rachel Moreno. “Olha, em 75 (…) comecei o 1º livro (…) teoricamente a questão do feminismo me interessava (…) a gente começou a discutir com algumas outras pessoas, umas três ou quatro e, de repente, um dia desses, eu estava na faculdade, estava no último ano (Psicologia da USP) achei um bilhetinho dizendo: ‘pessoas interessadas em discutir  uma solução para o problema da creche, compareçam dia tal, tal horário’ ” (Rachel Moreno, p.1). Rachel vai à reunião por dois motivos: o surgimento de um espaço que torne concreto o que vinha gestando/discutindo sobre o feminismo e porque, pensou, a creche poderia abrir espaço para a atuação profissional em psicologia. Ocorre, então, uma interação entre o feminismo nascente e a luta por creches da USP: estudantes e funcionárias participam do grupo de autoconsciência da Rachel e Rachel participa das mobilizações da USP de luta por creche. Por que se reivindica creche na USP? Por necessidade, parece a resposta óbvia. Mas também, provavelmente, para mobilização política. Três observações nos conduzem a esta suposição: 1) o movimento estudantil da USP, neste período, está em vias de reorganização; 2) a luta por creches, na USP, neste período conta com a participação de estudantes sem filhos (M., p. 4); 3) estudantes e funcionários (quase que exclusivamente mães) vêm para a primeira reunião do grupo com a seguinte proposta: “Vamos alugar uma casa para a gente cuidar dos filhos enquanto a gente assiste aula, dá aula ou trabalha (…). Aí a agente discutiu um pouco e, por que não, afinal em vez de um esforço individual, a gente reivindicar da Reitoria uma creche” (Rachel Moreno, p. 31). A reivindicação por creche na USP gera (agosto de 1975) a primeira manifestação pública no campus, após a intensificação da repressão. E ganha as primeiras páginas do jornal. “Queremos creche. A reivindicação estava nos cartazes, faixas e chapéus de papel jornal que trinta bebês exibiam diante da Reitoria da Universidade de São Paulo, ontem, ao meio dia” (Folha da Tarde, 29.08.75). Esta publicidade possibilitou um contato do movimento da USP com clubes de mães da zona sul, que disse que o fato da creche ter sido levantada para as primeiras páginas do jornal, de certa forma, fortaleceu (…) a organização a nível da reivindicação que estavam fazendo”(Rachel Moreno, p.4). Além deste contato, desde o início, entre o centro e a periferia na luta por creches, é o movimento da USP que vai trazer o modelo de creche assumido pelas feministas e pelo movimento de bairro: creche pública com participação dos pais na sua orientação (Campos et al. 1988, p. 146-148).
A creche da USP vingou. Existe até hoje. Ë considerada uma das creches modelo da cidade, se não do Estado e do país. Tem inspirado novas creches. Já que você está na cidade Universitária, não deixe de visitar o Centro de Convivência Infantil do Instituto Butantã. No meio das árvores, plantaram uma mesa grande, como nos quintais de antigamente, onde as crianças fazem suas refeições.

Da cidade Universitária, recomendo que se tome um ônibus qualquer que irá para Pinheiros. Descer no Largo de Pinheiros se você veio pela Rua Butantã, ou no Largo da Batata se o itinerário foi pela Nova Faria Lima. Estamos a cinco minutos a pé da Vila Madalena, berço das pré-escolas e creches alternativas dos anos 70. Convidei Daniel Revah (1995), um dos raros guias especializados no sistema educacional privado para crianças pequenas de classe média. As pré-escolas alternativas”, apesar das diferenças de propostas pedagógicas, tinham em comum a filiação a esse universo “alternativo” que as camadas médias delimitavam, sobretudo as intelectualizadas. Não por acaso a maior parte dessas pré-escolas surge na zona oeste da cidade, na região próxima aos campi de grandes universidades (PUC e USP) – as mais visadas pela repressão política. Além disso, essas pré-escolas tinham como epicentro a Vila Madalena, um bairro que até pouco tempo era visto como lugar de moradia de intelectuais, artistas e ex-hippies remanescentes da contracultura dos anos 70, e que ainda retém um pouco de seu passado “alternativo” na sua feira anual de artesanato, nos grafites que ilustram os seus muros, nas terapias “alternativas” que nele ainda permanecem e nos bares que prolongam o ambiente festivo das “repúblicas” estudantis do final dos anos 70 – onde foram morar muitos estudantes expulsos do Conjunto Residencial da USP (CRUSP) em 68. Professores e estudantes universitários ou profissionais que haviam passado pela universidade, em geral de esquerda (essa entendida num sentido amplo), direta ou indiretamente envolvidos nas lutas pela cidadania e contra a ditadura militar, críticos em relação a valores, instituições e comportamentos considerados tradicionais, assim como de outros que eram vinculados ao mundo moderno, eis aí o perfil da maioria dos pais de alunos e das educadoras dessas pré-escolas. Jovens que, em fins dos anos 70, tinham em torno de trinta anos ou menos. Apesar de se tratar de escolas, durante vários anos, as questões educacionais foram sobrepujadas por uma questão bem mais abrangente, ligada às principais preocupações desse segmento das camadas médias. Nessas pré-escolas, mais do que uma “educação alternativa”, procurava-se gerar uma nova forma de vida, uma “vida alternativa”, isso é, um modo de ser e viver que, pretendia-se, fosse inteiramente diferente do que então predominava. Além das crianças, portanto, os próprios adultos viam-se imersos num processo em que eles estavam se reeducando, avaliando e mudando os seus próprios comportamentos e valores, mudanças que, aos poucos, foram se compondo um estilo de vida.

Essa procura, essa exigência de mudar a partir do cotidiano todos os âmbitos da vida, não tinha um horizonte definido, embora alguns temas e questões reverberassem com maior intensidade, sobretudo os que diziam respeito à esquerda e à contracultura. Essa duas referências, aliás, remetem para  as duas principais dimensões dessas experiências pedagógicas: a política e a cultural. A extensão e o significado adquirido por essas difusas dimensões, assim como a radicalidade com que se tentou articulá-las, definiram em grande parte o perfil dessas pré-escolas, ao menos até meados dos anos 80. Nas fronteiras que definem esse perfil, encontramos, de um lado, as experiências que parecem comportar somente a dimensão cultural, tornando quase inexistentes o sentido político das práticas contraculturais; de outro, as que mostram uma estreita articulação dessas duas dimensões, dando ao âmbito político um sentido que as projeta para uma ação sobre outros setores sociais. Nesse artigo, analiso a trajetória das pré-escolas “alternativas” desde o momento em que surgiram até meados da década de 80. Nesse período, as questões educacionais e a própria escola transformaram-se em objeto de intenso “investimento existencial”, tanto para educadoras quanto para muitos pais de alunos. “Viver educação” é a expressão que, parece-me mais bem caracterizar esse período, no qual quase “respirava-se” educação, tamanho era o investimento. E não era para menos, dada a infindável tarefa de mudar radicalmente a vida, num ritmo que não admitia qualquer demora. Além disso, havia mais perguntas que respostas e os adultos sentiam-se começando “do zero”, sem referências precisas sobre como lidas com seus filhos ou seus alunos. Certamente, tudo isso alimentou a proximidade que existia entre educadoras e pais de alunos, todos eles quase que impelidos a procurar saídas coletivas, numa época em que não havia, e se quer se procuravam “especialistas”. Perder-se, não sabre como agir, ultrapassar determinados limites, esses eram alguns dos componentes de um processo que levou ao encontro de outros “códigos” sobre o agir e o pensar – uma outra racionalidade, diversa daquela que predominava no período. Perder-se para se encontrar, eis um dos sentidos dessas experiências. (Daniel Revah 1995, p. 51). Se a visita ocorrer no segundo semestre, recomendo ficar até a feira anual da Vila Madalena. Possivelmente você encontrará um(a) jovem de piercing. Possivelmente ex-aluno de alguma delas: Criarte, Novo Horizonte, Escola da Vila, Esboço, Curió, Alecrim, Fralda Molhada, Caravelas, Ibeji, Pirâmide, Miguilim, Suruê, Viramudo. Possivelmente, cursando, hoje uma faculdade de elite.

Os anos 70 foram animados na luta por creche. Grande parte da animação foi provocada pelos movimentos sociais: os dos bairros e os de mulheres feministas. Organizou-se, na cidade, o Movimento de Luta por Creches. Nossa guia é Cristina Mucci (1981) que, juntamente com Maria Malta Campos e Maria Helena S. Patto, compôs a mesa-redonda sobre creche e pré-escola na histórica I Conferência Nacional de Educação, realizada na PUC-SP em 1980. Tempos de abertura. O movimento de Luta por Creches surgiu em 1979 durante o primeiro Congresso da Mulher Paulista, reunindo aproximadamente 800 mulheres. A bandeira da creche foi uma das principais reivindicações. À primeira reunião compareceram cerca de 46 entidades entre associações de bairro, clubes de mães, sindicatos e grupos feministas. Já havia em São Paulo, há sete anos, uma luta isolada de vários bairros, e foi a partir da unificação desse movimento que ela tomou força e realmente conseguiu vitórias. Observamos no Movimento de Luta por Creches que a principal preocupação das mulheres é ter onde deixar seus filhos com segurança, porque a maioria delas trabalha fora, e mesmo as que trabalham estão sempre sobrecarregadas de tarefas domésticas. A mulher da periferia que está lutando por creches ainda não tem uma visão muito clara das necessidades da criança e do relacionamento mãe-filho.

O fato de a mulher trabalhar e estar entrando maciçamente no mercado de trabalho ocasionou o crescimento das reivindicações por creches, assim como o movimento de mulheres, que lhes deu certa noção de seus direitos em relação à maternidade, de seu papel como mãe e dona de casa. A trabalhadora normalmente não sabe que tem direito a creche. Em São Paulo a maioria das empresas não atem e os sindicatos ainda não se interessam por essa luta. Quem realmente estava reivindicando eram os bairros, clubes de mães e as comunidades de base da igreja. Tudo começou com um abaixo-assinado. Em 1979 fizemos manifestações públicas e notamos que as realidades eram muito diferentes. Dividiu-se então, o movimento por regiões Leste, Sul. Oeste e Centro. Essas regionais começaram a trabalhar mais ou menos independentes, indo à prefeitura e à Coordenadoria do Bem-Estar Social, órgão da prefeitura diretamente responsável pela implantação de creches. A prefeitura dizia sempre que não havia verbas; entretanto, à medida que o movimento foi crescendo e exercendo pressão efetiva no poder público, as verbas surgiram. Estão prometidas e já sendo implantadas 30 creches na Zona Sul, que é a região com maior poder de pressão e organização. A prefeitura deixa claro, inclusive em documentos, que está planejando mais creches para esta zona porque lá o movimento é maior. Nas Zonas Norte e Oeste também foram conseguidas algumas e na Leste, a região com mais creches indiretas, o movimento esta lutando por creches diretas. Esta é justamente a principal reivindicação do Movimento de Luta por Creches: creches diretas totalmente financiadas pelo Estado e que tenham a participação dos pais na sua orientação. Isso significa a única possibilidade da comunidade poder interferir. A perspectiva da prefeitura é a de educação compensatória e parte do princípio de que realmente a mãe nada entende e é incapaz de participar. É preciso também considerar que a realidade desses bairros e da mulher de cada uma dessas regionais é muito diferente, tornando-se difícil pensar numa única solução para todos. Alguns por exemplo, implantam suas creches em forma de mutirão e as administram por conta própria, mas a questão financeira é muito precária.

Certa autonomia das pessoas para gerirem sua própria creche é absolutamente inviável, diante da falta de recursos econômicos. Por outro lado, suprir essa necessidade constitui uma responsabilidade do Estado. Assim sendo, a mulher encontra-se diante de uma faca de dois gumes: as creches implantadas pela prefeitura têm perspectivas que vão contra os interesses da classe a quem ela serve, e por outro lado a prefeitura é absolutamente necessária para satisfazer às necessidades desta comunidade. A única solução possível; é que as comunidades realmente se municiem de instrumentos para interferir nestas creches e que possam elas mesmas ali trabalharem e serem remuneradas por isso. Um fato importante a ser considerado é que nesse locais existem inúmeras pessoas da comunidade trabalhando em condições precárias. Elas recebem muito pouco, ganham o salário mínimo por 10 horas de trabalho e no treinamento que a prefeitura dá tenta-se descaracterizar tudo o que elas sabem , tudo o que foi aprendido sobre como tratar uma criança. Isto pode acarretar, como de fato acarreta, uma certa despersonalização dessa mulher no trato com crianças, o que não é bom nem para ela, nem para a criança. A única saída lógica  é que as comunidades continuam a discutir o problema, que tenham certo assessoramento de pessoas ligadas à educação, à psicologia, e adotem essa perspectiva de não ir contra a sua cultura, suas necessidades, ajudando-as a entenderem as creches.

O outro problema é de que não há possibilidade de se conciliar, dentro do capitalismo, as necessidades das crianças e das mães, face à necessidade real que têm a creche. Ou seja, a mulher fica diante de um impasse. Não adianta pensar que a relação mãe-filho é uma coisa absolutamente necessária se elas não têm condições de manter uma boa relação com os filhos. O mal menor neste momento é a creche. Como levar adiante esta luta é um problema sério. Creio que a comunidade deve se fortalecer e tentar interferir ao máximo na creche. O movimento de Luta por Creches tem mostrado que a prefeitura é sensível a essas pressões, o que nos leva a continuar por esse caminho. Diante de uma necessidade real de 10 mil creches, em São Paulo, a prefeitura está prometendo 830 no período de três anos, o que é muito pouco, mas já constitui resultado da luta da população (Mucci, 1981, p. 42). A creche como mal menor ou maior percorre o imaginário brasileiro: pior que creche, só as criadeiras diziam os higienistas dos anos 30 ( Vieira, 1988); a melhor forma de cuidar e educar uma criança pequena é ainda a mãe, diz uma das versões do Plano Nacional de Educação (1999) para justificar o “desinvestimento federal” em creches. Isto talvez explique em parte que as 830 creches prometidas nunca foram construídas. Em janeiro de 2000, as creches municipais (diretas, indiretas e conveniadas) atingiam o total de 726 unidades, atendendo a 161286 criança/inscrições tendo entre 0 e 6 anos e 11 meses. Pois é, caro visitante, nosso “creche tour” inicia sua etapa mais extensa, sofrida e complicada: as creches municipais de São Paulo. De fato, precisaríamos de um roteiro só para elas. No guia Michelin receberiam, com certeza, três estrelas: valem a viagem. Convidei duas colegas para me ajudarem nesta visita: Maria Malta Campos e Lenira Haddad.

A rede de creches do município de São Paulo (MSP) apresenta particularidades que a colocam em evidência entre as experiências de educação/atendimento da criança pequena. Destaca-se, inicialmente, sua extensão, que, apesar de insuficiente frente à demanda, é bastante  ampla quando comparada à das demais experiências nacionais. Em julho de 1990, abrangia 596 equipamentos, com uma capacidade para atender 63998 crianças. Trata-se, também, de uma rede que comporta um grande número de equipamentos construídos e mantidos pela administração municipal. São as chamadas creches diretas, inteiramente mantidas pelo poder público: a alimentação fornecida, os salários e benefícios, o vínculo empregatício dos funcionários, os materiais pedagógicos e o equipamento interno, bem como sua manutenção, são financiados através de recursos orçamentários da prefeitura, ou a ela repassados por outras esferas públicas. Uma outra característica notável é que se trata de uma rede de creches completas, isto é, visam oferecer um atendimento completo (educação, alimentação e saúde) às crianças com menos de sete anos, distanciando-se, assim, dos modelos de emergência (como as creches domiciliares) ou escolares (como as pré-escolas stricto sensu). Essas duas características têm sido objeto de polêmica, tanto entre os moradores da cidade (governos, políticos, técnicos, militantes e usuários) quanto entre os técnicos da administração federal ou de organismos internacionais e intergovernamentais, como o Unicef e o Banco Mundial. Assim é que, durante a década de 80, quando a rede de creches do município expandiu-se através do incentivo ao subsistema de creches diretas(portanto, públicas) – atendimento em tempo integral inteiramente gratuito, funcionando em prédios especialmente construídos para este fim e comportando um quadro de pessoal numeroso e diversificado recebendo salários compatíveis com os parâmetros nacionais -, o MSP divergia das propostas do momento que enfatizavam a necessidade de expansão de vagas através de soluções de emergência. Para tanto, propunha-se a participação da comunidade no custeio da prestação de serviço, seja através do trabalho voluntário ou de cessão de espaços. Finalmente, vale insistir que se trata de uma experiência que, desde a década de 70, se propõe a ser uma rede de equipamentos prestando serviços duradouros, e não um aglomerado de creches desconectadas criadas como resposta a emergências. Ela dispõe de uma estrutura administrativa que estabelece diretrizes gerais para o funcionamento dos subsistemas direto e conveniado, sistematiza e padroniza o projeto arquitetônico, a programação e o quadro de pessoal, além de definir prioridades e estabelecer planos e metas de expansão. A despeito de fragilidades perceptíveis na rede de creches do MSP, a convivência de um subsistema público e outro conveniado relativamente extensos, e ambos se propondo a oferecer educação/cuidado de crianças, não só significou um ganho para a população usuária, como permitiu a construção de um corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de uma competência entre técnicos municipais que têm provocado a revisão periódica da experiência em curso. Sua configuração atual é tributária de uma turbulenta história que ponteia a própria história do país, tendo se consolidado durante o governo militar, recebendo marcas profundas do movimento social dos anos 70 e do órgão administrativo ao qual tem sido sistematicamente vinculada: a Secretaria do Bem-Estar Social (Sebes).

A implantação e a expansão da rede de creches no MSP dá-se no âmbito de uma mudança mais geral na orientação das políticas sociais na cidade, as quais se desenvolvem a partir da interação, mais ou menos conflitiva, entre mobilizações da sociedade civil e decisões governamentais. Dessa forma, o impacto das diversas administrações que correspondem ao chamado período de “transição para a democracia”, e que coincidem com fases em que a organização popular representa diferentes configurações, vai marcar a história recente das creches na cidade: em 1978/82, Reynaldo de Barros, do PDS; em 1983/85, Mário Covas , do PMDB; em 1986/88, Jânio Quadros, do PTB; e, a partir de janeiro de 1989, Luiza Erundina, do PT. Outra particularidade notável da rede de creches do MSP é que tem estimulado uma produção de textos relativamente numerosa. O órgão de assistência social que vem abrigando caracteriza-se por uma história de falta produção de documentos programáticos, de reflexão e avaliação. Foi, inclusive, objeto de uma Comissão Especial de Inquérito (CEI) instaurada pela Câmara Municipal (1983/84), que a esmiuçou em detalhes. Também foi objeto de estudos efetuados por pesquisadores externos, interessados na compreensão de sua expansão durante a década de 70, focalizando em especial a correlação de força políticas [Alvarez (1985), Campos (no prelo), Campos, Rosemberg e Cavasim (1988) e Gohn (1985)] e o seu funcionamento (Haddad, 1987 e 1991; Mello, 1987; Oliveira e Ferreira, 1989 e Loch 1986). Sua história tem sido intensamente vivida, sua memória registrada pelas pessoas que com ela interagiram e fixada em documentos. Assim é que uma decisão que se tome hoje, por mais pontual e simples em sua aparência – por exemplo, a disposição dos berços no berçário -, carrega a história de sua experiência (Rosemberg, Campos & Haddad, 1990, p. 328-330).

Afirma-se que a idéia de uma rede municipal de creches partiu do Prefeito Faria Lima após uma visita à Alemanha, onde se encantara com a atenção dada às crianças. Seu início foi moroso, mas se expande rapidamente nos anos 80 (Tabela 1), tanto o sub-sistema direto quanto conveniado (indiretas e particulares).

Tabela 1

Evolução da rede de creches municipais paulistanas segundo o sub-sistema: 1970-2000

ANOS NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS

Ano       Diretas  Conveniadas*

1970 1 28
1975 4 50
1980 18 145
1985 237 265
1990 273 323
1995 —– —–
2000 270 456

Fontes: Rosemberg et al (1990, p. 17) e SMAS(2000).

* Conveniadas: particulares conveniadas +indiretas conveniadas.

A partir de 1989 observa-se uma estagnação e, mesmo recuo, do subsistema direto ocorrendo apenas expansão das creches conveniadas. É tempo do Estado mínimo, da parceria com a sociedade civil. Tensão que tem sido crônica nas creches municipais. Convido para uma alça no trajeto: caminhar pelo centro até o Viaduto Jacareí, entrar no prédio novo da Câmara Municipal, subir até o 11º andar, no anfiteatro. Ao invés de uma Comissão Especial de Inquérito sobre corrupção, em 1983, foi instalada a CEI de creche. Motivo?

A Comissão Especial de Inquérito implantada nesta Câmara Municipal com o objetivo de investigar a situação das creches no município de São Paulo, considera que Creche é um direito do cidadão e um dever do Estado e da sociedade, constituindo-se uma extensão do direito universal à educação. A proposta desta Comissão surgiu da necessidade de investigar os fatores que estavam dificultando a até inviabilizando a expansão da rede pública de creches. Com este objetivo, esta CEI examinou com profundidade todos os aspectos ligados ao funcionamento das creches no município de forma a identificar problemas e apontar soluções para que se garanta uma significativa expansão da rede direta de creches da Prefeitura. Esta CEI considera que a Prefeitura de São Paulo deve definir com urgência uma política de atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade. Esta política deveria ser considerada como prioritária pela administração municipal.

A intenção deste trabalho é que possa servir como subsídio ao poder executivo; na definição de uma política para o menor, na faixa de 0 a 6 anos (Câmara Municipal de São Paulo, Creches, relatório final, 1984). Esta política nunca foi implantada. Mas é desta CEI que surge a proposta, pela primeira vez no Brasil, que a creche e a pré-escola devem ser consideradas como uma extensão do direito universal à educação, proposta acatada pela Constituição de 1988 e referendada pela atual LDB. Porém, sua implantação vem ocorrendo de forma morosa, enfrentando a escassez de recursos alocados a este nível educacional. Correm informações que a lei do FUNDEF estaria afetando negativamente a educação infantil: vagas estariam desaparecendo da educação infantil (UNDIME, 1999).

Para a próxima etapa sugiro um percurso de metrô: parar na estação Tatuapé e, olhando direção leste, à esquerda uma alegre construção moderna chama a atenção. Um grande muro branco, vazado com círculos. De fora se enxerga um pateo, com brinquedos sólidos em madeira natural. De dentro, as crianças nos vêem, vêem os passantes, a rua, o metrô. Esta é uma das creches pré-escolas da então Secretaria do Menor, projeto arquitetônico de Ruy Ohake, que contou com assessoria de um grupo de escol, dentre eles Mayume Souza Lima. As creches/pré-escolas da Secretaria do Menor foram planejadas e implantadas durante a gestão de Alda Marcoantonio. Uma das últimas inovações paulistanas em matéria de educação infantil. Acataram, já, algumas diretivas da Constituição de 1988. Nossa guia é Eliana Saparolli (1997).

São equipamentos públicos, ligados à administração estadual, e integram o programa mais jovem no cenário municipal. Esta rede de creches foi implantada em 1987, pela então Secretaria do Menor, por meio de convênio com empresas estatais que se responsabilizaram pela construção, instalação, implementação e manutenção destes equipamentos. As creches são mantidas e administradas pelo Governo Estadual, perfazendo um total de 22 unidades que, até o início desta pesquisa, estavam agrupadas por estatais: 08 do METRO, 09 da Companhia Energética de São Paulo (CESP), 02 da Eletricidade de São Paulo (ELETROPAULO), 02 da Saneamento Básico do Estado de São Paulo (SABESP) e 01 da (EMPLASA), e distribuem se, principalmente, ao longo das linhas de metrô. Este programa, desde 1995, passa por um processo de reestruturação decorrente de mudanças políticas na administração estadual e a1gumas estatais estão cancelando o acordo firmado através do conveniamento. Estas creches tinham a capacidade para atender a 130 crianças, desde o nascimento até os 6 anos e 11 meses, em período integral (12 horas diárias), privilegiando aquelas provenientes de famílias dispondo de rendimentos até 3 salários mínimos e cujas mães trabalham fora (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992). 0 Programa Creche e Pré Escola da Secretaria da Criança era inovador porque partia do principio de que os equipamentos de educação infantil são espaços educativos que asseguram à criança melhores condições para viver e aprender, por meio do contato com outras crianças, com adultos e com o mundo. Em realidade, o programa se preocupa em assumir uma proposta educacional, que se reflete na formação do(a) educador(a) infantil (denominação oficial que o profissional que lida diretamente com a criança recebe neste programa), quanto em resposta às necessidades das crianças. Isto implica na idéia de uma ação pedagógica que “passa pela programação das atividades, pelo modo como se planeja a organização e o funcionamento da creche, pela maneira como se concebe o uso do espaço físico e a composição do ambiente”, pela qualidade das relações interpessoais e, sobretudo, pelas relações com a criança, pela escolha de brinquedos, livros e materiais, pela concepção do perfil dos profissionais, pela ênfase na dimensão educativa dos aspectos de saúde e de nutrição” (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992, p.15).

Do ponto de vista da criança, ela é compreendida como sujeito de sua ação, como um ser diferente do adulto, como indivíduo com uma idade específica e, por isso mesmo, com um ser em desenvolvimento que tem suas particularidades. Esta concepção norteava a dinâmica do cotidiano da creche, visando permitir à criança viver momentos os mais variados possíveis: em grupos com outras crianças, em grupos na companhia de adultos e, sozinha com um brinquedo qualquer. Previa se que todos estes momentos tivessem caráter educativo no sentido mais amplo, (…) pois criam condições para que as crianças aprendam, descubram, construam o seu conhecimento” (São Paulo, Secretaria do Menor, 1992, p.14). Os educadores(as) das creches da Secretaria da Criança acumulam as funções de cuidar e educar, já que estas eram consideradas como indissociáveis na prática. Essa concepção exigiu a contratação de profissionais, que lidam diretamente com a criança, com, pelo menos, o 2º grau completo e, de preferência, com experiência de trabalho em creches e pré escolas. Este nível educacional, se por um lado, poderia garantir um melhor atendimento à criança pequena, por outro demandava melhores salários e um quadro de pessoal mais diversificado quanto à competência técnica. O que se esperava deste profissional era uma formação mais especializada e uma melhor compreensão dos fundamentos pedagógicos-educacionais dos equipamentos de educação infantil, relacionando-se com a criança numa postura compatível com os objetivos da proposta de ação educativa do programa (Saparolli, 1997, p. 64-65).

É uma pena que mais uma vez, a experiência não se manteve. Estatais foram privatizadas, creches repassadas para associações privadas com per capita insuficiente. Desvio de verbas, aumento dos custos quando do conveniamento com as estatais, são mazelas também arroladas. Recentemente fui chamada por um dos diretores de uma empresa ex-estatal para conversar sobre as creches. Uma de suas propostas era por uniforme nas crianças. Possivelmente, pensei eu, com o logotipo da empresa, pois, agora, tudo se vende. Chegamos à ultima parada do percurso. No centro histórico de São Paulo. Rua Benjamim Constant nº 75, 11º andar. Vamos visitar o CECEI – Centro de Cultura e Educação Infantil da Caixa de Assistência dos Advogados de São Paulo, inaugurado dia 14 de maio de 1999. Reencontro Mário de Andrade e Macunaima recriando espaço. Se você for de transporte público, desça na Praça da Sé ou no Largo São Francisco. Se for de carro, atenção que aí ficam os estacionamentos mais caros da cidade: R$10,00 a primeira hora e R$4,00 a segunda. Dependendo da curiosidade, você gastará uma hora e meia para visitá-la. Esta visita é real, e não virtual. A experiência é recente, os textos são poucos. Você sobe de elevador até o 10º andar, e depois por uma escada até o 11º. Procure pela Telma, diretora do CECEI. Ela tem uma longa experiência em creches. O espaço localizado nos três últimos andares do prédio da CASSP, no centro de São Paulo, tem ambientes criados pela arquiteta Ana Beatriz Goulart de Faria especialmente para a presença de crianças, como a sala do faz-de-conta e o formigueiro, espécie de labirinto-armário de madeira, por onde a garotada passa de um andar a outro engatinhando. Na cobertura do prédio, as crianças tanto podem brincar, quanto observar a cidade e cultivar planta (…)

O CECEI se inspira em várias propostas, nacionais e internacionais. Procura articular com a prática, o conhecimento que vem sendo produzido pelas pesquisas. Dão contribuições pedagógicas históricas – tais como o valor da brincadeira e o reconhecimento das potencialidades das crianças pequenas – que vêm sendo elaboradas desde os primeiros tempos das creches e jardins-de-infância. Ou então a experiência dos Parques Infantis – implantados pelo escritor Mario de Andrade na década de 30, quando estava à frente do Departamento de Cultura do Município de São Paulo – que enfatizava o aspecto lúdico no processo de aprendizado da criança. São contribuições das várias ciências e artes e também de boas experiências atuais, como as do norte da Itália, da Suécia, da Dinamarca, das creches da Universidade de São Paulo, entre outras (CECEI, Press Release). A creche é espetacular. Não se pode imaginar que lá em cima tenha-se criado espaço tão cheio de novidades para as crianças: mezaninos, esconderijos, palcos, plantas (alface crescendo em plena Praça da Sé), escorregador e gente calorosa, querendo trazer vida ao centro histórico de São Paulo. Do topo não se enxerga o marco histórico. Não vi José de Anchieta com os curumins. Mas enquadrei o pico do Jaraguá e pensei que nas alturas ou nas planuras, toda criança brasileira merece o respeito que este espaço inspira.

O tour acabou. Oxalá o(a) próximo(a) prefeito(a) comece seu “creche tour” pelo 11º andar do número 75 da Benjamin Constant. A Telma e o Moysés terão muito prazer em guiá-lo(a).

Disponível em: http://observatoriodamulher.org.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=3517&Itemid=1

LEITURA COMPLEMENTAR

ROSEMBERG, Fulvia. Depoimento no Senado sobre  PLS 414  e PLC 6755 – 12/maio/2010.
Disaponível em: http://pt.scribd.com/doc/31277018/DEPOIMENTO-AO-SENADO-Fulvia-Rosemberg

Tempos espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de São Paulo. SME/DOT, p. 14, 2006.
Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/TemposEspa%C3%A7osPara%20Inf%C3%A2ncia_SuasLinguagens_CEI_Creche_EMEI.pdf

Conteúdos Referenciais p/ a Educação em Direitos Humanos

Posted in Cidadania, Educação, Política & Políticos with tags , , , , , , , , , , , , , , , on junho 10, 2011 by projetomuquecababys

APRESENTAÇÃO
Este documento sistematiza uma proposta de Conteúdos Referenciais para a Educação em Direitos humanos. É fruto da elaboração do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH), órgão consultivo da SDH/PR. A construção se justifica pela demanda de indicações sobre os conteúdos referenciais que devem fazer parte de processos de capacitação e de formação de Educação em Direitos Humanos a serem apoiados pelas áreas temáticas da SDH/PR. O trabalho de elaboração foi realizado por uma Comissão de membros do CNED constituída pelos seguintes membros: Paulo César Carbonari (IFIBE e MNDH), Coordenador; Vera Candau (PUC-Rio), Márcio Marques de Araújo (CDH/CD), Haydê Caruso (SENASP/MJ); e Francisco Carlos da Silva Dias (Consultor MEC). O texto final foi aprovado pelo Pleno do Comitê na 32ª reunião ordinária, realizada em 30 de julho de 2010, em Recife.

PRESSUPOSTOS PARA A DEFINIÇÃO DE CONTEÚDOS
A proposição de conteúdos toma por referência a concepção e as diretrizes estabelecidas para a educação em direitos humanos no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH). Recupera elementos centrais da concepção expressa no PNEDH. O PNEDH diz que: “A educação em direitos humanos é compreendida como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos” (2007. p. 25). Note-se que duas expressões resumem a substantividade do conceito: “processo sistemático e multidimensional” e “formação de sujeito de direitos”. A educação em direitos humanos é entendida como “processo”, o que significa dizer que tem duração no tempo e posicionamento no espaço. Ou seja, se estende como uma realização e não como um evento. Processo requer momentos diversos e complementares que estejam articulados entre si por algum ou vários eixos. Por isso é que “sistemático” e “multidimensional” aparecem como qualificativos do processo.

Não se trata de um processo qualquer. Espera-se que seja sistemático, ou seja, que articule os vários momentos, as várias estratégias e as várias dimensões. A multidimendionalidade traduz a complexidade das exigências da educação em direitos humanos, o que requer o reconhecimento de que há fatores de várias ordens implicados na concretização da educação em direitos humanos. Posicionamento e atuação são características próprias dos sujeitos de direitos. Pretender a “formação de sujeitos de direitos” significa, em primeiro lugar, que sujeitos de direitos não estão prontos e disponíveis, antes, estão em formação, em construção, o que reforça a noção de processo; em segundo lugar, falar de sujeitos de direitos é reconhecer a presença do ser humano como ser cuja dignidade é construção na e pela interação com outros sujeitos, visto que sujeitos não são unidades fechadas; são, antes, relação e, por isso, multidimensionais. São com os outros, nunca antes, depois, sobre ou sob os outros!

Um terceiro aspecto importante a considerar é que o PNEDH diz que “a educação é compreendida como um direito em si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros direitos” (2007, p. 25). Explicita a concepção de educação como direito dizendo que “a educação ganha, portanto, mais importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça social” (PNEDH, 2007, p. 25).

O PNEDH também descreve as “dimensões” da educação em direitos humanos que, resumidamente, são:

a) “apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos”;
b) “afirmação de valores, atitudes e práticas sociais”;
c) “formação de uma consciência cidadã”;
d) “desenvolvimento de processos metodológicos participativos” e;
e) “fortalecimento de práticas individuais e sociais” de promoção, proteção e defesa dos direitos e de reparação das violações (Cf. PNEDH, 2007, p. 25).

Trata-se, portanto, de articular atitudes, competências e habilidades que se traduzam em posicionamento e em atuação. Tomando estes elementos como ponto de partida e considerando que o próprio PNEDH prevê cinco áreas de atuação, apresentar conteúdos referenciais significa oferecer uma proposta cuja exigência é de transversalizar estas áreas. Observamos que este exercício geral talvez deva ser complementado com a formulação de proposta para cada área.

Outro aspecto fundamental como pressuposto é que “conteúdos referenciais” não podem ser sinônimos de “conteúdos únicos” ou de qualquer outra compreensão que parta do princípio de que qualquer atividade de educação em direitos humanos deveria necessariamente ter estes conteúdos, sem tomar em conta as especificidades da proposta na qual serão desenvolvidos e que, por óbvio, antes de tudo, deverão estar coerentes a ela e não a ela estranhos por atenderem a esta ou a qualquer outra orientação exterior. Insiste-se neste aspecto, visto que a proposição de conteúdos, a rigor, não poderia vir descolada da metodologia, dos objetivos, do público, enfim dos diversos componentes que são constitutivos de qualquer ação formativa. A proposta de conteúdos aqui apresentada, já contém ao menos uma finalidade (se não objetivos) e uma concepção metodológica (se não uma proposta metodológica e uma didática específica).

A explicitação do conjunto dos pressupostos e a adequação dos conteúdos de cada proposta concreta de ação formativa é que poderá tomar o que aqui se propõe como subsídio, nunca como norma, determinação ou suficiência. Oferecese, portanto, nada mais do que referências. A pedagogia crítica, que orienta a concepção teórico-metodológica desta proposta, exige tomar os seguintes aspectos como componentes centrais, de orientação da ação pedagógica em direitos humanos e que, espera-se, se constituam em base para a formulação e a formatação de propostas formativas:

a) os/as participantes do processo educativo já são sujeitos (culturais, sociais, políticos, cognitivos) e não só estão sendo preparados para virem a ser, o que requer tomar em conta a história pessoal e coletiva e a memória nela produzida como elementos chave de formação da identidade cultural e social e no processo de formação e educação que for empreendido;

b) a qualidade da relação educador/a-educando/a se constitui em processo de criação de condições para a convivência intersubjetiva, o que requer a construção de relações dialógicas que perpassem o conjunto do processo, levando ao uso de linguagens diversas como mediações fundamentais do estabelecimento das dinâmicas dialógicas;

c) a prática, com toda a riqueza de valores e aprendizagens que podem ser produzidos nela e com ela, não é só o ponto de partida, mas também o que orienta o percurso educativo, indicando o objetivo a ser alcançado e as mediações as serem enfrentadas;

d) a afirmação de uma posição diante da realidade [contextualizada – leitura do mundo] e a identificação das contradições, dos conflitos e dos desafios por ela trazidos são fundamentais para o posicionamento próprio e para a compreensão do posicionamento de outros;

e) a geração de compromisso com a inserção efetiva dos sujeitos no processo de transformação da realidade concreta, compreendida, interpretada, e com a construção de uma sociedade justa, fraterna, democrática e pacífica, exige também o desenvolvimento de certas competências e habilidades indispensáveis para tornar mais consistente a atuação como agente social e político;

f) a compreensão crítica e criativa dos conhecimentos historicamente acumulados, articulada à sistematização do saber acumulado pela vivência, é que faz emergir os temas geradores e as problemáticas significativas a serem abordadas, na perspectiva da produção do conhecimento e não de sua simples assimilação e transmissão;

g) o incentivo ao autoconhecimento, possibilitando a vivência de diferentes modalidades de expressão: leitura, escrita, audição, fala, teatro, desenhos, movimento corporal, ajudam cada sujeito a se perceber capaz de se incluir em diferentes espaços sociais e a incluir os outros;

h) o respeito, a valorização e o compromisso com as diversidades é substancial, mas, na perspectiva da superação dos arquétipos discriminatórios e excludentes e do desenvolvimento da sensibilidade e do reconhecimento do direito à diferença como componente do direito à igualdade;

i) a perspectiva inter, trans e multidisciplinar no trato dos diversos saberes implicados no processo de aprendizagem desenvolvido é desafio permanente;

j) a integração dos recursos e subsídios didáticos ao conjunto do processo educativo espera-se, seja feita de tal forma que não venham a ser contraditórios às finalidades, objetivos e expectativas com o desenvolvimento da atividade educativa;

k) a avaliação processual e que utilize recursos diagnóstico-participativos poderá explicitar os acumulados com a vivência da atividade educativa, mais do que ocupar-se da identificação de capacidades puramente reprodutivas do que foi nela trabalhado;

l) a articulação entre as várias dimensões no processo educativo é fundamental para que o processo educativo seja integral e integrador, daí sugere-se tomar em conta as seguintes dimensões, ao menos: a dimensão problematizadora [que abre às condições reflexivas]; a dimensão subjetiva [que toma em conta e articula os aspectos afetivos e emocionais); a dimensão conceitual-argumentativa [que subsidia a compreensão cognitiva e epistêmica com a identificação de alternativas de abordagem das questões propostas]; a dimensão atitudinal [que desafia ao posicionamento e ao comprometimento ético e político]; e a dimensão estratégica [que colabora para o desenvolvimento decompetências (saber fazer)], entre outras.

CONTEÚDOS REFERENCIAIS
Considerando os pressupostos acima elencados, apresenta-se conteúdos referenciais para a educação em direitos humanos. São organizados em Temáticas [com uma pequena ementa] e em Sugestões de Temas [desdobramentos]. Sugerem-se duas possibilidades de apresentação dos conteúdos, uma mais detalhada e outra mais resumida.

OBS: A disposição das temáticas não necessariamente indica hierarquia ou sentido de prioridade ou anterioridade didático-pedagógica.

PROPOSTA 1 – DETALHADA

TEMÁTICA A: REALIDADE À LUZ DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: conteúdo tranversal a todas as temáticas no sentido da abordagem a partir da realidade e também abordagem específica como construção de análises e interpretações da realidade social e dos direitos humanos, desenvolvendo, para tal, condições metodológicas, a utilização de recursos (como indicadores, por exemplo) e o conhecimento da herança histórica constitutiva [memória histórica], a fim de subsidiar a identificação de entraves e a prospecção de potenciais para direitos humanos no Brasil, dando atenção especial à identificação dos sujeitos coletivos e das correlações entre eles nos contextos constitutivos da realidade.

Sugestões de Temas: desigualdades/igualdade; diversidade; exclusão/discriminação; memória histórica; história das lutas populares; fenomenologia dos sujeitos de direitos humanos; indicadores para a compreensão da realidade; metodologia de análise da realidade; territorialidade: o local, o nacional e globalização; espaços organizativos; instituições e sua história; entre outros.

TEMÁTICA B: HISTÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: reconstrução da história das lutas populares e dos movimentos institucionais através dos quais se constitui o processo de afirmação, reconhecimento e institucionalização dos direitos humanos na história mundial e brasileira, ressaltando-se o momento e os sujeitos de conformação dos direitos de forma crítica e mesclando as lutas sociais e os processos de institucionalização de forma contextualizada e sistemática.

Sugestões de Temas: revoluções modernas e afirmação dos direitos civis; a crise social e a afirmação dos direitos econômicos e dos trabalhadores; a formação da ONU e OEA; o contexto da promulgação dos atos e instrumentos internacionais e regionais de direitos humanos; as lutas por direitos na segunda metade do século XX no mundo e no Brasil; a luta contra a ditadura; formação das organizações de direitos humanos no Brasil; o processo constituinte; luta por legislações protetivas dos direitos humanos no Brasil; ciclo social da ONU; globalização x nacionalismos e direitos humanos; Conferência de Viena; o impacto do 11 de setembro; Fórum Social Mundial; novos colonialismos; os PNDHs e outros aspectos da história brasileira recente.

TEMÁTICA C: CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: identificação das concepções de direitos humanos presentes no senso comum expresso pela mídia e outros meios, construção de um posicionamento consistente, fundamentado e crítico sobre os direitos humanos para o que tomará em conta as várias concepções construídas ao longo da história e suas justificativas político-jurídicas e ético-filosóficas, comparação entre as diversas concepções, sobretudo para mapear aquelas que são favoráveis aos processos de organização e luta e aquelas que lhes são refratárias e que dão base para processos de desmoralização e de criminalização, também identificará as várias dimensões e características dos direitos humanos, procurando estabelecer.

Sugestões de Temas: concepção metafísica, liberal, positivista, histórico-crítica e outras de direitos humanos; princípios dos direitos humanos; características dos direitos humanos: universalidade, interdependência e indivisibilidade, além de outras; relação dos direitos humanos com a moral, com o direito e com a política; dignidade humana e direitos humanos; teoria das necessidades e direitos humanos; mínimo social e direitos humanos; concepção de direitos humanos defendida pelos diversos atores e agentes sociais e institucionais; entre outros.

TEMÁTICA D: INSTRUMENTOS E MECANISMOS DE PROTEÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: conhecimento dos Instrumentos e Mecanismos internacionais (ONU) e regionais (OEA) de direitos humanos, com atenção para o direito à educação e a educação em direitos humanos, e a inserção do Brasil nos sistemas de proteção dos direitos Humanos, os Instrumentos Nacionais (especialmente os constitucionais e de políticas públicas), os mecanismos nacionais de promoção e proteção e de reparação das violações, através do estudo de instrumentos normativos e de casos exemplares.

Sugestões de Temas: Declarações de Direitos Humanos da ONU e da OEA; Pactos e Convenções internacionais (ONU e OEA); Constituição Federal e principais legislações protetivas dos direitos humanos (nos vários direitos e sujeitos), Sistema Global e Regional de Proteção; formas de acesso; casos brasileiros; relatórios de monitoramento de compromissos internacionais; direitos humanos e políticas públicas; controle social de políticas públicas (conselhos de direitos); programas e planos de direitos humanos (gerais e temáticos); entre outros.

TEMÁTICA E: ATUAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: compreensão das diversas formas de atuação em direitos humanos a partir da leitura das práticas que vem sendo desenvolvidas por organizações, instituições e pessoas, mapeamento de agendas de luta, agentes sociais e processos de ação em direitos humanos; identificação de metodologias de atuação em direitos humanos coerentes com a concepção que defende sua primazia; estratégias e formas de enfrentamento de posições refratárias e as formas de desmoralização e criminalização de defensores/as de direitos humanos; estudo de casos exemplares de atuação social e educativa em direitos humanos.

Sugestões de Temas: missão e atuação de movimentos e organizações referenciais em direitos humanos; atores sociais de luta pelos direitos humanos; metodologia de trabalho em direitos humanos; monitoramento de políticas à luz dos direitos humanos; sistematização de práticas em direitos humanos; formas de ação das posições contrárias aos direitos humanos; papel dos órgãos públicos na defesa dos direitos humanos; entre outros aspectos.

TEMÁTICA F: SUJEITOS DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: identificação e reflexão sobre os sujeitos históricos dos direitos humanos, refletindo sobre o papel e o significado da vítima de violação na afirmação dos direitos humanos e do papel das lutas sociais no processo de produção da visibilidade de novos sujeitos e de novos direitos, além da reformulação do conteúdo dos “velhos” direitos, com atenção para os processos de participação dos sujeitos na formação de agendas de lutas e nas disputas pela efetivação de direitos, a fim de afirmar o sujeito de direitos humanos como um sujeito de aprendizagem com atenção ao papel da educação em direitos humanos.

Sugestões de Temas: os movimentos sociais e os direitos humanos; as lutas por identidade e por direitos; especificação do sujeito de direitos; crítica à concepção abstrata de sujeito; emancipação x libertação; papel da denúncia da violação e da preservação da memória das vítimas na construção de agendas de direitos humanos; agendas dos sujeitos e relação com políticas institucionalizadas; criminalização e desmoralização das lutas por direitos; entre outros.

TEMÁTICA G: CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: compreensão da história da educação em direitos humanos e as concepções nela construídas, atenção aos fundamentos sociológicos, psicológicos, políticos, filosóficos da educação em direitos humanos, concepção e princípios (gerais e para cada área temática) do PNEDH.

Sugestões de Temas: história da educação em direitos humanos na América Latina; história da educação em direitos humanos no Brasil; a educação em direitos humanos e as lutas sociais; a educação em direitos humanos e as políticas públicas; processo de elaboração do PNEDH; concepções e princípios da educação em direitos humanos; concepção e princípios da educação em direitos humanos em cada área (educação básica, ensino superior, educação não formal, educação dos agentes do sistema de justiça e segurança, educação e mídia).

TEMÁTICA H: FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: reflexão sobre a dimensão metodológica da educação em direitos humanos, suas implicações na relação com conteúdos e dinâmicas de efetivação da educação em direitos humanos, definição de competências e atitudes próprias à educação em direitos humanos; metodologias dialógico-participativas e educação em direitos humanos; papel dos materiais e subsídios didáticos na educação em direitos humanos e outros aspectos, considerando a centralidade dos princípios orientadores da educação em direitos humanos, estudo de documentos referenciais sobre estes aspectos.

Sugestões de Temas: fundamentos metodológicos; metodologia e conteúdo na educação em direitos humanos; competências e atitudes próprias da educação em direitos humanos; relação entre projetos políticopedagógicos e práticas de educação em direitos humanos; educação em direitos humanos e currículo; educação em direitos humanos e processos populares de formação; pautas e estratégias pedagógicas para a educação em direitos humanos; entre outros.

TEMÁTICA I: PROJETOS PEDAGÓGICOS E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: educação em direitos humanos e projetos político-pedagógicos; relação da educação em direitos humanos com os cotidianos dos processos formativos na escola, nos movimentos, nas instituições públicas e educacionais a fim de compreender a centralidade e o lugar da educação em direitos humanos na orientação e posicionamento nevrálgico, ajudando a evitar ações eventuais no tema.

Sugestões de Temas: compreensão de projeto político-pedagógico; processos de elaboração e relação com a educação em direitos humanos; definição de prioridades e formas de abordagem; organização concreta na dinâmica institucional educativa; formação de agentes educadores/as, compromissos estratégicos e prioridades imediatas; entre outros.

TEMÁTICA J: PLANEJAMENTO DE AÇÕES DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: subsidiar o processo de organização de planos para a implementação de ações educativas em direitos humanos subsidiando com aspectos do planejamento estratégico e situacional, estruturação de projetos institucionais e também projetos pedagógicos, fontes para sua viabilização a fim de incidir na atuação sistemática em educação em direitos humanos.

Sugestões de Temas: planejamento estratégico e situacional; estruturação de planos de ensino e de formação; organização e planejamento de oficinas, aulas, seminários e outras formas de efetivação da educação em direitos humanos; esclarecimento sobre fontes de financiamento; exercício de elaboração de planos concretos; entre outros.

TEMÁTICA K: EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E QUESTÕES DESAFIANTES
Ementa: consiste num conjunto de temáticas de alta relevância e que têm relação com a educação em direitos humanos e que podem ser também trabalhadas em atividades de educação em direitos humanos em articulação com iniciativas diversas, conforme a realidade local, seja transversalmente às demais temáticas, seja com abordagens específicas.

Sugestões de Temas: justiça sócio-ambiental e direitos humanos; direito humano ao meio ambiente sadio; educação ambiental e direitos humanos; educação das relações étnico-raciais e direitos humanos; história africana e cultura afro-brasileira e direitos humanos; história e cultura indígena e direitos humanos; direitos das crianças e adolescentes e direitos humanos; educação inclusiva; direto humano à memória e à verdade histórica; direitos da juventude e direito humanos; direitos do idoso e direitos humanos; direitos das pessoas com deficiência e direitos humanos; direitos sexuais e reprodutivos como direitos humanos; direitos das mulheres e direitos humanos; acesso à justiça e direitos humanos; desenvolvimento e direitos humanos; diversidade e direitos humanos; democracia e direitos humanos; participação e controle social e direitos humanos; identidade de gênero e direitos humanos; orientação sexual e direitos humanos; educação sexual e direitos humanos; ensino religioso e direitos humanos; liberdade religiosa e direitos humanos; direito à saúde como direito humano; bioética e direitos humanos; interculturalidade e direitos humanos; democratização da comunicação e direitos humanos; combate às violências; mediação de conflitos; combate à tortura e impunidade; controle externo da atividade policial; violência na escola; discriminação e buylling; cultura infantis e juvenis, entre muitos outros.

PROPOSTA 2 – RESUMIDA

TEMÁTICA A: REALIDADE À LUZ DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: conteúdo transversal a todas as temáticas no sentido da abordagem a partir da realidade e também abordagem específica como construção de análises e interpretações da realidade social e dos direitos humanos, desenvolvendo, para tal, condições metodológicas, a utilização de recursos (como indicadores, por exemplo) e o conhecimento da herança histórica constitutiva [memória histórica], a fim de subsidiar a identificação de entraves e a prospecção de potenciais para direitos humanos no Brasil, dando atenção especial à identificação dos sujeitos coletivos e das correlações entre eles nos contextos constitutivos da realidade.

Sugestões de Temas: desigualdades/igualdade; diversidade; exclusão/discriminação; memória histórica; história das lutas populares; fenomenologia dos sujeitos de direitos humanos; indicadores para a compreensão da realidade; metodologia de análise da realidade; territorialidade: o local, o nacional e globalização; espaços organizativos; instituições e sua história; entre outros.

TEMÁTICA B: HISTÓRIA, FUNDAMENTOS E PROTEÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
Ementa: reconstrução da história das lutas e dos movimentos sociais através dos quais se constitui o processo de afirmação, reconhecimento e institucionalização dos direitos humanos na história mundial, latinoamericana e brasileira; construção de um posicionamento consistente, fundamentado e crítico sobre os direitos humanos para o que se tomará em conta as várias concepções construídas ao longo da história e suas justificativas político-jurídicas e ético-filosóficas; identificação das várias dimensões e características dos direitos humanos; papel das políticas públicas na promoção e proteção dos direitos humanos e na reparação das violações.

Sugestões de Temas: Raízes históricas, revoluções modernas e afirmação dos direitos civis; políticos, econômico-sociais e culturais. A formação da ONU e a declaração Universal dos Direitos Humanos. .As lutas por direitos na segunda metade do século XX. O ciclo social da ONU; a Conferência de Viena; o impacto do 11 de setembro e o contexto atual. As lutas pela afirmação dos Direitos Humanos na América Latina e no Brasil. A luta contra a ditadura; formação das organizações de direitos humanos no Brasil; a Constituição federal de 1988 e as legislações protetivas dos direitos humanos;; os PNDHs e outros aspectos da história brasileira recente. O papel do Fórum Social Mundial. As diferentes concepções filosóficas dos Direitos Humanos; princípios e características dos direitos humanos. Sistema Global e Regional de proteção e monitoramento de compromissos internacionais. Controle social de políticas públicas (conselhos de direitos).

TEMÁTICA C: SUJEITOS E FORMAS DE ATUAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: compreensão das diversas formas de atuação em direitos humanos a partir da leitura das práticas que vem sendo desenvolvidas por organizações, instituições e pessoas, mapeamento de agendas de luta, agentes sociais e processos de ação em direitos humanos; identificação de metodologias de atuação em direitos humanos; reflexão sobre os sujeitos históricos dos direitos humanos, a visibilidade de novos sujeitos e de novos direitos, além da reformulação do conteúdo dos “velhos” direitos; a relação entre direitos da igualdade e direitos relativos às identidades.

Sugestões de Temas: Movimentos e organizações referenciais em direitos humanos; atores sociais de luta pelos direitos humanos; metodologia de trabalho em direitos humanos; direitos humanos; papel dos órgãos públicos na defesa dos direitos humanos; humanos; as lutas por redistribuição e reconhecimento; especificação do sujeito de direitos; crítica à concepção abstrata de sujeito; emancipação x libertação; papel da denúncia da violação e da preservação da memória das vítimas na construção de agendas de direitos humanos; agendas dos sujeitos e relação com políticas institucionalizadas, políticas públicas e controle social.

TEMÁTICA D: CONCEPÇÃO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: compreensão da história da educação em direitos humanos e as concepções nela construídas, atenção aos fundamentos sociológicos, psicológicos, políticos, filosóficos e pedagógicos da educação em direitos humanos, concepção e princípios do PNEDH; a relação entre o direito à educação e a educação em direitos humanos; reflexão sobre a dimensão metodológica da educação em direitos humanos.

Sugestões de Temas: A história da educação em direitos humanos no âmbito global, latino-americano e no Brasil; a construção do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, concepção, fundamentos e princípios gerais e para cada área temática; metodologia e conteúdos na educação em direitos humanos; direito à educação e educação em direitos humanos; educação em/para os direitos humanos; a educação em Direitos Humanos na educação formal e não formal; implicações pedagógicas e metodológicas.

TEMÁTICA E: PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: educação refletir sobre a integração entre educação em direitos humanos e projetos políticopedagógicos; relação da educação em direitos humanos com os cotidianos dos processos formativos naescola, nos movimentos, nas instituições públicas e educacionais; planejamento de projetos interdisciplinares para implementação da educação em direitos humanos; identificação de estratégias didático-metodológicas a serem privilegiadas na perspectiva de uma ação educativa dialógica e participativa.

Sugestões de Temas: Concepção e elaboração de projetos político-pedagógico; educação em direitos humanos e clima institucional; currículo e educação em direitos humanos; planejamento de projetos interdisciplinares de educação em direitos humanos; identificação de diferentes estratégias didáticometodológicas; utilização de diferentes linguagens; recursos didáticos disponíveis: livros, vídeos, software, etc; a formação de promotores de educação em direitos humanos; organização e planejamento de oficinas, aulas, seminários e outras formas de efetivação da educação em direitos humanos; fontes de financiamento de projetos nesta área; análise de experiências concretas de educação em direitos humanos.

TEMÁTICA F: QUESTÕES ATUAIS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Ementa: identificar coletivamente, a partir de cada contexto específico, algumas questões que hoje desafiam de modo especial a educação em direitos humanos; em relação a cada uma delas, realizar levantamento bibliográfico e de outras fontes de informação e construir em grupos projetos pedagógicos para trabalhá-las tendo em vista os públicos de referência, apresentando-os e discutindo-os no grupo.

Sugestões de Temas: possíveis temas específicos a serem abordados: formação para a cidadania; violência social e violência escolar; educação e cultura de paz; discriminação e preconceito na sociedade e na educação; bullying; equidade de gênero; relações étnico-raciais; diversidade sexual; educação no campo; pluralismo religioso; escola inclusiva; diferenças culturais; culturas infantis e juvenis, políticas de ação afirmativa, entre outras.

Diesponível em: < http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/CNEDH%20-%20Conte%C3%BAdos%20Referenciais%20para%20EDH%20-%20FINAL.pdf >

Seguir

Obtenha todo post novo entregue na sua caixa de entrada.

Junte-se a 50 outros seguidores