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O Grande Desafio

Posted in Cidadania, Cinema, Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , on março 14, 2011 by projetomuquecababys

By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Melvin Tolson (Denzel Washington) é um professor universitário, no segregado Texas de 1935, que inspira os seus alunos e decide apostar neles para criar o primeiro time de debate universitário formado por estudantes negros. Com ótimas atuaçõs de Forrester Whitaker no papel do lendário Pastor James Farner, submisso à conjuntura racista de pequenos fazendeiros locais, mesmo sendo um dos primeiros negros com graduação em PhD em universidade nos EUA e falante de sete línguas, fato que pertubava a genialidade do filho James Farner Jr. (Denzel Whitaker), universitário e debatedor com apenas 16 anos.

O filme, “O GRANDE DESAFIO”, com direção de Denzel Washington e a presença de Oprah Winfrey na produção executiva, é um achado para aqueles que militam por novos rumos em que a educação seja o norteador de caminhos para a visibilidade da juventude negra do Brasil; tanto quanto para aqueles que vêem na dramaturgia pontes para questionamentos ou espelhamento para as trocas interpessoais sadias em contextos antagônicos pelas questões da desigualdade de direitos. O performance dos atores é uma passeio na autoestima quando cumpre a tarefa de abordar temas da trajetória dos afro-americanos na luta por seus direitos civis. A dupla atuação de Denzel nos remete a Malcolm X, principalmente, e toda uma concepção de diretores negros como Spike Lee entre os tantos que fazem com maestria a narrativa cinematográfica de décadas de sofrimento, todavia pautadas pela quebra de paradigmas da capacidade intelectual pela ótica das ações afirmativas e a contra-argumentação na desconstrução de conceitos sobre racialidade no embate com teorias, pressupostos, hipóteses embasados por literatura eurocêntrica.

Baseado em fatos reais, o filme reconstrói o projeto do professor Tolson através da lentes hollywoodiana para a narrativa que nos dá a dimensão do caminho a ser percorrido na preparação e consecução desse tipo de atividade acadêmica. Para trabalhar o emocional do seu time o professor pede que recitem exaustivamente o texto:

“Quem me julga é Deus.  Ele é quem decide quem ganha e quem perde. Não o meu adversário. Meus adversários não existem, porque são só vozes que discordam da minha verdade.” Falemos a verdade.

Destaque para o aluno Henry Lowe (Nate Parker), que mesmo com história de infância com criminalidade e a condição de ex-detento conseguia ver na leitura  e na solidão do passeio de barco nos alagados (swamps), o retiro espiritual para a fuga de seus dilemas pessoais entre a simplicidade e os prazeres da vastidão mundo. A presença femenina da atriz Jurnee Smollett no papel da emotiva Samantha Booke registra a força da mulher negra afro-americana ladeando a representatividade masculina nos debates de temas que definem o estilo de vida americano. Logicamente, a rebeldia inata destes confronta os valores de militãncia do mestre, que vê nessas atitude uma virtude e ao mesmo tempo um ponto negativo a ser trabalhado. Aos pouco o filme vai revelando um lado obscuro na personalidade do Sr. Tolson, que logo no inicio do filme aparece repentinamente, travestido de morador local, em um bar nas região pantanosa para livrar o seu pupilo de cometer mais um crime. Numa das cenas de desafio pelo jovem Henry, ele o rebate com a explanação de fatos que deu origem a palavra linchar:

Palavra originária do sobrenome Lynch de um dono de escravos nas Ilhas Antilhas, muito conhecido no universo escravocrata pelos seus métodos de combate à insurreição de escravos. Contratado por fazendeiros da Virgínia, sul dos Estados Unidos da América, pelo que seu modo tinha de simples e diabólico para conter negros fortes, inquietos e malvados.

Qualquer verosemelhança com as barbáries da modernidade do século XX e os relatos na imposição do poder pela coação nos micro e macro espaços da presença negra em submissão, “reféns do medo”, ou seja, o Sr. Lynch  do nosso tempo corta na própria carne. A técnica do Sr. Lynch consistia em:

Depois da barbárie para exemplo dos demais, dê golpes e chicotadas quase até a morte, mas não mate os negros que sobraram. Incuta-lhes o medo de Deus, pois eles podem ser úteis no futuro. Mantenha os escravos fisicamente fortes, mas psicologicamente débeis e dependentes do dono, isto é, mantenha o corpo e remova a mente.

Com trilha sonora recheada de Lind Hop ou Charleston, versão afro-americana do nosso Sambarock. Aquele abraço e a sugestão para a galera ning – “Amo Sambarock”- Feira Black. Não sei porque, mas as entrelinhas dos temas debatidos sugerem algo de Paulo Freire. Talvez influenciado pela própria filmografia, a câmera do diretor Denzel procura retratar com fidelidade a trajetória de 10 anos do imbatível grupo de alunos negros da Universidade Wiley do Texas, como também trazer ensinamentos do passado na temporalidade defasada de processos e ações afirmativas para irmãos afrodescendentes ainda na formatação de estratégias em que a educação seja o alicerce de novos paradigmas para as relaçoes etnicorraciais no plano de trocas interpessoais sadias em espaços de formação acadêmica nos vários níveis.

O primeiro embate com o racismo acontece em Oklahoma, com o Tema: “Negros devem ser admitidos nas Universidades Estaduais”, fora do ambiente universitário. No plano de ação da sua proposta de outros pontos de vista para o exemplo de um projeto de visibilidade para as reinvindicações de novas relações intramuro de universidades  segregadas, o diretor procura mostrar o passo a passo de um bom estrategistra quando o grupo aceita debater fora do espaço acadêmico. A insegurança diante do quadro pré-concebido é substituída aos poucos pela eloquência em torno do feito de W.E.B Dubois, o primeiro negro com formação em PhD pela Universidade de Harvard. A debatedora cita a percepção da dissidência quanto a política segregacionista de alguns estados sulista ao mencionar a primeira página do jornal New York Times de 1925 com a matéria de que o “N” de negro seria maiúsculo dali em diante. Na réplica o representante local faz  o velho discurso da provocação do ódio racial entre negros e brancos motivados pela presença negra em universidades brancas, e que provavelmente a cognição destes seria afetada por forças psíquicas de um ambiente circundado pelo “ódio entre raças”. Dubois é citado como exemplo de superação pelos pelos debatedores locais, porém que o tema em questão deveria aguardar “ad infinito”. Obviamente contestado, a debatedora da Universidade Wiley contra-argumenta:

 Enquanto as escolas forem segregadas os negros receberão uma educação distinta e desigual, ou seja, seria gasto mais cinco vezes com livros para crianças brancas do que na educação de uma negra. Significa melhores livros para uma do que para outra. Portanto, se depender do estado de Oklahoma este dia acontecera nunca, e que o tempo para a justiça, a liberdade e a igualdade é sempre agora.

Enfoques como o aumento da autoestima de toda América negra, trocas interpessoais entre negros e brancos movidas por interesses diversos da luta sindical, e tantas outras colocações retratantes deste momento de confrontação na sociedade americana vai sendo montado quadro a quadro para a heteropercepção do nosso tempo. Atrás da câmera conduzindo outros atores ou quando na frente da  câmera o diretor Denzel Washington  tratamento das questões raciais que imprime a sua obra cinematográfica e faz desta  uma linda leitura de engajamento  no orgulho racial ao evocar o simbolismo e a concretude nos passos trilhados pela coletividade negra estadunidense para driblar os impedimentos legais e ilegais da sua autonomia como cidadão na defesa dos seus pontos de vista, em consonância com teses teses que sustentam a relação triádica entre língua, cultura e identidade, na própria historicidade de conquistas no plano da referência acadêmica negra tanto quanto aqueles referidos  pelos aspectos cognitivos de cânones que sustentam-se em literaturas trazem ao discurso ideológico pelo que irradiam de valores que não relativizaram  as culturas periféricas. Portanto, a miopia do passado tem que ser substituída  por estratégias que não se sustentam apenas na subjetividade narrativa da historicidade, mas que também se estabeleçam em  fundamentação que se sustenta em bases científicas, sociais e filosóficas orientadas por fins acadêmico-investigativos.  A vida em rede para o conhecimento circulante  de um tempo em transição  para a inteligência coletiva e as possibilidades infinitas da intertextualidade multissemiótica, ora consumada pela capacidade de mobilização e poder de persuação, como exemplo do uso das novas linguagens comunicacionais que elegeram o primeiro presidente negro dos EUA, não coadunam com o privilégio de alguns para a manipulaçao de informação no passado presente dos espaços de poder da classe dominante.   O gran finale contra  Harvard tem com Tema: “A desobediência Civil é uma Arma Moral na Luta pela Justica”. De um lado o primeiro representantes de Wiley inspirados no poder das palavras da não-violência de Ghandi, que buscou inspiração no filósofo abolicionista Henry David Thoreau, uma exemplar aluno de Harvard versus as referências ao patriotismo mesmo que diante dos números de 240 jovens mortos diariamente nos combates da primeira guerra mundial. No segundo de Wiley vem a vitória com a menção da frase de Santo Agostinho: “Uma lei injusta não é uma lei” como base argumentativa do sofrimento negro ante a segregação racial que linchava, queimava segundo valores dicotômicos de justiça, o que implica o direito, até mesmo, o dever de resistir com violência ou desobediência civil; ficando a segunda como possível opção na interrogação da obra cinematográfica de Denzel Washington.

Ficha Técnica 

 Título Original: The Great Debaters
Elenco: Denzel Washington – Mel Tolson, Forest Whitaker – James Farmer, Kimberly Elise – Pearl Farmer, Jurnee Smollett – Samantha Booke, Nate Parker – Henry Lowe, Denzel Whitaker – James Farmer Jr., Jermaine Williams – Hamilton Burgess, Gina Ravera – Ruth Tolson, John Heard – Xerife Dozier
Gênero: Drama
Duração: 123 min
Direção: Denzel Washington
Roteiro: Robert Eisele
Produção: Todd Black, Kate Forte, Joe Roth, Denzel Washington, Oprah Winfrey

Leitura Complementar

SambaFunk
Agradecimentos a Nonô & Cia pela aula de Brasilidade. 

Carta Aberta ao Ziraldo

Posted in Cidadania, Educação with tags , , , , , , , , , on fevereiro 20, 2011 by projetomuquecababys

By Ana Maria Gonçalves (*)

Olho para o rosto sorridente da mulata nos braços de Monteiro Lobato e quase posso ouvi-la dizer: “Só dói quando eu rio”.

Caro Ziraldo,

Olho a triste figura de Monteiro Lobato abraçado a uma mulata, estampada nas camisetas do bloco carnavalesco carioca “Que merda é essa?” e vejo que foi obra sua. Fiquei curiosa para saber se você conhece a opinião de Lobato sobre os mestiços brasileiros e, de verdade, queria que não. Eu te respeitava, Ziraldo. Esperava que fosse o seu senso de humor falando mais alto do que a ignorância dos fatos, e por breves momentos até me senti vingada. Vingada contra o racismo do eugenista Monteiro Lobato que, em carta ao amigo Godofredo Rangel, desabafou: “(…)Dizem que a mestiçagem liquefaz essa cristalização racial que é o caráter e dá uns produtos instáveis. Isso no moral – e no físico, que feiúra! Num desfile, à tarde, pela horrível Rua Marechal Floriano, da gente que volta para os subúrbios, que perpassam todas as degenerescências, todas as formas e má-formas humanas – todas, menos a normal. Os negros da África, caçados a tiro e trazidos à força para a escravidão, vingaram-se do português de maneira mais terrível – amulatando-o e liquefazendo-o, dando aquela coisa residual que vem dos subúrbios pela manhã e reflui para os subúrbios à tarde. E vão apinhados como sardinhas e há um desastre por dia, metade não tem braço ou não tem perna, ou falta-lhes um dedo, ou mostram uma terrível cicatriz na cara. “Que foi?” “Desastre na Central.” Como consertar essa gente? Como sermos gente, no concerto dos povos? Que problema terríveis o pobre negro da África nos criou aqui, na sua inconsciente vingança!…” (em “A barca de Gleyre”. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1944. p.133).

Ironia das ironias, Ziraldo, o nome do livro de onde foi tirado o trecho acima é inspirado em um quadro do pintor suíço Charles Gleyre (1808-1874), Ilusões Perdidas. Porque foi isso que aconteceu. Porque lendo uma matéria sobre o bloco e a sua participação, você assim o endossa : “Para acabar com a polêmica, coloquei o Monteiro Lobato sambando com uma mulata. Ele tem um conto sobre uma neguinha que é uma maravilha. Racismo tem ódio. Racismo sem ódio não é racismo. A ideia é acabar com essa brincadeira de achar que a gente é racista”. A gente quem, Ziraldo? Para quem você se (auto) justifica? Quem te disse que racismo sem ódio, mesmo aquele com o “humor negro” de unir uma mulata a quem grande ódio teve por ela e pelo que ela representava, não é racismo? Monteiro Lobato, sempre que se referiu a negros e mulatos, foi com ódio, com desprezo, com a certeza absoluta da própria superioridade, fazendo uso do dom que lhe foi dado e pelo qual é admirado e defendido até hoje. Em uma das cartas que iam e vinham na barca de Gleyre (nem todas estão publicadas no livro, pois a seleção foi feita por Lobato, que as censurou, claro) com seu amigo Godofredo Rangel, Lobato confessou que sabia que a escrita “é um processo indireto de fazer eugenia, e os processos indiretos, no Brasil, ‘work’ muito mais eficientemente”.

Lobato estava certo. Certíssimo. Até hoje, muitos dos que o leram não vêem nada de errado em seu processo de chamar negro de burro aqui, de fedorento ali, de macaco acolá, de urubu mais além. Porque os processos indiretos, ou seja, sem ódio, fazendo-se passar por gente boa e amiga das crianças e do Brasil, “work” muito bem. Lobato ficou frustradíssimo quando seu “processo” sem ódio, só na inteligência, não funcionou com os norte-americanos, quando ele tentou em vão encontrar editora que publicasse o que considerava ser sua obra prima em favor da eugenia e da eliminação, via esterilização, de todos os negros. Ele falava do livro “O presidente negro ou O choque das raças” que, ao contrário do que aconteceu nos Estados Unidos, país daquele povo que odeia negros, como você diz, Ziraldo, foi publicado no Brasil. Primeiro em capítulos no jornal carioca A Manhã, do qual Lobato era colaborador, e logo em seguida em edição da Editora Companhia Nacional, pertencente a Lobato. Tal livro foi dedicado secretamente ao amigo e médico eugenista Renato Kehl, em meio à vasta e duradoura correspondência trocada pelos dois: “Renato, tu és o pai da eugenia no Brasil e a ti devia eu dedicar meu Choque, grito de guerra pró-eugenia. Vejo que errei não te pondo lá no frontispício, mas perdoai a este estropeado amigo. (…) Precisamos lançar, vulgarizar estas idéias. A humanidade precisa de uma coisa só: póda. É como a vinha”.

Impossibilitado de colher os frutos dessa poda nos EUA, Lobato desabafou com Godofredo Rangel: “Meu romance não encontra editor. [...]. Acham-no ofensivo à dignidade americana, visto admitir que depois de tantos séculos de progresso moral possa este povo, coletivamente, cometer a sangue frio o belo crime que sugeri. Errei vindo cá tão verde. Devia ter vindo no tempo em que eles linchavam os negros.” Tempos depois, voltou a se animar: “Um escândalo literário equivale no mínimo a 2.000.000 dólares para o autor (…) Esse ovo de escândalo foi recusado por cinco editores conservadores e amigos de obras bem comportadas, mas acaba de encher de entusiasmo um editor judeu que quer que eu o refaça e ponha mais matéria de exasperação. Penso como ele e estou com idéias de enxertar um capítulo no qual conte a guerra donde resultou a conquista pelos Estados Unidos do México e toda essa infecção spanish da América Central. O meu judeu acha que com isso até uma proibição policial obteremos – o que vale um milhão de dólares. Um livro proibido aqui sai na Inglaterra e entra boothegued como o whisky e outras implicâncias dos puritanos”. Lobato percebeu, Ziraldo, que talvez devesse apenas exasperar-se mais, ser mais claro em suas ideias, explicar melhor seu ódio e seu racismo, não importando a quem atingiria e nem por quanto tempo perduraria, e nem o quão fundo se instalaria na sociedade brasileira. Importava o dinheiro, não a exasperação dos ofendidos. 2.000.000 de dólares, ele pensava, por um ovo de escândalo. Como também foi por dinheiro que o Jeca Tatu, reabilitado, estampou as propagandas do Biotônico Fontoura.

Você sabe que isso dá dinheiro, Ziraldo, mesmo que o investimento tenha sido a longo prazo, como ironiza Ivan Lessa: “Ziraldo, o guerrilheiro do traço, está de parabéns. Finalmente o governo brasileiro tomou vergonha na cara e acabou de pagar o que devia pelo passe de Jeremias, o Bom, imortal personagem criado por aquele que também é conhecido como “o Lamarca do nanquim”. Depois do imenso sucesso do calunguinha nas páginas de diversas publicações, assim como também na venda de diversos produtos farmacêuticos, principalmente doenças da tireóide, nos idos de 70, Ziraldo, cognominado ainda nos meios esclarecidos como “o subversivo da caneta Pilot”, houve por bem (como Brutus, Ziraldo é um homem de bem; são todos uns homens de bem – e de bens também) vender a imagem de Jeremias para a loteca, ou seja, para a Caixa Econômica Federal (federal como em República Federativa do Brasil) durante o governo Médici ou Geisel (os déspotas esclarecidos em muito se assemelham, sendo por isso mesmo intercambiáveis)”.

No tempo em que linchavam negros, disse Lobato, como se o linchamento ainda não fosse desse nosso tempo. Lincham-se negros nas ruas, nas portas dos shoppings e bancos, nas escolas de todos os níveis de ensino, inclusive o superior. O que é até irônico, porque Lobato nunca poderia imaginar que chegariam lá. Lincham-se negros, sem violência física, é claro, sem ódio, nos livros, nos artigos de jornais e revistas, nos cartoons e nas redes sociais, há muitos e muitos carnavais. Racismo não nasce do ódio ou amor, Ziraldo, sendo talvez a causa e não a consequência da presença daquele ou da ausência desse. Racismo nasce da relação de poder. De poder ter influência ou gerência sobre as vidas de quem é considerado inferior. “Em que estado voltaremos, Rangel,” se pergunta Lobato, ao se lembrar do quadro para justificar a escolha do nome do livro de cartas trocadas, “desta nossa aventura de arte pelos mares da vida em fora? Como o velho de Gleyre? Cansados, rotos? As ilusões daquele homem eram as velas da barca – e não ficou nenhuma. Nossos dois barquinhos estão hoje cheios de velas novas e arrogantes, atadas ao mastro da nossa petulância. São as nossas ilusões”. Ah, Ziraldo, quanta ilusão (ou seria petulância? arrogância; talvez? sensação de poder?) achar que impor à mulata a presença de Lobato nessa festa tipicamente negra, vá acabar com a polêmica e todos poderemos soltar as ancas e cada um que sambe como sabe e pode. Sem censura. Ou com censura, como querem os quemerdenses. Mesmo que nesse do Caçadas de Pedrinho a palavra censura não corresponda à verdade, servindo como mero pretexto para manifestação de discordância política, sem se importar com a carnavalização de um tema tão dolorido e tão caro a milhares de brasileiros. E o que torna tudo ainda mais apelativo é que o bloco aponta censura onde não existe e se submete, calado, ao pedido da prefeitura para que não use o próprio nome no desfile. Não foi assim? Você não teve que escrever “M*” porque a palavra “merda” foi censurada? Como é que se explica isso, Ziraldo? Mente-se e cala-se quando convém? Coerência é uma questão de caráter.

O que o MEC solicita não é censura. É respeito aos Direitos Humanos. Ao direito de uma criança negra em uma sala de aula do ensino básico e público, não se ver representada (sim, porque os processos indiretos, como Lobato nos ensinou, “work” muito mais eficientemente) em personagens chamados de macacos, fedidos, burros, feios e outras indiretas mais. Você conhece os direitos humanos, inclusive foi o artista escolhido para ilustrar a Cartilha de Direitos Humanos encomendada pela Presidência da República, pelas secretarias Especial de Direitos Humanos e de Promoção dos Direitos Humanos, pela ONU, a UNESCO, pelo MEC e por vários outros órgãos. Muitos dos quais você agora desrespeita ao querer, com a sua ilustração, acabar de vez com a polêmica causada por gente que estudou e trabalhou com seriedade as questões de educação e desigualdade racial no Brasil. A adoção do Caçadas de Pedrinho vai contra a lei de Igualdade Racial e o Estatuto da Criança e do Adolescente, que você conhece e ilustrou tão bem. Na página 25 da sua Cartilha de Direitos Humanos, está escrito: “O único jeito de uma sociedade melhorar é caprichar nas suas crianças. Por isso, crianças e adolescentes têm prioridade em tudo que a sociedade faz para garantir os direitos humanos. Devem ser colocados a salvo de tudo que é violência e abuso. É como se os direitos humanos formassem um ninho para as crianças crescerem.” Está lá, Ziraldo, leia de novo: “crianças e adolescentes têm prioridade”. Em tudo. Principalmente em situações nas quais são desrespeitadas, como na leitura de um livro com passagens racistas, escrito por um escritor racista com finalidades racistas. Mas você não vê racismo e chama de patrulhamento do politicamente correto e censura. Você está pensando nas crianças, Ziraldo? Ou com medo de que, se a moda pega, a “censura” chegue ao seu direito de continuar brincando com o assunto? “Acho injusto fazer isso com uma figura da grandeza de Lobato”, você disse em uma reportagem. E com as crianças, o público-alvo que você divide com Lobato, você acha justo? Sim, vocês dividem o mesmo público e, inclusive, alguns personagens, como uma boneca e pano e o Saci, da sua Turma do Pererê. Medo de censura, Ziraldo, talvez aos deslizes, chamemos assim, que podem ser cometidos apenas porque se acostuma a eles, a ponto de pensar que não são, de novo chamemos assim, deslizes.

A gente se acostuma, Ziraldo. Como o seu menino marrom se acostumou com as sandálias de dedo: “O menino marrom estava tão acostumado com aquelas sandálias que era capaz de jogar futebol com elas, apostar corridas, saltar obstáculos sem que as sandálias desgrudassem de seus pés. Vai ver, elas já faziam parte dele” (ZIRALDO, 1986,p. 06, em O Menino Marrom). O menino marrom, embora seja a figura simpática e esperta e bonita que você descreve, estava acostumado e fadado a ser pé-de-chinelo, em comparação ao seu amigo menino cor-de-rosa, porque “(…) um já está quase formado e o outro não estuda mais (…). Um já conseguiu um emprego, o outro foi despedido do quinto que conseguiu. Um passa seus dias lendo (…), um não lê coisa alguma, deixa tudo pra depois (…). Um pode ser diplomata ou chofer de caminhão. O outro vai ser poeta ou viver na contramão (…). Um adora um som moderno e o outro – Como é que pode? – se amarra é num pagode. (…) Um é um cara ótimo e o outro, sem qualquer duvida, é um sujeito muito bom. Um já não é mais rosado e o outro está mais marrom” (ZIRALDO, 1986, p.31). O menino marrom, ao crescer, talvez virasse marginal, fado de muito negro, como você nos mostra aqui: “(…) o menino cor-de-rosa resolveu perguntar: por que você vem todo o dia ver a velhinha atravessar a rua? E o menino marrom respondeu: Eu quero ver ela ser atropelada” (ZIRALDO, 1986, p.24), porque a própria professora tinha ensinado para ele a diferença e a (não) mistura das cores. Então ele pensou que “Ficar sozinho, às vezes, é bom: você começa a refletir, a pensar muito e consegue descobrir coisas lindas. Nessa de saber de cor e de luz (…) o menino marrom começou a entender porque é que o branco dava uma idéia de paz, de pureza e de alegria. E porque razão o preto simbolizava a angústia, a solidão, a tristeza. Ele pensava: o preto é a escuridão, o olho fechado; você não vê nada. O branco é o olho aberto, é a luz!” (ZIRALDO, 1986, p.29), e que deveria se conformar com isso e não se revoltar, não ter ódio nenhum ao ser ensinado que, daquela beleza, pureza e alegria que havia na cor branca, ele não tinha nada. O seu texto nos ensina que é assim, sem ódio, que se doma e se educa para que cada um saiba o seu lugar, com docilidade e resignação: “Meu querido amigo: Eu andava muito triste ultimamente, pois estava sentindo muito sua falta. Agora estou mais contente porque acabo de descobrir uma coisa importante: preto é, apenas, a ausência do branco” (ZIRALDO, 1986, p.30).

Olha que interessante, Ziraldo: nós que sabemos do racismo confesso de Lobato e conseguimos vê-lo em sua obra, somos acusados por você de “macaquear” (olha o termo aí) os Estados Unidos, vendo racismo em tudo. “Macaqueando” um pouco mais, será que eu poderia também acusá-lo de estar “macaqueando” Lobato, em trechos como os citados acima? Sem saber, é claro, mas como fruto da introjeção de um “processo” que ele provou que “work” com grande eficiência e ao qual podemos estar todos sujeitos, depois de sermos submetidos a ele na infância e crescermos em uma sociedade na qual não é combatido. Afinal, há quem diga que não somos racistas. Que quem vê o racismo, na maioria os negros, que o sofrem, estão apenas “macaqueando”. Deveriam ficar calados e deixar dessa bobagem. Deveriam se inspirar no menino marrom e se resignarem. Como não fazem muitos meninos e meninas pretos e marrons, aqueles que são a ausência do branco, que se chateiam, que se ofendem, que sofrem preconceito nas ruas e nas escolas e ficam doídos, pensando nisso o tempo inteiro, pensando tanto nisso que perdem a vontade de ir à escola, começam a tirar notas baixas porque ficam matutando, ressentindo, a atenção guardadinha lá debaixo da dor. E como chegam à conclusão de que aquilo não vai mudar, que não vão dar em nada mesmo, que serão sempre pés-de-chinelo, saem por aí especializando-se na arte de esperar pelo atropelamento de velhinhas.

Racismo é um dos principais fatores responsáveis pela limitada participação do negro no sistema escolar, Ziraldo, porque desvia o foco, porque baixa a auto-estima, porque desvia o foco das atividades, porque a criança fica o tempo todo tendo que pensar em como não sofrer mais humilhações, e o material didático, em muitos casos, não facilita nada a vida delas. E quando alguma dessas crianças encontra um jeito de fugir a esse destino, mesmo que não tenha sido através da educação, fica insuportável e merece o linchamento público e exemplar, como o sofrido por Wilson Simonal. Como exemplo, temos a sua opinião sobre ele: “Era tolo, se achava o rei da cocada preta, coitado. E era mesmo. Era metido, insuportável”. Sabe, Ziraldo, é por causa da perpetuação de estereótipos como esses que às vezes a gente nem percebe que eles estão ali, reproduzidos a partir de preconceitos adquiridos na infância, que a SEPPIR pediu que o MEC reavaliasse a adoção de Caçadas de Pedrinho. Não a censura, mas a reavaliação. Uma nota, talvez, para ser colocada junto com as outras notas que já estão lá para proteger os direitos das onças de não serem caçadas e o da ortografia, de evoluir. Já estão lá no livro essas duas notas e a SEPPIR pede mais uma apenas, para que as crianças e os adolescentes sejam “colocados a salvo de tudo que é violência e abuso”, como está na cartilha que você ilustrou. Isso é um direito delas, como seres humanos. É por isso que tem gente lutando, como você também já lutou por direitos humanos e por reparação. É isso que a SEPPIR pede: reparação pelos danos causados pela escravidão e pelo racismo.

Assim você se defendeu de quem o atacou na época em que conseguiu fazer valer os seus direitos: “(…) Espero apenas que os leitores (que o criticam) não tenham sua casa invadida e, diante de seus filhos, sejam seqüestrados por componentes do exército brasileiro pelo fato de exercerem o direito de emitir sua corajosa opinião a meu respeito, eu, uma figura tão poderosa”. Ziraldo, você tem noção do que aconteceu com os, citando Lobato, “negros da África, caçados a tiro e trazidos à força para a escravidão”, e do que acontece todos os dias com seus descendentes em um país que naturalizou e, paradoxalmente, nega o seu racismo? De quantos já morreram e ainda morrem todos os dias porque tem gente que não os leva a sério? Por causa do racismo é bem difícil que essa gente fadada a ser pé-de-chinelo a vida inteira, essas pessoas dos subúrbios, que perpassam todas as degenerescências, todas as formas e má-formas humanas – todas, menos a normal, – porque nelas está a ausência do branco, esse povo todo representado pela mulata dócil que você faz sorrir nos braços de um dos escritores mais racistas e perversos e interesseiros que o Brasil já teve, aquele que soube como ninguém que um país (racista) também de faz de homens e livros (racistas), por causa disso tudo, Ziraldo, é que eu ia dizendo ser quase impossível para essa gente marrom, herdeira dessa gente de cor que simboliza a angústia, a solidão, a tristeza, gerar pessoas tão importantes quanto você, dignas da reparação (que nem é financeira, no caso) que o Brasil também lhes deve: respeito. Respeito que precisou ser ancorado em lei para que tivesse validade, e cuja aplicação você chama de censura.

Junto com outros grandes nomes da literatura infantil brasileira, como Ana Maria Machado e Ruth Rocha, você assinou uma carta que, em defesa de Lobato e contra a censura inventada pela imprensa, diz: “Suas criações têm formado, ao longo dos anos, gerações e gerações dos melhores escritores deste país que, a partir da leitura de suas obras, viram despertar sua vocação e sentiram-se destinados, cada um a seu modo, a repetir seu destino. (…) A maravilhosa obra de Monteiro Lobato faz parte do   patrimônio cultural de todos nós – crianças, adultos, alunos, professores – brasileiros de todos os credos e raças. Nenhum de nós, nem os mais vividos, têm conhecimento de que os livros de Lobato nos tenham tornado pessoas desagregadas, intolerantes ou racistas. Pelo contrário: com ele aprendemos a amar imensamente este país e a alimentar esperança em seu futuro. Ela inaugura, nos albores do século passado, nossa confiança nos destinos do Brasil e é um dos pilares das nossas melhores conquistas culturais e sociais.” É isso. Nos livros de Lobato está o racismo do racista, que ninguém vê, que vocês acham que não é problema, que é alicerce, que é necessário à formação das nossas futuras gerações, do nosso futuro. E é exatamente isso. Alicerce de uma sociedade que traz o racismo tão arraigado em sua formação que não consegue manter a necessária distância do foco, a necessário distância para enxergá-lo. Perpetuar isso parece ser patriótico, esse racismo que “faz parte do patrimônio cultural de todos nós – crianças, adultos, alunos, professores – brasileiros de todos os credos e raças.” Sabe o que Lobato disse em carta ao seu amigo Poti, nos albores do século passado, em 1905? Ele chamava de patriota o brasileiro que se casasse com uma italiana ou alemã, para apurar esse povo, para acabar com essa raça degenerada que você, em sua ilustração, lhe entrega de braços abertos e sorridente. Perpetuar isso parece alimentar posições de pessoas que, mesmo não sendo ou mesmo não se achando racistas, não se percebem cometendo a atitude racista que você ilustrou tão bem: entregar essas crianças negras nos braços de quem nem queria que elas nascessem. Cada um a seu modo, a repetir seu destino. Quem é poderoso, que cobre, muito bem cobrado, seus direitos; quem não é, que sorria, entre na roda e aprenda a sambar.

Peguei-o para bode expiatório, Ziraldo? Sim, sempre tem que ter algum. E, sem ódio, espero que você não queira que eu morra por te criticar. Como faziam os racistas nos tempos em quem ainda linchavam negros. Esses abusados que não mais se calam e apelam para a lei ao serem chamados de “macaco”, “carvão”, “fedorento”, “ladrão”, “vagabundo”, “coisa”, “burro”, e que agora querem ser tratados como gente, no concerto dos povos. Esses que, ao denunciarem e quererem se livrar do que lhes dói, tantos problemas criam aqui, nesse país do futuro. Em uma matéria do Correio Braziliense você disse que “Os americanos odeiam os negros, mas aqui nunca houve uma organização como a Ku Klux Klan. No Brasil, onde branco rico entra, preto rico também entra. Pelé nunca foi alvo de uma manifestação de ódio racial. O racismo brasileiro é de outra natureza. Nós somos afetuosos”. Se dependesse de Monteiro Lobato, o Brasil teria tido sua Ku-Klux-Klan, Ziraldo. Leia só o que ele disse em carta ao amigo Arthur Neiva, enviada de Nova Iorque em 1928, querendo macaquear os brancos norte-americanos: “Diversos amigos me dizem: Por que não escreve suas impressões? E eu respondo: Porque é inútil e seria cair no ridículo. Escrever é aparecer no tablado de um circo muito mambembe, chamado imprensa, e exibir-se diante de uma assistência de moleques feeble-minded e despidos da menos noção de seriedade. Mulatada, em suma. País de mestiços onde o branco não tem força para organizar uma Kux-Klan é país perdido para altos destinos. André Siegfred resume numa frase as duas atitudes. “Nós defendemos o front da raça branca – diz o sul – e é graças a nós que os Estados Unidos não se tornaram um segundo Brasil”. Um dia se fará justiça ao Kux-Klan; tivéssemos aí uma defesa dessa ordem, que mantém o negro no seu lugar, e estaríamos hoje livres da peste da imprensa carioca – mulatinho fazendo o jogo do galego, e sempre demolidor porque a mestiçagem do negro destroem (sic) a capacidade construtiva.” Fosse feita a vontade de Lobato, Ziraldo, talvez não tivéssemos a imprensa carioca, talvez não tivéssemos você. Mas temos, porque, como você também diz, “o racismo brasileiro é de outra natureza. Nós somos afetuosos.” Como, para acabar com a polêmica, você nos ilustra com o desenho para o bloco quemerdense. Olho para o rosto sorridente da mulata nos braços de Monteiro Lobato e quase posso ouvi-la dizer: “Só dói quando eu rio“.

Com pesar, e em retribuição ao seu afeto,

(*) Ana Maria Gonçalves: Negra, escritora e autora do livro Um Defeito de Cor

Postado por O biscoito fino e a massa  em 18/02/2011
Disponível em <http://www.idelberavelar.com/archives/2011/02/carta_aberta_ao_ziraldo_por_ana_maria_goncalves.php >

Pedagogia do Opressor

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , on fevereiro 8, 2011 by projetomuquecababys

By Sol Stern (*)

Outra razão pela qual as escolas de educação dos Estados Unidos são tão ruins: a influência em curso do marxista brasileiro Paulo Freire. Assim como o mais famoso Teach for America, o programa New York Teaching Fellows fornece um caminho alternativo à certificação Estadual para aproximadamente 1.700 professores novos por ano. Quando me encontrei com um grupo de pessoas que assistiam a uma aula obrigatória em uma escola de instrução no verão passado, começamos a discutir a reforma da educação, mas a conversa tomou logo um novo rumo, com muitos descrevendo histórias de horror uma após a outra de seu difícil primeiro ano: salas de aula caóticas, administradores indiferentes, professores veteranos que raramente ofereciam ajuda. Pode-se esperar que as leituras exigidas para professores iniciantes contenham dicas práticas para a vivência na sala de aula, por exemplo, ou bons conselhos que ajudem a leitura de alunos desfavorecidos. Ao invés, o único livro que todos tinham que ler “de cabo a rabo” era Pedagogia dos Oprimidos, do educador brasileiro Paulo Freire.

Para qualquer um que conheça as escolas de instrução americanas, a escolha não parecia surpresa. Desde a publicação da edição em inglês em 1970, Pedagogia dos Oprimidos alcançou um status elevado em programas de formação de docentes na América. Em 2003, David Steiner e Susan Rozen publicaram um estudo que examinava os currículos de 16 escolas de instrução – 14 delas classificadas entre as melhores instituições no país, de acordo com a U.S. News and World Report – e concluíram que Pedagogia do Oprimido era um dos livros mais usados em seus cursos de filosofia da educação. Essa é sem dúvida parte da razão pela qual, de acordo com o editor, aproximadamente 1 milhão de cópias tenham sido vendidas, um número marcante em se tratando de um livro voltado para a Educação.

O estranho é que a obra de Paulo Freire não versa sobre educação – certamente não a educação de crianças. Pedagogia dos Oprimidos não menciona nenhum dos assuntos que ocuparam a cabeça dos reformistas da educação durante o século XX: provas, padrões de ensino, currículo escolar, o papel dos pais na educação, como organizar as escolas, que matérias devem ser estudadas em cada série, qual a melhor maneira de treinar professores, o modo mais efetivo de educar crianças desfavorecidas em todos os níveis. Esse best-seller sobre educação é, ao contrário, um tratado político utópico que clama pelo fim da hegemonia do capitalismo e a criação de uma sociedade sem classes. Professores que adotam essas idéias perniciosas arriscam prejudicar seus alunos – e ironicamente, seus alunos mais desfavorecidos sofrerão em maior escala.

Para se ter uma idéia das prioridades do livro, basta dar uma olhada em suas notas de rodapé. Freire não está interessado nos tradicionais pensadores e educadores do Ocidente – não em Rousseau, Piaget, John Dewey, Horace Mann, ou Maria Montessori. Ele cita um leque bem diferente de figuras: Marx, Lenin, Che Guevara, e Fidel Castro, assim como os intelectuais orgânicos radicais Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser, e George Lukács. E não há porque ser diferente, uma vez que sua idéia central é que a principal contradição em toda sociedade é entre “opressores” e “oprimidos” e que a revolução resolverá esse conflito. Os “oprimidos” estão destinados a desenvolver uma “pedagogia” que os leve à sua  liberdade. Aqui, numa passagem chave, está como Freire vê seu projeto de emancipação:

A pedagogia do oprimido é  uma pedagogia que deve ser feita com, e não para, o oprimido (tanto indivíduos ou grupos) numa incessante batalha para recuperar sua humanidade. Essa pedagogia faz da opressão e suas causas objetos de reflexão pelo oprimido, e dessa reflexão virá o engajamento necessário na luta pela sua liberdade. E na luta essa pedagogia se fará constante

Como essa passagem deixa claro, Freire nunca teve a mais leve intenção de que pedagogia seja algo que se refira ao dia a dia na sala de aula, como análise e pesquisa ou qualquer coisa que se leve a uma melhor produção acadêmica dos alunos. Ele almeja algo maior. Sua idiossincrática teoria sobre escolas remete apenas a uma auto consciência dos trabalhadores e camponeses explorados que estariam “percebendo a opressão no mundo”. Uma vez que eles cheguem à noção de que estão sendo explorados, mirabile dictu, “essa pedagogia não mais pertence aos oprimidos e passa a ser uma pedagogia de todos no processo de liberação permanente”.

Freire raramente fundamenta sua descrição de luta entre opressores e oprimidos em uma sociedade ou um período histórico em particular, então se torna difícil ao leitor julgar se o que ele está dizendo faz sentido ou não. Não sabemos se os opressores a que ele se refere são os banqueiros norte americanos, os barões latino americanos ou, ainda, autoritários burocratas da educação. Sua linguagem é tão metafísica e vaga que ele pode simplesmente estar se referindo a uma jogo de tabuleiro com dois lados oponentes, os opressores e os oprimidos. Ao fazer análises gerais sobre a luta entre esses dois lados, ele se apóia na formulação padrãode Marx segundo a qual “a luta de classes necessariamente leva a uma ditadura do proletariado e  essa ditadura significa a transição para a abolição de todas as classes e a uma sociedade sem classes”.

Em uma nota de rodapé, entretanto, Freire menciona uma sociedade que de fato atingiu a “permanente liberação” que ele propõe: esse “parece ser o fundamental aspecto da revolução Cultural de Mao”. Os milhões de chineses de todas as classes que sofreram e morreram sob o tacão da revolução brutal provavelmente discordam. Freire também oferece conselhos a líderes revolucionários, que “precisam entender a revolução, por causa de sua natureza criativa e liberal, como um ato de amor.” O exemplo usado por Freire de seu amor revolucionário é ninguém menos que o símbolo da revolução armada de 1960, Che Guevara, que afirmou que “o revolucionário é guiado por forte sentimento de amor”. Freire deixa de mencionar, no entanto que Che foi um dos mais brutais personagens da revolução cubana, responsável pela execução de centenas de oponentes políticos. Afinal, escuridão e tristeza parecem ser o menor dos problemas do livro, mas assim mesmo é válido citar um trecho da abertura do livro.Enquanto o problema da humanização sempre foi, do ponto de vista axiológico, o problema central da espécie humana, ele agora toma um caráter de preocupação inevitável. Preocupação pela humanização remete ao reconhecimento da desumanização, não apenas como uma possibilidade ontológica, mas como uma realidade histórica. E à medida que um indivíduo percebe a extensão da desumanização, ele ou ela deve se perguntar se humanização é uma possibilidade viável. Na história, em contextos objetivos e concretos, tanto a humanização quanto a desumanização são possibilidades para uma pessoa enquanto um ser incompleto consciente de sê-lo. Precariamente traduzindo: humanização é bom e desumanização é ruim. Ah, como nos dias em que os panfletos revolucionários acertaram, como em: “Um fantasma está assombrando a Europa”.

 Como esse livro sobre opressão, luta de classes, a destruição do capitalismo e a necessidade de uma revolução pode ter sido confundido com um tratado sobre educação que pode resolver os problemas das escolas do século XXI nas cidades de interior americanas? A resposta para essa questão começa em Pernambuco, um estado do nordeste brasileiro. Nas décadas de 50 e 60, Freire era um professor universitário e um radical ativista político na capital, Recife, onde ajudou a organizar campanhas em prol da alfabetização de camponeses. Freire percebeu que aulas de alfabetização e civilidade eram um bom caminho para fazer com que os camponeses pobres votassem em candidatos radicais. Sua “pedagogia” começou, então, com campanhas para mobilização de um grande número de eleitores, rendendo-lhe poder político.

Em 1964, o governo militar assumiu o poder no Brasil. Freire passou um tempo na cadeia e depois ficou exilado no Chile, onde – inspirado por seu trabalho com camponeses – trabalhou em Pedagogia do Oprimido. Daí a insistência do livro de que educação escolar não é um processo neutro, mas que sempre carrega um propósito político. Consequentemente também, um dos poucos pontos verdadeiramente pedagógicos do livro: sua oposição em submeter os estudantes a qualquer conteúdo acadêmico, que ele se refere como “conhecimento oficial” que serve para racionalizar a desigualdade inerente na sociedade capitalista. Uma das metáforas de Freire mais citadas repudia a educação em uma via professor-aluno e a compara com o “conceito bancário”, onde “a atuação do aluno é apenas a de receber e guardar os créditos”. Freire propõe, ao invés da dicotomia entre professores e alunos, uma nova relação entre estudantes e professores a partir do diálogo e da busca de soluções em conjunto, até que o papel de aluno e professor se fundisse em “professor-estudante” e “estudante-professor”.

Após a publicação da edição em inglês do livro em 1970, Freire recebeu um convite para dar uma palestra na Harvard Graduate School of Education, e no decorrer da década seguinte encontrou audiências entusiasmadas em universidades Americanas. Pedagogia do Oprimido encontrou eco entre educadores progressistas, que já estavam comprometidos com uma visão da sala de aula baseada no aluno ao invés de guiada pelo professor. A rejeição de Freire a aulas a partir do conteúdo e do conhecimento do professor encontrou suporte no que já era a teoria mais popular de ensino, que argumenta que os alunos deveriam trabalhar colaborativamente na construção de seu próprio conhecimento e que o professor deveria ser uma espécie de “guia de ajuda”, e não um “sábio no púlpito”

Em Pedagogia do Oprimido, Freire listou dez características chaves do que chamou de método “bancário” de ensino que mostravam como esse sistema era contrário a estudantes desfavorecidos. Por exemplo, “o professor fala e o aluno escuta – humildemente”; “o professor faz as escolhas e as impõe aos alunos que somente aceitam”; “o professor disciplina e o aluno é disciplinado”; “o professor escolhe o conteúdo do programa e o aluno (que não foi consultado) se adapta a ele”. A crítica de Freire reforçava outros mitos da educação progressista nos Estados Unidos – de que as lições tradicionais baseadas no professor deixavam os alunos passivos e desinteressados, lavando a uma maior taxa de desistência escolar por parte de alunos pobres e minorias. Essa descrição era mais que uma mera caricatura, era puramente fabricada. Durante as duas últimas décadas, as E.D. Hirsch’s Core Schools provou que um rico conteúdo baseado no professor aumentava o rendimento escolar de crianças pobres e que esses alunos permaneciam curiosos, intelectualmente estimulados e atentos – ainda que as escolas formadoras de professores continuassem a ignorar esses casos de sucesso.

Certamente, a popularidade da Pedagogia do Oprimido não se deveu somente a teoria educacional. Durante a década de setenta, veteranos das fileiras de protesto estudantis e contra a guerra no Vietnam colocaram de lado seus cartazes e começaram sua “longa marcha para dentro das instituições de ensino”, adquirindo Ph.D.s e fazendo parte dos departamentos de ciências humanas. Uma vez dentro das universidades, os esquerdistas incorporaram suas agendas radicais (não importa se Marxistas, feministas ou racistas) em seus ensinamentos. Ao celebrar Freire como um grande pensador as portas se abriram para esses radicais. Sua declaração em Pedagogia do Oprimido de que “não existia uma educação neutra” se tornou um mantra para professores de esquerda que passaram a usá-lo como justificativa para incitar o ódio anti-americano nas salas de aula de universidades.

Por toda parte alguns professores de esquerda reconheceram os perigos para o discurso acadêmico da eliminação do ideal de neutralidade no ensino. Em Radical Teacher, o notável crítico literário, Gerald Graff – um ex-presidente do ultra politicamente correto Modern Language Assossiation – argumentou que “não importa o quanto Freire insista em ‘solução de problemas’ em oposição à educação ‘bancária’, o objetivo do ensino para Freire é mover o estudante na direção do que ele chama de ‘uma percepção crítica do mundo’, e não há dúvida de que para Freire apenas o Marxismo ou alguma versão do radicalismo esquerdista conta com uma genuína ‘percepção crítica’ “. Em outro escrito, Graff foi ainda mais longe em rejeitar o modelo Freireano de ensino:

Que direito temos de nos auto proclamar a consciência política de nossos alunos? Dada a desigualdade em poder e em experiência entre alunos e professores (até mesmo professores de comunidades humildes) os alunos têm sempre e com razão medo de desafiar nossas visões políticas mesmo se nós insistirmos para que o façam… Fazer com que os alunos “abram suas cabeças para o esquerdismo, feminismo, anti-racismo e idéias estranhas” seja o principal objetivo do ensino e estimula-los (belo eufemismo) “a trabalharem pela mudança igualitária” foi o erro fatal do movimento de pedagogia libetária de Freire nos anos 60 e ainda o é hoje

Mas ninguém no meio acadêmico deu ouvidos ao aviso de Graff. E não apenas a doutrinação em nome da liberação infestou as faculdades americanas, onde os alunos poderiam pelo menos escolher seus cursos; de um quadro de professores radicais, a agenda Freiriana veio parar também nas salas de aula de escolas, na forma de um movimento de “ensino para a justiça social”.

Como um caso de estudo, consideremos a carreira de Robert Peterson. Peterson começou nos anos 80 como um professor primário em Milwaukee. Ele descreveu como se engajou no sistema de ensino de Freire através da Pedagogia do Oprimido, procurando uma maneira de usar as lições do radical educador com seus alunos bilíngües de quarta e quinta séries. Peterson chegou à conclusão de que teria que se separar do “método bancário” de educação, no qual “o professor e os gabaritos tinham as ‘respostas certas’ e os alunos são requisitados a regurgitar periodicamente.” Ao invés, ele usou o método Freireano, que “se baseia na experiência do aluno… Isso significa desafiar os alunos a refletirem a natureza social do conhecimento e do currículo.” Peterson quer nos fazer acreditar que seus alunos de quarta e quinta séries se tornaram críticos teóricos, questionando a “natureza do conhecimento” como calouros estudantes da Escola de Frankfurt.

 O que de fato aconteceu foi que Peterson usou a racionalidade Freireana para se tornar “a consciência política” de seus alunos. Após uma intervenção do exército americano na América Latina, Peterson decidiu levar seus alunos para demonstrações de protesto contra a ajuda americana aos Contras em oposição aos Sandinistas Marxistas na Nicarágua. As crianças ficavam após as aulas fazendo cartazes:

Deixem-nos governar sua terra!
Ajudem a América Central!
Não os matem!
Dê liberdade aos Nicaraguenses!

Peterson era orgulhoso de um aluno da quarta série em particular que descreveu uma passeata na revista da turma. “Numa terça-feira chuvosa de abril alguns alunos da nossa turma foram fazer protesto contra os Contras,” escreveu o aluno. “O povo da América Central é pobre e são bombardeados. Quando fomos protestar estava chovendo e parecia que os Contras estavam nos bombardeando”.

Hoje em dia, Peterson é o editor da Rethinking Schools, www.rethinkingschools.org/ a líder nacional em publicações para educadores com base na justiça-social. Ele também é o editor de um livro chamado Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers, que oferece lições de matemática para a doutrinação de jovens crianças sobre o demônio racista e imperialista americano. Em parte graças aos esforços de Peterson, o movimento de justiça-social em matemática, assim como em outras matérias acadêmicas, chegou com força total (veja “The Ed Schools’ Latest-and Worst-Humbug,” Summer 2006). A justiça social tem um pé na maioria das escolas de instrução do país e goza do apoio de alguns dos maiores nomes em educação da matemática, incluindo muitos dos recém presidentes da American Education Research Association www.aera.net/ e seus 25.000 membros, a organização de onde saem a maioria dos professores nos EUA. Seus vários livros pseudo-escolares, jornais e conferências exaltam os supostos benefícios para as crianças desfavorecidas do método de ensino que Peterson um dia infligiu em seus alunos de quarta série de Milwaukee.

Para rebater as críticas de que o objetivo do movimento é a doutrinação política, educadores adeptos da justiça social desenvolveram um aparato escolar para retratar a educação com fins de justiça social apenas como mais um sistema educacional válido, baseado em “pesquisa”. Assim, um recente número da Teachers College Record www.tcrecord.org/ da Universidade de Columbia (que designa-se a si mesma o título de “a voz da pesquisa em educação”) publicou um artigo escrito pelo professor de matemática da Universidade de Illinois, Eric Guttstein descrevendo o resultado de “uma pesquisa de dois anos sobre o ensino voltado para a justiça social”. A “pesquisa” consiste numa observação de suas próprias aulas durante dois anos numa escola pública de Chicago e conclui que foi um grande sucesso. Parte da evidência foi a declaração de um de seus alunos: “Eu pensava que matemática era apenas uma matéria que eles nos ensinavam porque entendiam bem, mas agora eu percebi que você pode usar a matemática para defender seus direitos e também perceber as injustiças ao seu redor”. Guttstein conclui que “os jovens nas salas de aula são mais do que apenas alunos – eles são, na verdade, atores na luta pela justiça social”.

Não existem evidências de que a pedagogia Freireana tenha tido muito sucesso no Terceiro Mundo. Nem que os regimes revolucionários favoritos de Freire como China e Cuba, tenham reformado seus próprios sistemas “bancários” de ensino, no qual os alunos mais brilhantes são controlados, disciplinados, e têm seus conteúdos educacionais rígidos para atenderem as demandas nacionais – e a produção de mais administradores industriais, engenheiros e cientistas. O quão perverso é, então, que apenas nas cidades do interior americanas os educadores Freireanos são levados a “libertar” crianças pobres de uma “opressão” imaginária e os recrutem para uma revolução que nunca virá?

Idéias de Freire são perigosas não somente para os alunos, mas também para os professores comprometidos com esse tipo de educação. Um consenso mais amplo está emergindo entre reformadores da educação de que a melhor opção para enriquecer as conquista acadêmicas das crianças nas cidades de interior americanas é melhorar dramaticamente o nível dos professores que nelas ensinarão. Melhorar a qualidade dos professores numa tentativa de reduzir a diferença entre a educação de crianças pobres e as demais é o maior foco na agenda educacional de Obama. Mas se a qualidade dos professores é agora o principal foco, isso desafia a racionalidade de que a Pedagogia do Oprimido ainda ocupe um lugar de destaque em cursos de treinamento para professores, que certamente nada aprenderão sobre tornarem-se melhores instrutores com seus desacreditados chavões Marxistas.

Na era Obama, finalmente, parece ser inaceitável encorajar professores a levar a agenda política de Freire a sério. Se existe alguma mensagem política que os professores tenham que trazer para seus alunos, é aquela do nosso maior escritor afro-americano, Ralph Ellison, que afirmou ter procurado em seus escritos “ver a América com a consciência de sua diversidade e sua quase mágica fluidez e liberdade… confrontando as desigualdades e brutalidades de nossa sociedade diretamente, ainda que impelindo suas imagens de esperança, fraternidade humana, e realização individual”.

(*) Sol Stern é editor e articulista do City Journal, integrante senior do Manhattan Institute, www.manhattan-institute.org/ e autor de Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.

Publicado no City Journalhttp://www.city-journal.org/2009/19_2_freirian-pedagogy.html

O que mata o prazer de ler?

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , on janeiro 9, 2011 by projetomuquecababys

By Duanne Ribeiro

Recentemente, a imprensa divulgou resultados do Pisa, exame da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) que avalia o estado da educação em vários países. O Brasil teve um rendimento superior em leitura nesse último exame em relação ao anterior, no que se refere à capacidade de compreensão e uso do texto. Entre as matérias, a maioria permaneceu nesse gênero de informação mais manchetável, embora o Pisa mapeie também a opinião do aluno sobre professores e aulas; registre que tipo de material é apresentado na aula e que recursos os estudantes têm em casa. Há um tópico particularmente interessante, que é o que pretendo tratar aqui: os hábitos de leitura. Na minha interpretação, os dados dizem que conseguimos estabelecer a obrigação de ler, mas passamos longe de mostrar que há prazer nisso.

O exame pesquisa alunos de 15 anos em uma amostra aleatória de escolas. No questionário sobre os hábitos de leitura, o Pisa apresenta afirmações sobre um tema e avalia graus de concordância. Por exemplo, à frase “fico feliz se recebo livros de presente”, os alunos responderam: Discordo Totalmente (16.25%), Discordo (30.75%), Concordo (36.61%) e Concordo Totalmente (13.16%). O percentual que sobra abrange dados inválidos (3.24%). Os resultados positivos somam 49.77%; os negativos, 47%. Não é uma diferença extensa, e outros dados vão no mesmo sentido (veja os dados estatísticos em tabela).

“Eu gosto de trocar livros com meus amigos” teve 43.88% de afirmativas e 53.16% de negativas. “Gosto de ir a uma livraria ou biblioteca” coletou 51.31% contra 44.75%. “Ler é um dos meus hobbies favoritos” recebeu 46.71% contra 50.48%. Antes de ler a pesquisa, eu esperava por uma aversão maior. A dificuldade de leitura expressa pelos alunos também foi significativa: para “Eu não consigo parar e ler por mais de alguns minutos”, 66.98% foram discordantes; já “Eu acho difícil terminar de ler livros” foi contrariada por 62.56%. O que se pode concluir a partir desses dados? Não parece estar no objeto-livro, no produto-livro ou na dificuldade-livro os motivos de aversão, ou pelo menos não são eles fatores tão fortes como se poderia pensar.

Os resultados são semelhantes aos encontrados em países desenvolvidos como Inglaterra e França, e, muitas vezes, são melhores (veja a tabela comparativa). Ou seja, não podemos culpar sem cautela o estado educacional do País pela proximidade pequena com a leitura.

A outra explicação mais imediata (dita mesmo por um ministro inglês) é a de que os alunos são absorvidos pelas internet. Uma matéria do Estadão perguntou: “Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar a um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras e letras inertes, exigindo concentração para serem decifradas?”. O texto me parece, por um lado, focar demais a dificuldade que seria típica dos livros (e que vimos não ser o fator que determine sozinho os hábitos de leitura) e, por outro, não perceber que há na rede, também, literatura de alta qualidade, e que as novas mídias  podem trazer incentivo à leitura e sabor a livros, às revistas e jornais.

A matéria traz em si, ainda, o próprio veneno que pretende combater. “O que perdeu espaço na vida dos jovens não é o hábito de ler, mas a leitura formal que os livros, por exemplo, oferecem”, diz a repórter. Nesse “leitura formal” está, penso, o maior dos problemas.

Quero ler os clássicos no meu tempo

“Pode até soar estranho eu, uma estudante de Estudos Literários, admitindo isso: morro de medo de literatura. Sim, literatura assusta. (…) Eu tenho medo de James Joyce. Eu tenho medo de Ulisses. Tenho medo porque ainda não me acho preparada para conhecer. Queria poder passear pelos clássicos dentro do meu tempo”. O trecho é citado de “Quem tem medo de literatura?“, escrito por Layse Moraes. Se queremos saber o porquê da distância que há entre os alunos e a leitura, embora não haja uma aversão absoluta por ler, receber livros e ir a livrarias – se queremos uma resposta, eu creio que esse texto traz parte dela.

“Está pra existir uma coisa nesse mundo mais ridícula do que a literatura que é empurrada goela a baixo. Não gosto. Nunca gostei. Quando estava no colegial, invertia a ordem dos livros lidos só para não ler quando o professor pedia”, diz a autora. A sensação flagrante é a de que um livro, a literatura mesma, é algo obrigatório, empurrado, como corridas matinais ou remédios insossos. Layse não é a única; sua experiência encontra eco nos resultados do Pisa. Foi feita a pergunta: “quanto tempo você gasta em leitura por prazer?” e as respostas são entristecedoras: 21.25% nunca leem por prazer; 38.57%, por 30 minutos ou menos em um dia; e 19.80% até uma hora/dia. São 79.62%.

À pergunta: “Quando você visita uma biblioteca, quantas vezes lê um livro por diversão?”, 29.43% disseram nunca e, 36.11%, uma vez por mês ou bem menos que isso. Esses dados não são indicativos que a ideia que se faz do que é a leitura é o que emperra a aproximação dos alunos com os livros? Comparar duas outras estatísticas reforça essa conclusão. Ainda quanto aos hábitos referentes a bibliotecas, se perguntou quantas vezes emprestavam livros por prazer; e, noutro tópico, para trabalhos de escola. Vamos colocar lado a lado os dados: 34.37% nunca emprestam por prazer, contra 19.99% para trabalho. Nos outros níveis (uma vez por mês ou menos, várias vezes no mês ou semana), os resultados são equilibrados, mas sempre com vitótia das pesquisas escolares.

Creio que se pode afirmar o seguinte: a escola consegue por livros no caminho dos alunos, mas não consegue criar leitores. Consegue convencê-los do status do leitor, da importância ou utilidade da leitura, porém não consegue mostrar que há prazer nisso. Outra matéria do Estadão trata da responsabilidade dos pais na questão, mas eu penso que poderíamos fazer mais mudando o modo como os colégios encaram o ensino de literatura. Apresentar livros e escritores em períodos cerrados de tempo funciona? Oferecer a mesma lista de autores (só que com capas moderninhas) é uma boa estratégia? O que é melhor? Que alguém se torne leitor através de Stephen King, Neil Gaiman e Terry Pratchett ou que nunca mais toque em um volume após terem lhe empurrado um Machado de Assis à força?

O que me tornou um leitor foram histórias em quadrinhos. Super-heróis, Marvel e DC, e foi porque eu gostava de ler o Batman que cheguei a procurar o tempo perdido com o Proust. Uma professora minha foi importante nesse sentido. O nome dela era Ediná. De tempo em tempo, ela juntava livros de todo tipo e colocava em umas mesas na sala; e não havia aula, e ninguém lhe dizia o que você tinha de ler ou se tinha de ler. Ela trazia uma coleção sua de Asterix, que eu li uma edição atrás da outra, e me deu O Menino no Espelho, do Fernando Sabino. A liberdade de escolha ajudou a me formar como leitor. Só posso agradecer.

 Disponível em
http://www.digestivocultural.com/colunistas/coluna.asp?codigo=3220&titulo=O_que_mata_o_prazer_de_ler? >

Mau preparo de professor atrapalha ensino de literatura afro

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , on dezembro 8, 2010 by projetomuquecababys

By Marina Morena Costa

Educadores afirmam que há boas obras e materiais didáticos disponíveis, mas docentes ainda não sabem como trabalhá-los em sala de aula.

Uma menina negra, com vasta cabeleira, tenta entender por que seu cabelo não para quieto. Ela encontra um livro sobre países africanos e passa a compreender a relação entre seus cachos e a África. A história é contada no livro “Cabelo de Lelê”, de Valéria Belém, e segundo a pedagoga e pesquisadora Lucilene Costa e Silva, um dos bons exemplos de literatura afro-brasileira infantil.

“Nas séries iniciais, as crianças estão construindo a identidade. Ter acesso a obras que mostrem personagens como ela é fundamental”, avalia. Lucilene dá aula há 20 anos na rede pública de ensino do Distrito Federal e conta que sentia falta da imagem negra nos livros de literatura infantil. “Cheguei a contar a história `Chapeuzinho Vermelho’ usando uma boneca negra com capuz vermelho. Hoje sei que isso não é mais necessário.

A África tem histórias, personagens e enredos lindíssimos.” Atendendo a Lei 10.639, que determina o ensino de cultura afro-brasileira nas escolas, o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias municipais e estaduais de ensino têm cada vez mais distribuído obras e vídeos protagonizados por personagens negras ou que abordam a diversidade étnico-racial. “É visível o aumento na quantidade de material didático e para-didático disponível sobre o tema após a implantação da lei”, afirma Luciano Braga, professor de Artes há 15 anos das redes municipal e estadual de São Paulo e co-autor, junto com Elizabeth Melo, do livro “História da África e afro-brasileira – em busca das nossas origens“, lançado em 13 de maio de 2010.

Educadores afirmam que a literatura infantil sobre diversidade étnica ajuda a combater a discriminação racial O professor conta que obras com contos e lendas africanas são uma novidade recente nas duas escolas onde dá aulas. “Estamos recebendo livros nos quais o herói é uma criança negra ou onde há personagens brancos e negros. A questão não é valorizar uma cultura ou outra e sim fazer com que a criança se sinta pertencente ao meio. É assim que combatemos a discriminação”, ressalta. Da mesma forma que contos de fada e histórias europeias são narrados em sala de aula, histórias e lendas africanas e indígenas devem ser apresentadas, defende o professor. No livro infantil “Betina”, de Nilma Lino Gomes, uma avó trança os cabelos da neta e conversa sobre seus ancestrais.

“Na África as tranças têm diferentes significados e o cabelo é muito importante para a mulher. Está ligado à identidade”, explica Lucilene. Quando a professora terminar de contar a história de Betina, uma menina de rosto redondo, olhos negros e cabelo todo trançado, os alunos ficam encantados. “Todas as crianças, negras e brancas, querem ser a Betina”, conta. Formação de professores Lucilene desenvolve pesquisa de mestrado na Universidade de Brasília (UnB) sobre a presença da literatura afro-brasileira no Programa Nacional Biblioteca da Escola do MEC, que distribui obras de literatura, pesquisa e referência para as escolas públicas brasileiras. Apesar de o ministério não ter um levantamento específico das obras que abordam essa temática, a pesquisadora afirma que os livros estão presentes no catálogo oferecido.

“É um avanço, mas em muitas escolas do DF as obras chegam e ficam encaixotadas, porque os professores não sabem como trabalhá-las”, afirma. Em São Paulo, Braga promove palestras e oficinas sobre diversidade étnica e encontra o mesmo problema: materiais didáticos deixados de lado porque os professores não sabem como usá-los. A coordenadora da área de diversidade do MEC – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) –, Leonor Franco, reconhece que o principal entrave para a aplicação da lei é a formação dos professores. “O nó da questão é a qualificação, a formação de professores e gestores. Não basta capacitar só os professores, tem que sensibilizar todos os funcionários da escola, os diretores, o secretário de educação. Não adianta colocar livro na escola se o professor não souber o que fazer com aquilo”, afirma.

Segundo Leonor, grande parte do problema está no ensino superior. A temática e o conteúdo da diversidade étnico-racial não estão nos cursos de licenciatura: “Nossa formação continuada é quase uma formação inicial”, critica. Outro desafio é a ampliação de parcerias para oferecer cursos de capacitação. Atualmente os editais do MEC são voltados apenas para instituições de ensino superior federais e estaduais. “Temos secretarias de ensino que têm condições de promover capacitação. O resultado é que a gente tem tido dinheiro (na Secad), mas poucos projetos bons para formação de professores.”

Salloma Salomão, músico e doutor em História Social pela PUC-SP, atua na formação de docentes pela rede de educadores Aruanda Mundi. Nos últimos cinco anos, cerca de 3 mil professores de mais de cinco estados diferentes foram capacitados. “Faltam investimentos das secretarias em projetos formativos sistemáticos e de longa duração”, aponta. Segundo Salomão, os cursos oferecidos pela Aruanda têm duração mínima de 120 horas, mas o ideal seria 360 horas e dois anos de duração. O historiador destaca a importância do uso das tecnologias na capacitação dos docentes. Por meio de plataformas da internet, Salomão promove a interação de professores brasileiros com africanos, principalmente de países de língua portuguesa.

“Falar de África não significa tirar o sapato e pisar na terra. Há inúmeras possibilidades com o uso da tecnologia. Precisava de um mapa étnico-linguístico da África e um pesquisador da universidade de Coimbra nos forneceu o material. É um processo de aprendizagem com o que há de mais contemporâneo.” Veja a lista de obras de literatura afrobrasileira para crianças indicadas pela professora Lucilene Costa e Silva, pesquisadora de literatura infantil afro-brasileira:

LITERATURA INFANTIL AFRO-BRASILEIRA

ABC do continente africano –Rogério A. Barbosa – Editora SM ; Anansi, o velho sábio – Um conto Axanti recontado por Kaleki – Editora Companhia das Letrinhas; A noite e o Maracatu – Fabiano dos Santos – Editora Edições Demócrito Rocha; Ao sul da África – Laurence Questin – Catherine Reisser – Companhia das Letrinhas; A serpente de Olumo – Ieda de Oliveira – Editora Cortez Editora; Betina – Nilma Lino Gomes – Mazza Edições; Chuva de Manga – James Rumford – Editora brinque Book; Conta fabulas – Bob Hortman e Susie Poule – Brinque – Book; Contos Africanos – Albertino bragança – Editora Ática; Doce princesa Negra- Solange Cianni- Editora-L.G.E; Era uma vez na África – Jean Angelles – Editora LGE ; Euzebia Zanza – Camila Fillinger – Editora Girafinha; Gente que mora dentro da gente – Jonas Ribeiro-Editora Dimensão; Histórias da Preta – Heloisa Pires Lima – Editora Companhia das Letrinhas; Ifá, o advinho; Xango, o Trovão; Oxumarê, O Arco-iris – Raginaldo Prandi – Editora Companhia das Letrinhas; Krokô e Galinhola – Um conto africano por Mate – Editora Brinque-Book; Lendas Africanas. E a força dos tambores cruzou o mar – Denise Carreira – Editora Salesiana; Luana, a menina que viu o Brasil neném – Oswaldo Faustin0, Arthut Garcia e Aroldo Macedo – Editora FTD; Manu da noite enluarada – Lia Batz – Editora Biruta; Menina Bonita do Laço de Fita – Ana Maria Machado – Editora Ática; Na minha escola todo mundo é igual – Rossana Ramos e Priscila Sanson – Editora Cortez; Nina África – Lenice Gomes, Arlene Holanda e Clayson Gomes – Editora Elementar; Não chore não – Rogerio Andrade barbosa – Ed. larousse Jr.; Orelhas de Mariposa – Luiza Aguilar e Andre Neves – Ed. Callis; O Cabelo de Lelê – Valéria Belém – Ibep Nacional; O dia em que Ananse espalhou a sabedoria pelo mundo – Eraldo Miranda – Editora Elementar; O funil Encantado – Jonas Ribeiro – Ed Dimensão; O livro da paz – Todd Parr- Ed. Panda-Book; O mapa – Marilda Castanha – Ed. Dimensão; Os nove pentes D`África – Cidinha da Silva – Mazza Edições; O presente de Ossanha – Joel Rufino dos Santos- Ed. Global; Os tesouros de Monifa – Sonia Rosa – Ed Brinque-Book; O velho que trazia a noite – Sergio Capparelli – Ed. Global; Por que somos de cores diferentes? – Carmem Gil- Ed. Girafinha; Que mundo maravilhoso – Julius Lester e Joe Cepeda – Ed. Brinque Book ; Tenka – Preta  pretinha – Lia Batz – Editora Biruta; Todas as crianças da terra – Sidónio Muralha – Ed. Global; Tudo bem ser diferente – Todd Parr – Panda Books; Uma menina e as diferenças – Maria de Lourdes Stamato de Camilis – Ed. Biruta; Vana e Marrom de terra – Lia Batz – Ed. Biruta Viver diferente – Lilian Gorgozinho – Ed. L.G. E Editora;

LITERATURA INFANTO-JUVENIL AFRO-BRASILEIRA

Brasil em preto e branco – Denise Rochael – Editora Cortez; Cabelo Ruim? A história de três meninas aprendendo a se aceitar – Neusa Baptista Pinto – Editora Tanta Tinta; Contos Africanos dos Países de  Língua Portuguesa – vários autores – Editora Ática; Duvula – A mulher caníbal (Um conto africano) - Rogerio Andrade – DCL; E agora? – Odete de Barros Mott – Atual; Esmeralda – Por que não danceiEsmeralda Ortiz - Editora Senac; Espelho dourado – Heloisa Pires Lima – Peirópolis; Falando Banto – Eneida D. Gaspar – Editora Pallas; Histórias da Preta – Heloísa Pires Lima – Editora Companhia das lerinhas; Irmão negro – Valcyr Rodrigues Carrasco – Moderna - Disponível em < http://www.4shared.com/office/loCy5LEv/Walcyr_Carrasco_-_Irmo_Negro.html>; Meia dura de sangue seco – Lourenço Cazarré – Editora LGE; Menino parafuso – Ângelo Abu – Autêntica; Minhas contas – Luiz Antônio – Cosac Naif; Na cor da pele – Júlio Emílio Braz – Editora José Olimpio; O comedor de nuvens – Heloisa Pires Lima – Paulinas; O guardião da folia – Rogerio Andrade Barbosa – Editora FTD; O papagaio que não gostava de mentirasOs orixás e o segredo da vida – Mario Cesar Barcellos – Pallas; Os reizinhos de Congo – Edimilson Almeida Pereira – Ed. Paulinas; Princesa Arabela: Mimada que só ela – Milo Freeman – Ática; Tem gente com fome – Solano Trindade – Ed. Nova Alaxandria; Tequinho – Menino do Samba – N. Rodrigues & Alex Oliveira – Editora Rovelle; Uma ideia luminosa – Rogério Andrade Barbosa – Pallas.

LEITURA COMPLEMENTAR

ARCHANJO, Luis Carlos “Rapper”. As causas do fracasso escolar. Disponível em:  <http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/05/06/as-causas-do-fracasso-escolar/> Acesso em 04/07/2011.

BOLETIM FAMALIÁ – O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio http://www.famalia.com.br/?cat=3 Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br.

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3257/3523>

CAVALLEIRO, Eliane. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra, Portal Geledes. Disponível em:

<http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html>

<div

JOVINO, Ione da Silva. Literatura Infanto-Juvenil com Personagens Negros no Brasil. Disponível em < href=”http://www.ceao.ufba.br/livrosevideos/pdf/literatura%20afrobrasileira_cV.pdf”>http://www.ceao.ufba.br/livrosevideos/pdf/literatura%20afrobrasileira_cV.pdf >

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 07, Dezembro/2001. Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm >

Salloma Salomão – Aruanda Mundi http://aruandamundi.ning.com/?xg_source=msg_mes_network

Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no

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By Eliane Cavalleiro

Excelentíssimo Presidente da República Federativa do Brasil, Sr. Luís Inácio Lula da Silva,

Em um ato político e humano, vossa excelência ofertou asilo a Sakneh Mohammadi Ashtiani como forma de preservar-lhe a vida, visto que a mesma corre risco de ser apedrejada até a morte física em seu país, o Irã. Se me permite a analogia, pelo exemplo que vossa senhoria encarna para a Nação, creio que seria, além de político e humano, um gesto  emblemático e valoroso se  vossa senhoria manifestasse sua preocupação e garantisse “proteção” às crianças negras inseridas no sistema de ensino brasileiro, zelando por sua sobrevivência moral e sucesso em sua trajetória educacional. Como vossa senhoria já afirmou: “Nada justifica o Estado tirar a vida de alguém”, e, no caso do Brasil, nada justifica que o Estado colabore para fragilizar a vida emocional e psíquica de crianças negras, propiciando uma educação que enseja uma violência simbólica, quando não física, contra elas no cotidiano escolar. Sim, a violência diuturna sofrida pelas crianças negras no espaço escolar pode, em certa medida, ser comparada ao apedrejamento físico, visto que o racismo e seus derivados as amordaça. Assim,  emocionalmente desprotegidas em sua pouca idade, as crianças passam a perseguir um ideal de “brancura” impossível de ser atingido, fazendo-as mergulhar em um estado latente, intenso e profundo de insatisfação e estranhamento consigo mesmas.

          É fato que as crianças em geral não possuem natureza racista, mas a socialização que lhes é imposta pela sociedade as ensina a usar o racismo e seus derivados como armas para ferir as criança as negras, em situacões de disputas e até simplesmente para demarcar espacos e territórios, bem ao exemplo dos padrões da sociedade mais ampla. A  escola constitui apenas mais uma instituição social na qual as características raciais negras são usadas para depreciar, humilhar e excluir. Assim, depreciadas, humilhadas e excluídas pela prática escolar e consumidas pelo padrão racista da sociedade, as crianças negras têm sua energia, que deveria estar voltada para o seu desenvolvimento e para a construção de conhecimento e socialização, pulverizada em repetidos e inócuos esforços para se sentir aceita no cotiano escolar.

           Se há no Irã – liderados pelo presidente Mahmoud Ahmadinejad – um grupo hegemônico que, embasado em uma interpretação dogmática do Islamismo e na particular percepção do que é legitimo, detém o poder de vida de  morte sob as pessoas, não menos brutal no Brasil, temos um grupo no poder que, apesar de não deliberar explicitamente pela morte física de negros e negras, investe pesadamente na manutenção da  supremacia branca, advoga pelo não estabelecimento de políticas que promovam a igualdade, e nega sistematicamente qualquer esforço pela afirmação dos direitos dos afro-brasileiros.

            Excelentíssimo, a supremacia branca mina as bases de qualquer perspectiva de justiça social. A  eliminação do racismo e de seus predicativos depende do questionamento do poder branco, visto que a subalternização dos negros é fonte permanente de riqueza, prosperidade e garantia de poder arbitrário e absoluto. Não seria está também uma forma de matar e de exterminar? Não estaria aí um protótipo do modelo de genocídio à brasileira?

            Nossa aposta, sr. presidente, é que estando sob um regime democrático – ainda que permeado por estrutura historicamente racista que nega aos negros os direitos de cidadania – possamos contar com  os órgãos públicos competentes no dever legal de zelar pela igualdade substantiva. Neste sentido, o Ministério da Educação (MEC) encontra-se submetido às leis nacionais e aos tratados internacionais promulgados pela ONU, o que legitima nosso direito de exigir que, sendo o órgão representante do Estado brasileiro no campo da educação, promova o bem estar de nossas crianças, e que não contribua, portanto, para a sua dilapidação moral.

            Senhor Presidente, que legitimidade tem um governo que abraça o  projeto político de ‘um país de todos”, mas que investe recursos públicos na disseminação de uma pedagogia racista entre os seus pequenos cidadãos? Um Estado que compra e envia para as escolas material pedagógico que contém estereótipos e preconceitos quer sejam étnicos, raciais e/ou de gênero pode ser compreendido como um Estado que fornece combustível ideológico para que a humanidade dos indivíduos tidos como ‘diferentes’ seja desconfigurada. Não nos parece que é a proposta política deste governo incentivar e disseminar ideologias racistas que promovem a deterioração da identidade e da autoestima da criança negra.

           É neste sentido, senhor presidente, que a contenda sobre o livro de Monteiro Lobato deve ser vista apenas como mais um episódio em que os negros aparecem como inconvenientes e não encontram solidariedade por parte dos formadores de opinião e representantes da administração pública. Talvez tais agentes  fossem mais solidários com a luta anti-racista caso os materiais pedagógicos contivessem referências depreciativas em relação às suas identidades.  Talvez conseguissem perceber o escárnio se as personagens obesas fossem referidas como aquelas que “comem como uma porca cebosa”. Talvez se motivassem a protestar caso um livro contivesse um padre católico apresentado como “lobo que devora criancinhas”.  Talvez também fossem contrários à distribuição de obras clássicas que contivessem a idéia preconceituosa de que: “os políticos agem no escuro como ratos ladrões”.

            Entretanto, senhor presidente, ter no livro de Monteiro Lobato personagem negra que “sobe na árvore como macaca de carvão” é visto como algo absolutamente natural e que deve ser mantido para preservar a liberdade de expressão. No fundo querem que nós negros e negras subscrevamos tal obra como um elemento histórico que, constitutivo da “democracia racial brasileira”, deve ainda ser difundido nas escolas, a despeito dos estragos que possa produzir na formação de nossas crianças brancas e negras.

           Aceitar tais práticas insidiosas é negar a nós mesmos e rasgar o histórico de resistências que marca a identidade negra.  Não podemos aceitar que nossas crianças negras sejam sacrificadas e usadas para o entretenimento, deleite e regogizo das crianças brancas. E nós, seus pais e educadores,  lamentaríamos ver nossas crianças obrigadas a se defenderem de pedradras usando pedras contra “Pedrinhos”.

           A era da inocência acabou, como nos lembra a militância negra! Os chamados textos clássicos não representam a última (sacrosanta) palavra sobre o mundo social. Não é segredo que muitos dos textos sob tal categoria  são na verdade a bíblia da dominação branca-masculina-heterosexual, representando uma falsa imagem sobre quem somos. Propicia, por exemplo, que homossexuais sejam agredidos no cotidiano escolar e/ou na calada da noite, nas esquinas escuras das nossas cidades.

           Uma educação que oferta estereótipos étnicos, raciais, de gênero e/ou homofóbicos facilita que jovens, ainda que supostamente “bem educados”,  organizem práticas criminosas como o “rodeio das gordas”, ocorrido na UNESP ainda agora. É pelo investimento possessivo na supremacia branca, assegurado pela desumanização dos negros, que pessoas queimam índios e moradores de rua; é a partir de uma educação sexista que jovens tornam-se preconceituosos a ponto de espancar mulheres em pontos de ônibus, por acreditarem que são prostitutas. É a sistemática exposição de nossos meninos e jovens a idéias e práticas machistas que constitui terreno fértil para que quando homens crescidos, diante da percepção de ameaca á sua masculindade, assassinem suas namoradas, esposas e/ou amantes, conforme constatamos nos nossos noticiários.

           Assim, senhor presidente, trata-se de legítimo e necessário o parecer  do Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB Nº: 15/2010, sobre as medidas de combate aos estereótipos e preconceitos na literatura. Não se trata de censura política, como se quer passar, mas de proteção social das nossas crianças. Pois, assim como um buquê de rosas que apesar da beleza contém espinhos pontiagudos, os livros com teor discriminatório ferem. Alguns ferem de maneira profunda e indelevelmente marcam trajetórias de vida. Logo,  podemos questionar se um educador que, ao dar a rosa, alerta sobre a existência de espinhos, estaria censurando a existência da rosa e banindo-a do jardim, ou estaria apenas, responsável que é, cumprindo o dever de proteger a criança pequena?

           Há que se ter cuidado com nossas criancas que, a partir de sua próspera administracao, sr. presidente, mais cedo adentram o cotidiano escolar. Se elas entram mais cedo na escola, é fato que também experienciam mais cedo o  contato sistemático com um cotidiano discriminatório, repleto de violência racial, vivendo precocemente a dor e o sofrimento de serem desumanizadas com qualificativos  como macaco e urubu, assim como Monteiro Lobato dissemina em suas histórias.

           Infelizmente, sr. presidente, nós negros adultos, ainda que tenhamos sobrevivido a esses mesmos sofrimentos em nossas histórias de vida, não conseguimos encontrar remédio eficaz para curar a dor que corrói a alma de nossas crianças pequenas. Não descobrimos ainda palavras mágicas que apaguem da memória de nossas crianças a vergonha da humilhação e do escárnio público. A valorização da beleza de nossa pele e o histórico de luta de nosso povo apenas amenizam o sangramento moral. É difícil se contrapor a um ideal de beleza e de sucesso que reserva um lugar inferior na sociedade aos indivíduos de pele negra.

            Sr. Presidente, em nome de seu legado que engrandeceu este país e retirou da miséria milhões de brasileiros, não permita que, sob sua administração, mesmo nestes momentos finais, prevaleça um modelo de Educação que, apenas assentado em discursos contra o racismo e o preconceito racial, utiliza-se do poder e dos recursos públicos para a compra de materiais que veiculem estereótipos e idéias preconceituosas perniciosas para milhões de crianças, futuros cidadãos, que no futuro poderiam lembrar-se não destas “leituras”, mas sim das incomparáveis conquistas da era Lula.

             Vossa senhoria que afirmou em seus discursos a importância do combate ao racismo na sociedade;  que, através da primeira  lei assinada em seu governo – Lei 10.639, em 09 de janeiro de 2003, tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, observe atentamente para que os profissionais do Ministério da Educação não contradigam os seus pronunciamentos públicos. Talvez, sr. presidente, não haja mais tempo para corrigir o descaso desses para com as políticas de educação em áreas quilombolas, visto que os recursos empenhados no orçamento 2009, sequer, até a presente data, foram utilizados para o pagamento dos convênios aprovados, impossibilitando assim que as escolas quilombolas recebam material didático e pedagógico adequados. Certamente não há mais tempo para elaboração e distribuição de livros para subsidiar a prática pedagógica anti-racista, visto que a política foi interrompida em 2006 juntamente  com o fim do Programa Diversidade  na Universidade – que mesmo tendo recebido o aval positivo do BID para uma segunda edição ampliada, por ter sido avaliado como um programa modelo para a América Latina, não contou com a aprovação das gerências superiores do MEC.

            Infelizmente, excelentíssimo presidente, não há tempo também, certamente, para lograr as metas de formação de professores e professoras para a educação das relações etnicorraciais, visto que as secretarias de educação estaduais e municipais, devido à ausência de uma consistente campanha de combate ao racismo na educação, comandada pelo MEC, pouco se engajaram para alcançar esse objetivo.

             Essa triste realidade, sr. presidente, atesta que Fernando Haddad, ministro da educação, deixará, infelizmente no legado de seu governo, a triste memória de um trabalho inexpressivo no que concerne à políticas públicas para o combate ao racismo e a valorização da história e cultura afro-brasileiras. Ele que, mesmo tendo a faca e o queijo nas mãos, pouco fez para o fortalecimento da educação  anti-racista e anti-discriminatória no país, encerra seu mandato sinalizando aliança com vertentes contrárias às conquistas sociais, dificultando, assim, que o Conselho Nacional de Educação cumpra o  papel que lhe é devido.  A devolução do parecer CNE/CEB Nº: 15/2010 dá bem a dimensão do retrocesso político e concretiza  uma velada censura às políticas de combate ao racismo pelo MEC. A atitude do ministro Haddad traduz sua vontade política e fornece elementos para compreendermos o porquê do inexpressívo desenvolvimento das políticas anti-racistas no interior do MEC e, a partir dele, nos sistemas de
ensino.

             Assim presidente, o senhor que compreende o combate ao racismo como uma luta pela justica social, não permita que o Estado brasileiro retroceda nas conquistas dos direitos dos afro-brasileiros: não deixe sua consciência passar em branco! Relembrando suas palavras am relação à dívida do Brasil para com o continente africano: “Têm coisas que a gente não paga com dinheiro, mas com solidariedade, companheirismo e sentimentos”, seja solidário à Sakneh, mas também aproveite o 20 de novembro e renove o seu compromisso com  o  Brasil negro.  Em nome das crianças negras e brancas, em nome dos filhos do Atlântico negro, manifeste-se favoravelmente às orientações do Parecer CNE/CEB Nº: 15/2010 – (http://www.euconcordo.com/com-o-parecer-152010).

Respeitosamente,

Eliane Cavalleiro
Doutora em Educação pela Faculdade de Educacao da USP, 2003 – coordenadora executiva de Geledés – Instituto da Mulher Negra, de 2001 a 2004; coordenadora de Diversidade da SECAD/MEC, de 2004 a 2006; ex-professora adjunta da Faculdade de Educacao da UNB – de 2006 a fev/2010; presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros, de 2008 a jul/2010, é cidadã brasileira, que luta para que seus netos e bisnetos e demais gerações tenham o direito a uma verdadeira educação anti-racista.

LEITURA COMPLEMENTAR

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3257/3523>

Parecer  CNE/CEB Nº 15/210. Disponível em < http://ead.sitescola.com.br/arquivo/documento/Parecer%20Lobato.pdf>

 UNICEF – Por uma Infância sem Racismo
http://www.infanciasemracismo.org.br/divulgue/
 
BOLETIM FAMALIÁ -  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio:
http://www.famalia.com.br/?cat=3
Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br
COSTA, Marina Morena. Mau preparo do professor atrapalha o ensiono de Literatura Afro. Portal Ig – São Paulo: 20/11/2010. Disponível em:
http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/
Salloma Salomão – Aruanda Mundi:
http://aruandamundi.ning.com/?xg_source=msg_mes_network 
 

As questões Étnico-raciais e a Escola Inclusiva

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By Luis Carlos “Rapper” Archanjo

Todas as escolas têm dificuldades no exercício de suas funções, uma das principais são os “alunos que não conseguem acompanhar o processo de aprendizagem”; esses jovens são assim considerados pela própria família, além de professores e colegas. Muito importante saber, em cada caso, se são dificuldades momentâneas ou não, os fatores capazes de bloquear a capacidade de aprender podem ser orgânicos ou emocionais, podem significar um acidente traumático que faz com que a criança rejeite o ambiente da escola ou tudo que remete a ela. Durante a primeira metade do séc. XX, o conceito de deficiência, diminuição do handicap incluía as características de inatismo e de estabilidade ao longo do tempo. As pessoas eram deficientes por causas fundamentalmente orgânicas, que se produziam no início do desenvolvimento e cuja modificação posterior era difícil. Tal concepção impulsionou um grande número de trabalhos que procuraram resumir em diferentes categorias todos os possíveis transtornos que poderiam ser detectados, que mesmo com a modificação das categorias conservaram o traço comum de que o transtorno era um problema inerente à criança, com poucas possibilidades de intervenção educativas e de mudança. Sob tal perspectiva pulsava uma concepção determinista do desenvolvimento, sobre a qual se baseava qualquer tipo de aprendizagem. É importante descobrir o que desmotiva o aluno a prender a fim de auxiliar o desenvolvimento. Muito se diz, hoje em dia, da dislexia, discalculia, disgrafia, disotorgrafia, TDAH, dislalia; problemas menos graves ou menos permanentes e, normalmente, recebem alguma forma forma de ajuda específica nas classes de ensino comum.

Nesse grupo encontram-se os alunos cujas necessidades especiais manifestam-se em problemas de linguagem, em conflitos emocionais, em dificuldades na leitura e na escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes matérias ou no absenteísmo escolar. O caráter relativo e contextual das necessidades menos permanentes detectado na avaliação dos problemas dos alunos na classificação anterior é prova cabal de que os processos avaliativos não devem centrar-se unicamente neles mesmos, mas levar em conta o contexto no qual se produz aprendizagem: o funcionamento da escola, os recursos disponíveis, a flexibilidade do ensino, a metodologia empregada e os critérios de avaliação utilizados. Os problemas de aprendizagem  dos alunos são determinados, em grande medida, por seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola.  O aluno com dificuldades de aprendizado deve ter seu problema diagnosticado o quanto antes, porque a tendência é ele se sentir rejeitado pelos colegas e professores, desvinculado dos processos de aprendiSagem e manifestem, por isso, mais dificuldade, agravando a sua condição. A escola como espaço de reprodução da sociedade nos leva aos problemas de aprendizagem e as objeções da Sociologia da Educação (Tomlinson, 1982 em MARCHESI;, COLL;  PALACIOS, 2004, p. 21′). Sua formulação, baseada nos trabalhos de Bordieu e Passeron (1964) e na teoria da reprodução na escola da estrutura de classes sociais, sustenta que a denominação “alunos com necessidades especiais” é uma categoria socialmente construída que se emprega para situar determinados alunos em opções  educativas segregadoras. As famílias de tais alunos não possuem o “capital cultural” necessário para transmiti-lo  a seus filhos e , por isso, não poderão adaptar-se às exigências acadêmicas do sistema escolar. A  maioria das crianças que são categorizadas dentro da educação especial normalmente provém da classe trabalhadora e de minorias étnicas e, assim, o desenvolvimento do sistema de ensino segregado cumpre a função de manter um clima estimulante nas escolas regulares ao desviar os alunos com problemas a escolas ou classes de educação especial.

Uma pesquisa realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) em 501 escolas públicas do país, e divulgadas em junho deste ano, revelou dados preocupantes sobre o preconceito no ambiente escolar brasileiro. Das 18,5 mil pessoas entrevistadas, entre alunos, professores, funcionários e pais, 99,3% demonstram algum tipo de preconceito – étnico-racial, socioeconômico, de gênero, geração, orientação sexual ou territorial ou em relação a pessoas com algum tipo de necessidade especial. “De acordo com a pesquisa, os tipos de preconceito que apresentaram maior abrangência são aqueles relacionados a pessoas com necessidades especiais (96,5%)    , seguido por diferenças étnico-raciais (94,2%), e aqueles relativos a diferenças de gênero (93,5%). Além disso, assim como o preconceito, percebeu-se entre todos os públicos-alvo da pesquisa uma predisposição em manter menor proximidade em relação a determinados grupos sociais, como homossexuais, pessoas com necessidades especiais de natureza mental.”  

Os dados acima apontam para a implantação de propostas com vista à construção de uma educação inclusiva requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professores e nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos. Dentre estas propostas destaco a da SEPPIR e da Professora Reinaldo. Ambas que nos dá um panorama das questões étnico-raciais, principalmente, e toda uma subjetividade atuando paralelamente de forma incapacitante, “comorbidade social”, pelo que esta tem de oculto nas questões dos processos discriminatórios do ambiente escolar. A primeira, da Professora REINALDO, autora da “Proposta Metodológica Para o Ensino da História da África na Educação Básica” (Ensino Fundamental maior), sobre aplicação de pesquisa com professores e alunos em diversas escolas (municipais e estaduais) do Ensino Fundamental do Maranhão, na qual se constatou que 80% do corpo docente desconhecem a Lei 10.639/03, e por consequência não abordam a temática na sala de aula, abro esta postagem sobre o tão controverso tema das questões étnico-raciais. Vislumbrando a necessidade de incorporar a lei nos currículos escolares trago à apreciação da rede telemática as “propostas” da Prof.ª Reinaldo; fundamentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s, 2000), que contempla especificamente o Ens. Fund. Maior a partir da eminente aspiração de avaliação, discussão e reafirmação da imagem (positiva) da África e dos afro-descendentes em livros didáticos e da historicidade do continente africano, que ao longo da historiografia brasileira foi recontada de forma deturpada, preconceituosa e em pouquíssimas páginas, a partir da incidência do sistema escravista. Para propiciar uma educação a serviço da diversidade étnica e da pluralidade cultural é necessário quebrar o ciclo da exclusão educacional, dessa forma sugerimos objetivos, conteúdos, metodologias, recursos, avaliação e referências bibliográficas focando a equidade étnica racial nos estabelecimentos de ensino. Almejamos que tais proposições sirvam para facilitar o trabalho de professores e alunos em sala de aula, contribua para equilibrar a desigualdade entre os saberes escolares e a realidade social brasileira e que sirva como interlocução entre os educandos e a sociedade na luta contra as injustiças sociais. A segunda são proposições da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) no final da postagem.

Falar das demandas sociais no âmbito escolar significa estabelecer uma relação dialógica com todos os sujeitos envolvidos com o espaço de construção do conhecimento sistematizado que se tornou a escola ao longo do histórico-social da humanidade. Na maioria dos casos, os professores nem se dão conta de que o país é pluriétnico e que a escola é o lugar ideal para discutir  as diferentes culturas, e  suas contribuições  na formação do nosso povo.  Eles também ignoram que muitas vezes as dificuldades do aluno advêm do processo  que está relacionado à sua cultura, tão desrespeitada ou até ignorada pelos professores. Assim sendo, contextualização sobre educação inclusiva a partir de uma concepção britânica como forma de abordar o problema brasileiro, que a uma primeira vista se apresenta paradoxal ao senso comum pelo pouco que s sabe de historicidade da criança negra nas instituições de ensino do país enquanto Estado constituído. As primeiras creches na terra do pau-brasil surgiram em 1870, e de certa forma acompanha a história dessa área do mundo, havendo, claro, características que lhe são próprias (PARDAL, 2005). No meio rural, onde residia maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado de inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto de exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos legítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos” das Santas Casas de Misericórdia existentes em algumas cidades desde o início do séc. XVIII (DORIGO; NASCIMENTO. 2007, p. 15-32).

O triste espetáculo que se abria aos olhos inconformados dos humanistas no final do séc. XVI e no início do séc. XVIII era, em síntese, o seguinte: “A produção no campo mudara. Até então fundamentalmente agrícola, transformou-os em campo para caça e criação de ovelha” [...] A cidade, consequentemente, também sofrera transformações profundas. Homens, mulheres e crianças, expulsos da terra, se ajuntavam nas periferias das cidades e, para sobreviverem, vendiam sua força de trabalho nas manufaturas e nas primeiras indústrias. Trata-se do fenômeno posteriormente chamado por Marx de “acumulação primitiva” do capital, quando nem se quer a escravidão de homens e crianças eram poupados. De certa forma, a importante função que a criança exerce na inicial articulação do capital faz com que a sociedade, pela primeira vez, a tome a sério, mesmo que fosse, infelizmente, para explorá-la como força produtiva barata. Ao ler a obra de Philippe Ariés, História Social da Criança(1978), entende-se perfeitamente esse tipo de afirmação (LEAL, 1990). A Europa, na condição de berço da revolução industrial, onde países como a Inglaterra e a França ao perceberem a infância abandonada devido à ocupação fabril dos seus pais, criaram as primeiras creches ou “refúgios” em 1777 e, posteriormente, no final do Séc. XVIII, a guarda e a educação das crianças tornou-se assunto principal no debate político, na legislação social e nas reformas escolares com o intuito de afastar as crianças do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores (KRAMER, 1984, p.29). Nesse contexto, desenvolveu-se o fenômeno cultural do Iluminismo. O nome de Jean-Jacques Rousseau, pioneiro absoluto do pensamento contemporâneo voltado para a educação crítica da criança, é a grande estrela do momento de uso indiscriminado de mão de obra infantil e famílias impedidas da educação de seus filhos, nasce, assim, as instituições escolares que tomam para si algumas responsabilidades que até então cabiam à velha instituição familiar pré-industrial, agora desintegrada (LEAL, 1990, p.34).

A valorização e o sentimento atribuídos à criança pequena nem sempre existiram da forma como é concebida atualmente, foram modificadas pelas mudanças econômicas, políticas e na estrutura social, que nem sempre existiu da mesma forma. Os seis modos de relação com a infância seriam: o Infanticídio, da Antiguidade ao século IV d.C: o Abandono, do século IV ao XIII; a Ambivalência, do século XIV ao XVII; a Intrusão, do século XVIII, a Socialização, do século XIX a meados do XX; e o Apoio ou Amparo [...], iniciado em meados do século XX.” (Kuhlmann, 1978, p. 20 apud DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p. 17). Outro ponto comum da influência britânica no nosso sistema de ensino é a publicação no Reino Unido do Relatório de Warnock Report, em 1978, que introduziu o conceito de NEE – Necessidades Educativas Especiais -, adotado em nosso país como Necessidades Educacionais Especiais. Resultado de um estudo considerável realizado em trabalho de campo, esse conceito veio transformar perspectivas pedagógico-educativas relativas aos alunos com problemas de aprendizagem. Para Wedell, “(…) o termo NEE refere-se ao defasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade cronológica (BAIRRÃO, 1998, p. 23)”.


“(…) há uma necessidade educativa especial, quando o problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação dessas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa, e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno (CORREIA, 1997, p. 48
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Estude o passado se queres prever o futuro

                                                       Confúcio

A frase acima serve de mote para  traçar-se uma trajetória de educação inclusiva inspirada em modelos europeu e americano do passado, e a defasagem destas para a atualidade do glossário de experiências brasileiras levadas a termo por pressupostos que embasam a literatura de consulta para o corpo técnico-pedagógico na consecução de rumos para a educação inclusiva. Nos anos de 1940 e 1950, iniciam-se mudanças importantes. Começa-se a questionar mais amplamente a origem constitutiva e a incurabilidade do transtorno, e as posições ambientalistas e behavioristas, que eram dominantes no campo da psicologia, abrem caminho com mais força no campo da deficiência. Ainda que continuem plenamente vigentes os dados quantitativos proporcionados pelos testes de inteligência, escalas de inteligência encomendada, em 1904, pelo ministro de Instrução Pública francesa, Binet, que foi professor de Piaget, já se levam em conta as influências sociais que podem determinar um funcionamento intelectual deficitário. Abre-se espaço à concepção de que a deficiência pode ser motivada por falta de estímulo adequado ou por processos de aprendizagem incorretos (MARCHESI; COLL; Palácios, 2004, 15 – 17).

Alguns dos primeiros testes de inteligência ou psicométricos foram elaborados justamente para poderem diferenciar as crianças capazes e os supostamente incapazes de beneficiar-se da escola pública ao se generalizar na Europa a obrigatoriedade da escolarização. Na psicometria e na avaliação tradicional, tratou-se de avaliar tipicamente a “inteligência”, seja uma inteligência “geral”, sejam as chamadas “aptidões intelectuais básicas”. As críticas habituais à psicometria e à “testologia” – ou a alguns de seus usos – são perfeitamente compatíveis com uma utilização prudente e bem-orientada dos clássicos testes de inteligência geral ou aptidões concretas, com os quais habitualmente se tentou medir – o hipotético quociente intelectual ou, de maneira geral, o nível de capacidades básicas de ordem diversa: de discriminação, de associação, de abstração, de raciocínio, etc. Inclusive as variáveis e os constructos introduzidos posteriormente para substituir os testes de QI, como potencial de aprendizagem e potencial de desenvolvimento, são difíceis de avaliar se não for com tarefas totalmente idênticas às das provas clássicas de aptidão intelectual. É por essa razão que em séries de provas, como as de Wechsler, que são ordenadas por idades – para adultos, para crianças e para menores, e salvo casos de deficiência leve, o mais aconselhável é aplicar a versão correspondente a uma idade inferior à do sujeito com deficiência que se vai avaliar. Em geral, todos os testes ou provas de capacidade intelectual e/ou de aptidões específicas são aptos para avaliar a deficiência mental. Em princípio os mais apropriados seriam, consequentemente, os mais “livres de influências culturais” , portanto, mais livres de influências educativas. São úteis, portanto, as provas clássicas de capacidade, ou repertórios cognitivos, como as escalas de Wechsler, o Teste de Aptidões Primárias (PMA), de Thurstone, as matrizes de Raven; ou as mais recentes, como o Teste de habilidades , de Sternberg, que responde a um modelo triádico de inteligência; ou também as que, um pouco à margem da tradição psicométrica dominante, como por exemplo, aquelas inspiradas no modelo evolutivo de Piaget, são integradas por tarefas correspondentes a estágios desse modelo. As mais recentes provas de inteligência – ou de repertórios cognitivos – costumam consistir de fato em baterias de provas ou escalas anteriores e são compostas de itens, tarefas ou tipos de tarefas dos testes mais clássicos. Dessa natureza é a Bateria de Kaufmann para crianças (K-ABC), muito útil para a avaliação de DM; o SOMPA (Sistema de Avaliação Multicultural Pluralista), de Mercer, que também compreende uma bateria de testes que coletam informações nos âmbitos médico, perceptor-motor, cognitivo e de adaptação, para a faixa etária de 5 e 12 anos; e o Inventário de desenvolvimento de Battelle, criado a fim de avaliar programas de intervenção precoce em crianças com déficit. (MARCHESI; COL; PALACIOS, 2004, p. 194-204)

O tratamento estadunidense para as questões dessa modalidade de educação nos séculos anteriores serve como a grande referência para uma análise entre as ações adotadas aqui e lá, mesmo na defasagem temporal de cada proposta educativa. Segundo Susan e William Staincack, no capítulo 2 – Visão Geral Histórica da Inclusão, do livro Inclusão – Um guia para educadores, assim descrevem os caminhos do movimento social americano rumo à educação inclusiva:

Desde o período colonial e os primórdios de Nação, a formação das escolas públicas e das instituições especializadas e a grande ameaça do início do séc. XX, até o movimento dos direitos civis da década de 1970, a promulgação do “Ato de educação para Todas as Crianças Portadoras de Deficiência” (PL 94-142), o recente desenvolvimento do apoio aos sistemas fundidos de educação regular e especial e o impacto disso nas escolas atuais. No fim da guerra americana de independência, em 1873, grupos de cidadãos ricos estabeleceram várias sociedades filantrópicas cuja principal preocupação era garantir que grupos marginais não ameaçassem a república e os valores norte americanos vigentes na época. A maior parte dos indivíduos colocados em instituições de reabilitação era considerada como integrante de grupos justapostos: indigentes, pessoas com deficiência visível, minorias e muitos imigrantes recém- chegados. No final do séc. XIX e até as décadas de 1950 e 1960 houve um crescimento das instituições para pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em que outra tendência se desenvolvia: a criação das “escolas comuns” públicas, onde a maioria das crianças era educada. Entretanto, vários grupos de crianças foram excluídos das escolas públicas regulares. Os afro-americanos e os nativos americanos eram em grande parte educados em sistemas escolares separados. Da mesma forma que os alunos com deficiência visível e importantes continuaram, em sua maioria, sendo segregados. O currículo escolar baseado nas necessidades ou nos níveis de habilidades acadêmicas do aluno era usado rotineiramente para delegar as crianças pobres e em condições de desvantagem a ambientes inferiores, não acadêmicos (Chapman, 1988). Eram feitas exceções à educação obrigatória, que afetava, principalmente, as crianças dos grupos socioeconômicos inferiores. As classes especiais na extremidade inferior da esteira tornaram-se uma das características básicas das escolas públicas. Para Chaves (1977), as classes especiais “não surgiram por razões humanitárias”, mas porque essas crianças eram indesejáveis na sala de aula da escola pública regular. Isso não significa sugerir falta de motivo humanitário de muitos indivíduos que trabalhavam em classes especiais e em educação especial nesse período.

Em 1954, a Brown v. Board of Education abre um novo capítulo para o tratamento dado ao currículo escolar baseado nas necessidades ou nas habilidades do aluno e as classes especiais foi o sistema preferido de prestação de serviços educacionais para a maior parte dos alunos com deficiência nas décadas de 50 e 60. A ação Brown contra a Board of Education (1954), na qual determina que o aluno segregado não fosse igual aos demais, proporcionou um poderoso rechaço das opções segregacionistas para a educação dos alunos pertencentes às minorias. À parte o desafio das políticas educacionais excludentes para os afro-americanos, esta nova regulamentação também mudou o caminho rumo a uma avaliação mais minuciosa da segregação de alunos com deficiência. Os movimentos da década de 1970 que culminaram na PL 94-145 nas na sequela natural da ação Brown contra a Board of Education, iniciando o giro da roda de mudança para as restrições impostas pelas instituições segregadas, pelas escolas especiais e pelas classes especiais, ora apresentadas como problemáticas. No final da década de 1970 e no início da de 80, muitos alunos com deficiência começaram a ser integrados em classes regulares, pelo menos por meio turno. Até mesmo muitos alunos com deficiência importantes que não haviam sido recebidos no passado, começaram a receber serviços educacionais nas escolas públicas (Stainback, 1999, p. 34 – 40).

A experiência britânica (Mittler. 2003, p. 23-24), para esta modalidade de ensino é referendada no capítulo 1 com o título da Exclusão à Inclusão, do livro Educação Inclusiva – Contextos Sociais, onde o autor inglês nos remete aos mesmos dilemas do fracasso escolar brasileiro da atualidade:

Crianças com habilidades abaixo da média são muito mal servidas. Por nosso sistema educacional. Aquele que é menos capaz academicamente continua a sofrer as consequências de quaisquer que sejam os problemas agudos ou crônicos que afetam o sistema educacional. (Departamento of Educacion and Science – DES, 1991, p. 2).

Essas palavras, foram ditas pelo Chefe dos Inspetores das Escolas da Sua majestade no período de 1989 a 1990, iluminaram o fracasso do sistema educacional para responder ás necessidades de crianças cujas aquisições e habilidades educacionais estão abaixo da média. Apesar de essa análise ainda apresentar um cunho de verdade após uma década, ela não faz referência ao fato de que a maioria das crianças é menos capaz academicamente são aqueles que vivem nas áreas em desvantagens social e econômica. Estamos muito aquém de entender por que e como crianças com histórias de pobreza, com tanta frequência, fracassam nas escolas e muito menos ainda o que pode ser feito para reduzir ou eliminar tais disparidades. Não há uma explicação simples ou uma única para isso. Alguns culpam as crianças por serem menos inteligentes ou estarem menos “prontas” para aprender. Outros criticam os pais pelo fracasso como consequência do fato de não se interessarem pelo desenvolvimento de seus filhos e de não oferecerem um ambiente que conduza ao desenvolvimento e á aprendizagem. As escolas são culpadas por terem baixa expectativa quanto ao aproveitamento dos alunos e, além disso, por aceitarem com facilidade que as crianças pobres serão aquelas que mais provavelmente não terão um bom desempenho na escola, Quase todos nós culpamos o governo por não gastar o suficiente com as crianças ou por gastá-lo de maneira errada.

Uma coisa é clara: as escolas e o sistema educacional não funcionam de modo isolado. O que acontece nas escolas é um reflexo da sociedade em que elas funcionam. Os valores, as crenças e as prioridades das sociedades permearão a vida e o trabalho nas escolas e não pararão nos seus portões. Aqueles que trabalham nas instituições de ensino são cidadãos da sua sociedade e da comunidade local; portanto, possuem a mesma gama de crenças e atitudes com qualquer outro grupo de pessoas; também o são aqueles que administram o sistema educacional como um todo, incluindo os que são designados para o posto, os membros eleitos do governo local, os diretores de escola e os administradores. A partir do tratamento dado ao fracasso educacional britânico, saindo um pouco o modelo americano, podemos tomar como nosso o desafio da desigualdade social e educacional quando o autor escreve:

O governo britânico tem expressado um forte compromisso com uma sociedade mais inclusiva e com um sistema educacional mais inclusivo. Será que isso pode ser reconciliado com o sistema educacional desigual dividido que eles herdaram? Em que medida a sociedade e o sistema educacional pode apoiar tal compromisso? Será que essa questão pode ser resolvida? Será que esta questão está sendo de fato encarada? Por exemplo, é possível trabalhar em direção a um sistema educacional mais inclusivo quando milhões de alunos são excluídos das escolas a cada ano porque eles têm um comportamento inaceitável?

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a toda a gama de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento de alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação. O objetivo de tal reforma é garantir o acesso e a participação de todas as crianças em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e impedir a segregação e o isolamento. Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes às minorias linguísticas e étnicas, aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam constantemente das aulas e aqueles que estão sob o risco de exclusão.

 Ajudar esta criança significa conhecer tanto quanto for possível a natureza das suas dificuldades por meio de avaliações globais dos seus pontos fracos e fortes para fazer um diagnóstico, quando possível, e para planejar um programa de intervenção e apoio baseado em tal análise. O objetivo é auxiliar a criança a se encaixar no sistema educacional e beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe. Nesse caso, não se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criança em particular ou pata responder a uma maior gama de diversidade na população estudantil. Mudar o paradigma da educação inclusiva a partir da visão do defeito ao modelo social envolve um repensar radical da política e da prática e reflete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em termos formais, estamos falando sobre uma mudança da ideia de “defeito” para um “modelo social”. Por muitos anos, os referidos modelos têm sido amplamente discutidos por escritores e ativistas no campo da deficiência de adultos, mas raras vezes têm sido aplicados de modo direto à educação, apesar da proximidade e de similaridades dos dois campos. As tecnologias de informação e comunicação -TICs –  favorecem a aprendizagem cooperativa/colaborativa, além de instrumento para potencializar projetos de acessibilidade para portadores de deficiências motoras ou perceptivas  porque ampliam as possibilidades de interação entre aluno/professor, numa rede de relações que engendra conflitos sócio-cognitivos e facilita a percepção por parte dos alunos de seus próprios processos cognitivos.

Alguns aspectos do modelo “na criança” são claramente relevantes, sobretudo para crianças cujas dificuldades nascem em grande medida como consequência de impedimentos significativos de órgãos sensoriais ou do sistema nervoso central. Porém os impedimentos, mesmo que graves, de forma alguma explicam todas as suas dificuldades, e há muitas possibilidades para intervenções nos contextos em vários níveis: ensino, criação familiar, apoio dos colegas e amizade, atitudes positivas, relação com os vizinhos e remoção de barreiras de todo os tipos. Somando-se ás crianças com evidências claras de comprometimento específico, a década passada viu uma inundação de novas categorias e de novos diagnósticos, nos quais uma etiologia orgânica não foi estabelecida com clareza, apesar de que as pesquisas devem em tempo devido identificar tal vínculo Exemplos óbvios incluem dislexia, transtorno do déficit de atenção (com ou sem comportamento hiperativo), autismo  ¹ e Síndrome de Asperger. Até agora, há poucas evidências convincentes de que diagnósticos precisos dos impedimentos específicos ou de condições similares necessariamente requeiram um tipo de intervenção educacional específica para a síndrome. Da mesma forma, embora já tenhamos um número muito maior de informação sobre as características e os estilos de aprendizagem das crianças com Síndrome de Down [1], Síndrome do X-Frágil ou esclerose tuberosa, outra vez elas não se referem apenas a essas crianças. Com o que todos concordam é que todas as crianças precisam de um bom ensino que leve em conta os padrões individuais de aprendizagem.

Na Inglaterra, o Código de Prática da Identificação e Avaliação das Necessidades Educacional Especial (DFE 1994), criticado como um instrumento que poderia isolar e segregar fornece orientação sobre alunos com dificuldades moderadas de aprendizagem, com dificuldades específicas de aprendizagem, com dificuldades emocionais e comportamentais e com comprometimento sensorial, embora a orientação dada nessas seções reflita mais a sobreposição de tais dificuldades do que a sua especificidade. Apesar do elemento categorizador, a essência do código de prática também reflete um modelo social, porque ele propõe modificações significativas no ambiente e nas mudanças no papel profissional, com o objetivo de fazer com que as crianças com necessidades educacionais sejam capazes de permanecer nas escolas regulares.

Assim como as questões da educação de portadores de necessidades especiais, a dimensão pedagógica com pouco investimento em material didático, a falta de hábitos de leituras permanentes e pesquisa, as questões étnico-raciais são pouco discutidas pelos especialistas em educação, ou seja, as condições objetivas da docência, aparentemente não relacionadas com a questão racial, mas que interferem na predisposição da grande maioria dos professores de enfrentarem a discussão para a busca de caminhos para uma melhor compreensão e desconstrução das várias teorias deterministas que permeia o quadro de vidas precárias da intergeracionalidade histórica atuando direta ou indiretamente nos processos biopsicossociais necessários ao desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Por exemplo, a conexão estreita entre segregação residencial e segregação educacional demonstra o grau em que as oportunidades na escola estão ligadas às existentes na sociedade. As diferenças de classe marcantes exercem influência venenosa na sociedade, pois estimulam os sentimentos de superioridade, arrogância, esnobismo, inveja e ressentimento, entravam o desenvolvimento de uma ampla simpatia humana, de preocupações e interesses comuns, do sentimento de unidade (NASH, Paul. 1968, p. 207).

 Outro ponto muito importante é que a temática seja levada à sala de aula para as considerações de todos os sujeitos, já que o assunto é cercado de tabus pelo histórico de falas e relatos que não saem do discurso de iguais para o consenso ou dissenso do outro, pelo que exteriorizam o medo de estabelecer uma situação de conflito, geralmente vem acompanhado de um instrumento de defesa subjetivo por parte de alguns docentes, ou seja, se não há referenciais ou modelo de enfrentamento dessas situações, ou se o modelo que há é aquele de que os conflitos raciais no Brasil são localizados ou individualizados, não resta outro mecanismo senão a culpabilização do outro: o desencontro da população afro descendente com os projetos educacionais para os despossuídos ao longo da nossa história, marcada pelo analfabetismo que anula aspirações que levam ao empoderamento para as reivindicações no plano das oportunidades segundo requisitos de escolaridade. Queiram ou não queiram aqueles que questionam as ações afirmativas afro-americanas como modelo para uma melhora no quadro de acessibilidade e permanência nas salas de aula consequente de processos inclusivos de políticas públicas para aqueles na base da pirâmide. Portanto, são referenciais para outros da Diáspora Africana em ajustes que venham compensar a disparidade educacional advinda de práticas segregacionistas desde que a educação chegou ao Brasil pela Companhia de Jesus, e referendada na Carta Magna como um direito universal de todo cidadãos brasileiros.

A Constituição Federal de 1988, assim como a Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e mais recentemente, o Estatuto da Igualdade Racial, Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010, asseguram em seus artigos o direito à igualdade de condições de vida e cidadania. Todos esses dispositivos legais garantem igual direito às histórias e culturas dos povos que compõem a nação brasileira e o acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros. No entanto nossa realidade apresenta desigualdades persistentes e insustentáveis que só se justificam pela exclusão histórica e sistemática de elementos de promoção da igualdade étnico-racial, seja na formação educacional, seja na formação cultural de nossa sociedade, com maior prejuízo para a população negra. Desde que foi excluída do projeto modernizador da sociedade brasileira na primeira metade do Século XX a população negra, assim como a população indígena, ao longo dos últimos 122 anos, vêm padecendo de uma precária inserção social. Para contribuir com a superação dessa situação a Lei nº 10.639, que altera a Lei nº 9394/96 e foi sancionada em 9 de janeiro de 2003, inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira. Posteriormente, a Lei nº 11.645, sancionada em 10 de março de 2008, dá a mesma orientação à temática indígena, e inclui a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.

Para regulamentar a Lei nº 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução nº 01, de 17 de junho de 2004, baseado no Parecer do Conselho Pleno nº 03/2004, de 10 de março de 2004, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana para todos os níveis e modalidades da Educação no Brasil. Os agentes envolvidos na produção da Educação e toda a comunidade escolar são chamados à responsabilidade, por meio de uma série de ações e metas a serem cumpridas para fazer valer essas leis. Assim será possível que a Educação brasileira venha a ser coerente com a nossa nação e, tal qual escreveu a Conselheira Petronília Beatriz Gonçalves e Silva, relatora do parecer homologado pela Resolução CNE/CP nº 01/2004:

(…) que o Brasil seja um país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigado a negar a si mesmo, ao grupo étnico-racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamento que lhe são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da Educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) condicionou o apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação à assinatura, pelos estados, Distrito Federal e municípios, do plano de metas Compromisso Todos pela Educação. Depois da adesão ao Compromisso, os entes federativos elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR) de acordo com os seus dados demográficos e o censo escolar. Nesse conjunto de ações a SEPPIR está oferecendo um reconhecimento de mérito pela implementação da Lei nº 10.639/03 para Unidades Escolares de Educação Básica, Secretarias Estaduais de Educação e Secretarias Municipais de Educação que tenham produzido, veiculado conhecimento necessários ao Selo de Educação para a Igualdade Racial. Cem instituições serão credenciadas pela excelência na aplicação da Lei no período 2009/2010 e receberão um diploma, um estandarte e um conjunto de broches para a equipe executora das ações. Além desses elementos simbólicos as experiências serão divulgadas pela SEPPIR por meio de uma publicação impressa que será disponibilizada também pela Internet e receberão um conjunto de livros sobre a temática das relações étnico-raciais produzidos pelos parceiros da SEPPIR na realização do Selo: Ministério da Educação; Unicef; Unesco; Undime e Consed.   

Da página não virada da nossa historicidade nasce o compromisso de cada brasileiro (a), “juntos e misturados” em nome de objetivos de trocas sociais sadias, do “Todos pela Educação”, como elemento norteador das “Metas do Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Para Educação das relações Étnico-raciais e Para Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” através de um Projeto Político Pedagógico que englobe todos os níveis e modalidades de ensino, adequando seu currículo ao ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, conforme Parecer CNE/CP 03/2004 e as regulamentações dos seus Conselhos de Educação. Atualizar e inserir nos manuais, diretrizes e demais documentos norteadores dos currículos da Educação Básica as alterações necessárias para o ensino das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana através de incentivo ao corpo docente na busca de formação continuada para o desenvolvimento do ensino das Relações Étnico-raciais. A seguir algumas ações a serem implementadas para o efetivo cumprimento das leis:

  • Solicitação ao órgão superior de gestão educacional ao qual estiver subordinada para fornecimento por material didático e paradidático específico para o ensino da temática;
  • Programar ações de aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem e promovam a diversidade, tais como: filmes, jogos, livros, brinquedos, especialmente bonecas/os com diferentes características étnico-raciais, de gênero e portadoras de deficiência;
  • Manter permanente diálogo com instituições de ensino, gestores educacionais, movimento negro e sociedade civil organizada para a implementação das Leis 10.639/03 e 11645/08.
  • Construir coletivamente alternativas pedagógicas para Educação das Relações Etnicorraciais com suporte de recursos didáticos adequados;
  • Incentivar a relação escola/comunidade no intuito de proporcionar maior interação da população com a educação, fazendo com que o espaço escolar passe a ser fator de integração comunitária nas comunidades remanescentes de quilombos.

Dentro da proposta da SEPPIR, selecionei algumas interrogações para as devidas considerações por aqueles ligados direta ou indiretamente às questões socioeducativas intramuros das escolas, como também fica a sugestão do uso do espaço de comentário da postagem como lugar de inferências para os novos e velhos formadores de opinião da grande rede que tenham interesse em participar com o conhecimento embasado ou o ponto de vista na condição de ser humano preocupado com os rumos da educação das novas gerações, ou mesmo os sujeitos da comunidade escolar no exercício da liberdade de expressão. A seguir algumas interrogações sobre as questões étnico-raciais nas escolas:

1-    A escola desenvolve práticas pedagógicas relativas à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Etnico-raciais e do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

2-      A escola elaborou um Projeto Político Pedagógico que contemple a orientação para implementação da educação de relações étnico-raciais e o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

3-      A escola atualizou outros manuais internos, programas e/ou documentos orientadores dos currículos e conteúdos a serem trabalhados na escola, de modo a inserir educação das relações etnicorraciais e o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

4-      A escola participou ou participa de alguma iniciativa especificamente, voltada para a qualificação de seu pessoal, sejam professores, gestores e/ou funcionários da unidade escolar, visando o combate ao racismo, à discriminação e o ensino de relações étnico-raciais?

5-      A escola conta com professores que participam ou participaram de alguma iniciativa de formação continuada em relação à diversidade, direitos humanos ou educação para as relações étnico-raciais, ainda que sejam iniciativas individuais?

6-      A escola utilizou ou utiliza livros didáticos específicos para o ensino da temática da Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana?

7-      A escola adquiriu e/ou construiu, além dos livros didáticos, outros materiais didático-pedagógicos que respeitem e promova à diversidade étnico-racial, e/ou de gênero, e/ou a inclusão de pessoas com deficiências, tais como filmes, jogos, livros, brinquedos, instrumentos musicais, programas de computadores?

8-      A escola constrói coletivamente, reproduz e/ou adquiriu, alternativas pedagógicas para educação das relações étnico-raciais, e o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, tais como jogos, dinâmicas, passeios, atividades extracurriculares, metodologias inovadoras, etc.?

9-      A escola manteve algum tipo de diálogo e trocam com outras instituições de ensino, gestores públicos, instituições da sociedade civil organizada como, por exemplo, organizações não governamentais, movimento negro e/ou outros movimentos sociais, de modo a contribuir com a implementação da Lei 10639/03 e 11.645/08?

10-  A escola promove e/ou apoia atividades com participação comunitária de maneira a proporcionar maior integração da população com a Educação e com o espaço escolar?

11-  A escola tem conhecimento de como se autodeclaram seus funcionários, professores e/ou estudantes em relação à raça/cor/etnia, de acordo com as categorias utilizadas pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo e indígena)?

12-  A escola promove alguma forma de avaliação e/ou acompanhamento a respeito das ações de implementação das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira.

13-  A escola promove alguma iniciativa seja em relação à melhoria das instalações físicas da escola, seja a aquisição de equipamentos, seja a ampliação das vagas oferecidas, ou do número de turmas, seja da organização dos espaços (murais, biblioteca, horta, jardim, etc.) para melhor assistir a educação para comunidades remanescentes de quilombos, ou a educação infantil, ou a educação de jovens e adultos, ou a alfabetização de jovens e adultos?

14-  A escola apoia projetos e/ou iniciativas próprias dos estudantes em que a temática das relações étnico-raciais e da cultura africana e afro-brasileira tenha sido abordada, inclusive aquelas desenvolvidas fora do horário regular das aulas ou aquelas em que os estudantes tenham sido responsáveis pela organização e/ou realização?

15-  Foram realizadas iniciativas de recuperação, registro e/ou pesquisa, referente às atividades vivenciadas pela comunidade escolar, ou em relação à história e cultura locais, que guardem quaisquer relações com a história e cultura africana e /ou afro-brasileira (como por exemplo, reprodução, fotografia, gravação, filmagem, descrição, pesquisas de visitas, palestras, apresentações artísticas, projetos escolares, depoimentos de familiares, edificações e objetos históricos, etc.)?

Falar em Educação Inclusiva implica em providenciar e programar todos os ajustes que se fizerem necessários para garantir que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, possam se matricular, frequentar e participar de escola regular, em todos os níveis de ensino e modalidade de educação. A inclusão localiza na estrutura escolar o alvo de mudança. Não é mais o aluno que deve se adaptar à escola, mas é a escola que deve se adaptar ao seu aluno. A escola tem que ressignificar as suas práticas, o que implica: mudanças de atitudes, constante reflexão sobre procedimentos didático-pedagógicos, modificação e adaptação do espaço físico e temporal, do currículo, da organização dos alunos, dos objetivos e conteúdos, das formas de avaliação. Desta forma o Paradigma de Suporte  traz a ideia de que todo cidadão com deficiência tem direito a receber todo e qualquer apoio que seja necessário para o desenvolvimento do seu potencial, para obter uma vida de qualidade e para ter uma real participação em todas as áreas de sua existência familiar, escolar, social, profissional e econômica. Porém, sabemos que as leis não tomam as escolas inclusivas, pois a inclusão não se decreta, vai-se construindo. Construir uma escola inclusiva e assegurar um ensino de qualidade para todos, implica uma profunda reforma das escolas, principalmente, de sua mentalidade e atitude

O fundamento ideológico das escolas inclusivas não procede principalmente das vantagens que pode ter para os alunos com problemas de aprendizagem em uma educação comum, nem na necessidade de uma reforma da educação especial. Sua base situa-se na declaração universal dos direitos humanos: os poderes públicos têm a obrigação de garantir um ensino não-segregador, que se prolongue posteriormente na integração á sociedade, a todos os alunos, sejam quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais. Dessa perspectiva, o problema não está em analisar em que condições os alunos com necessidades educativas especiais podem ser escolarizadas na escola regular; o compromisso é garantir uma educação de qualidade para todos eles e realizar as transformações que sejam necessárias para se conseguir isso. Essa proposição foi incluída de forma explícita na declaração final da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca (Espanha) de 7 a 10 de junho de 1994 (UNESCO e MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO, 1995). Um dos seus compromissos é formulado nos seguintes termos:

               Acreditamos que:

    • Todas as crianças de ambos os sexos têm um direito fundamental à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;
    • Cada criança tem características, interesses e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios;
    • Os sistemas educacionais devem ser projetados, e os programas aplicados de modo a levarem em conta toda essa gama de diferentes características e necessidades;
    • As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que deverão integrá-las em uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer essas necessidades;
    • As escolas regulares com orientação integradora representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade integradora e obter educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva para a maioria das crianças e melhoram a eficiência e, em suma, a relação custo-eficácia de todo o sistema educacional (MARCHESI; COLL; PALACIOS & Colaboradores, 2004, p. 26)

Comungando com o pensamento de Vygotsky, o psicólogo israelense Reuven Feuerstein também destaca a importância da mediação no ensino e acredita que nem fatores genéticos, orgânicos, ambientais ou outros quaisquer, podem produzir um deterioramento irreversível no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Seu programa de modificabilidade cognitiva estrutural e aprendizagem mediada e o programa de enriquecimento instrumental pressupõe que sempre há um potencial de aprendizagem disponível no ser humano, independente da raça, grau de instrução, classe social, e que podemos contradizer todo determinismo genético, pois nada no ser humano está definitivamente escrito. A pedagogia da infância inicial tem alguns princípios distintos que se refletem no discurso e debate a respeito do profissionalismo na educação infantil. Eles incluem reflexão, inclusão, responsividade, afetuosidade, extrema consciência, envolvimento empático e pessoal com as crianças, suas famílias e comunidade, crenças, sentimentos e comprometimento firma com a proteção e apoio as crianças, diferentemente daquele impulsionado pelos processos burocráticos, assume uma dimensão ontológica e passa a ser centrada na pessoa. Ela reconhece, considera e critica o conhecimento existente (matérias e a aprendizagem de teorias específicas), reflete sobre a experiência e teorias populares ou senso comum, investe em relacionamentos dialéticos e reconhece os contextos cultural, social e estrutural em que ocorrem esses relacionamentos (Moyles, 2009, p. 61-62). Pensar na escola de educação inclusiva e buscar nas brincadeiras infantis a prática  das teorias socioculturais, principalmente, pelo que elas têm de entendimento da capacidade de assimilar o outro sem o reducionismo de objetivos na intencionalidade que permeia as relações no espaço formativo. O filme “Vermelho como o Céu“, é uma verdadeira aula de educação inclusiva quando demonstra, claramente, que quando as pessoas recebem o mesmo status e facilidades para cooperar e criar relacionamentos interpessoais por meio de contato pessoal mudam as relações, os entendimentos, as atitudes e os possíveis preconceitos entre grupos (Allport, 1954; Bailey, 1998; Ainscow, 1988 apud MOYLESs, 2009, p.57-58). Num momento em que a frase “celebrar a diversidade” tenha se tornado o novo mantra, implicando educação equitativa para todos os alunos, independentemente de sua origem e suas experiências. Assim sendo, o reconhecimento e a identificação da diferença na educação podem ter uma força poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória (O´Brian, 2005), como também ser compreendidas em níveis variados e múltiplos, isto é, em nível ideológico e político, institucional, estrutural e subcultural.No nível ideológico e político, a diferença é definida em políticas internacionais e nacionais que, por exemplo, tratam de direitos da criança, antirracismo, multiculturalismo e inclusão. Nesse nível, o reconhecimento da diferença se justifica em nome de ideias de tratamento imparcial e justiça social para todos. No nível institucional, a diferença é promovida   sancionando    e difundindo-se    normas  e  diretrizes   que  refletem  essas  ideias. No  nível  estrutural     e procedural, a diferença é reconhecida pelo estabelecimento de estruturas e procedimentos que identificam e desafiam as relações de poder. No nível subcultural, a diferença é usada para identificar e contestar sistemas sociais amplos e coesos que solapam a igualdade de tratamento e oportunidade (Troyna e Hatcher, 1992; Gordon, 2005, Irwin, 2005 apud MOYLES, p. 57-58)

 

“O homem que atinge o estado moral não é aquele que se adapta a sociedade, mas aquele   que colabora na construção de uma sociedade digna e  justa”.                                                             
Pestalozzi

 

 BIBLIOGRAFIA

 

CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Ed., 1997.

DORIGO, Maria Helena Girotto e NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. A Concepção Histórica Sobre as Crianças Pequenas: Subsídios para Pensar o Futuro. Revista da Educação. Vol 2, nº 3, Paraná. jan/jun 2007, p. 15-32.
Disponível em <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/652 >

FEUERSTEIN, Reuven. Website: Wikipédia. Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein > Acesso em 11 de novembro de 2010.

KRAMER, Sonia, e ABRAMOVAY, Mirian. O rei está nu: um debate sobre as funções da pré-escola. Cadernos Cedes. São Paulo, Cortez, (9): 1984, 27-38.

LEAL, Lopes Leane. Educação pré-escolar: subversão ou recomposição da ordem? Dissertação de Mestrado.  UFSCar-PPGE. São Carlos, 1990MARCHESI, Álvaro, COLL, César, PALÁCIOS, Jesús & Colaboradores. Desenvolvimento Psicológico e Educação – V. 3, Artmed: Porto Alegre, 2004.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva. Porto Alegre, Artmed: 2003.

MOYLES, Janet  & Colaboradores. Fundamentos da Educação Infantil – Enfrentando o Desafio. Artmed: Porto Alegre, 2009.

NASH, Paul. Autoridade e Liberdade na Educação.  Rio de Janeiro,  Edições  Bloch: 1968

PARDAL, M. O cuidado às crianças pequenas no Brasil escravista. In:
VASCONCELLOS, V.. Educação da Infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

 REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em: http://www.redem.org/boletin/boletin310110g.php

SILVA, Maria Odete Emygidio. Necessidades Educativas Especiais (NEE): Identificação e Intervenção Pedagógica. Modalidade: Curso de Formação. Universidade Lusófona  de Humanidades e Tecnologias. Lisboa

Disponível em < http://www.scribd.com/doc/2671208/NECESSIDADES-EDUCATIVAS-ESPECIAIS-DA-IDENTIFICACAO-A >.

SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial). Selo de Educação para a Igualdade Racial 2010. Brasília, até 20 de novembro. Disponível em < Selo de Educação para a Igualdade Racial 2010 — Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial >

STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Inclusão, Porto Alegre: Artmed, 1999.

 


LEITURA COMPLEMENTAR

BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitária. Revista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141  Disponível em < http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3257/3523>

BOLETIM FAMALIÁ -  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítio http://www.famalia.com.br/?cat=3
Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br.
Literatura infantil afro-brasileira:
http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

Filmes Educativos - Direcionado a professores  de classes integradas, de educação especial, pais e pessoas interessados no tema.
Disponível em:: http://www.filmeseducativos.com/filmoteca_20.php

HOSPITAL SARAH RIO, especializado em neuro reabilitação, inaugurado no dia 01 de maio de 2009, na  Barra da Tijuca, já está cadastrando para atendimento, novos pacientes adultos e crianças com as seguintes patologias:

· Paralisia cerebral
· Crianças com atraso do desenvolvimento motor
· Sequela de traumatismo craniano
· Sequela de AVC
· Sequelas de hipóxia cerebral
· Má-formação cerebral
· Sequela de traumatismo medular
· Doenças medulares não traumáticas como mielites e mielopatias
· Doenças neuromusculares como miopatias, neuropatias periféricas
hereditárias e adquiridas, amiotrofia espinhal
· Doença de Parkinson e Parkinsonismo
· Ataxias
· Doença de Alzeihmer e demências em estágio inicial
· Esclerose múltipla
· Esclerose lateral amiotrófica em estágio inicial
· Mielomeningocele
· Espinha bífida
· Paralisia facial
O atendimento é totalmente gratuito. O cadastro para atendimento de novos pacientes é feito exclusivamente pelos telefones: 21 3543-7600 21 3543-7600 e 21 3543-7601/2, das 08 às 17 horas,  de segunda a sexta-feira.

Endereço:
Embaixador Abelardo Bueno, nº 1.500
Barra da Tijuca
22775-040 – Rio de Janeiro – RJ
 http://www.sarah.br/

Parecer  CNE/CEB Nº 15/210. Disponível em < http://ead.sitescola.com.br/arquivo/documento/Parecer%20Lobato.pdf>

Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon
Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências. Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml >

Salloma Salomão – Aruanda Mundi

http://aruandamundi.ning.com/?xg_source=msg_mes_network

 

UNICEF - Por uma Infância sem Racismo

OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I,  nº 07, Dezembro/2001.
Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm  > 

Algumas questões didático-pedagógicas envolvidas no ensino de Ciências Sociais

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By Nilson Nobuaki Iamauti

A fim de criar um curso reconhecido positivamente não apenas em nossa Universidade mas em todo o país, antes de mais nada, tendo em vista a definição das bases sobre as quais seria construído o projeto pedagógico do curso, seria imprescindível, além de determinar claramente os objetivos do curso, efetuarum estudo sobre a realidade sócio-econômica e cultural dos alunos do curso de Ciências Sociais.

Tendo ciência das condições de vida, projetos pessoais, tempo disponível para estudos fora da sala de aula, universo sócio-cultural, carência de certas habilidades intelectuais etc., poderíamos optar por um projeto didático-pedagógico que fosse adequado à realidade deste nosso público alvo. Dessa forma evitaríamos um choque entre as concepções ideais de ensino que embasam a nossa prática na sala de aula e o processo real de aprendizagem determinado pelas condições objetivas e pelas características dos alunos.

Uma segunda questão importante seria a seguinte: quais meios empregar para a realização dos objetivos do curso da forma mais econômica possível, sem rebaixar o nível de ensino? Estes meios dariam ênfase na formação ou na informação? Priorizariam a quantidade ou a qualidade do conteúdo a ser ministrado? Como viabilizariam um projeto de interdisciplinaridade que fosse consistente em termos epistemológicos e pedagógicos?

No processo de formulação e implementação do projeto pedagógico precisaremos tomar cuidado para não destruir processos institucionais, com todos os seus rituais e regras, porque eles geram significado para as nossas ações cotidianas. Se não criarmos um processo institucional alternativo para preencher o vazio resultante, isso poderia gerar anomia, apatia e desmotivação geral. E considerando que toda instituição necessita de alguma forma de controle, precisaremos, dialeticamente, levar em conta a seguinte idéia de Erich Fromm: “Ama o controle e mata a vida”. De que forma poderíamos distender os controles, sem gerar anomia para que os alunos deixassem de cumprir as tarefas por pura obrigação e passassem a realizar atividades por prazer, atividades que se tornassem gratificantes e promovessem a paixão pela ciência, que desenvolvessem a sua auto-estima? O ensino que estamos proporcionando atualmente possibilita aos alunos se sentirem perplexos com o conteúdo dos textos clássicos? Possibilita a eles sentirem fortes emoções estéticas lendo textos como os de Rousseau e sentirem, enfim, o prazer da descoberta? Ou estamos apenas reproduzindo o consumismo típico de uma sociedade que massifica e aliena a todos nós? A paixão pela busca de conhecimento não seria a melhor herança que a Universidade poderia oferecer aos seus alunos?

Passemos agora à discussão das questões didático-pedagógicas levantadas anteriormente.

Quantidade x Qualidade

O curso de Ciências Sociais deveria priorizar a quantidade ou a qualidade do conteúdo programático a ser ministrado aos alunos?

Faço aqui um mea culpa: estamos empanturrando os alunos ao obrigá-los a devorar uma quantidade enorme de informações em pouquíssimo tempo. Tenho a sensação de que o curso está se transformando numa grande comilança de informações em que o importante durante o festim é não parar para pensar. A conclusão a que estou chegando é que a sobrecarga de tarefas e de conteúdos incute nos alunos uma atitude intelectual consumista.

Pensando bem, acho que não devemos empanturrar os alunos de informações como faz o Jornal Nacional da Rede Globo com notícias de 15 ou 30 segundos extremamente fragmentadas. Não precisamos, da mesma forma, competir com a Internet que oferece uma quantidade extraordinária de informações de todos os tipos imagináveis. Li na Folha de S. Paulo, algum tempo atrás a seguinte frase: “O dilúvio de informações serve mais para confundir do que para esclarecer”.

Podemos estabelecer uma comparação entre a alimentação do espírito com a alimentação do corpo para ilustrar essa nossa sugestão:

1º) A qualidade dos alimentos é mais importante que a sua quantidade.
2º) A quantidade exagerada de alimentos é prejudicial à saúde e favorece o surgimento de doenças.

Conclui-se que em lugar de obesidade, devemos promover o vigor intelectual.

No meu entendimento, o vigor intelectual depende mais de exercícios do que da comilança pantagruélica de uma quantidade exagerada de informações. Os exercícios precisam ser diários, repetitivos e constantes. São cansativos, sim. A preguiça intelectual nos faz preferir ficar sentado em frente da TV para não precisarmos pensar. A preguiça intelectual na sala de aula pode ser considerada um hábito ótimo para criar gordura intelectual. Se os alunos trabalham e não têm muito tempo para estudar e se adotamos uma pedagogia apassivadora em que o aluno não faz nada além de ouvir, o curso de Ciências Sociais pode acabar servindo mais para os alunos participarem do Show do Milhão do Sílvio Santos do que para desenvolverem uma reflexão mais crítica sobre a realidade em que vivem.

Acho impressionante o número de livros inúteis que existem nas bibliotecas de ciências sociais. Depois de ler certos livros me sinto como se tivesse sido vítima de um estelionato intelectual por ter perdido tempo e gasto energia à toa. Para priorizar a qualidade, sendo radical, poderíamos trabalhar com dez textos clássicos durante os quatro anos de curso. Sei que estou escandalizando a nossa voracidade consumista.

Os grandes filósofos da antiguidade construíram obras magistrais muitas vezes sem ter nenhum livro para consultar. Hoje temos toneladas e toneladas de livros, além de uma fonte variadíssima de informações acessível a todos, e a humanidade já não é mais capaz de produzir grandes filósofos como antigamente. Desconfio que podemos estar gastando o nosso precioso tempo com uma quantidade enorme de produções culturais que só servem para produzir obesidade intelectual. Em lugar de nos alimentarmos com verduras e frutas, podemos estar devorando hambúrgueres, doces, refrigerantes e salgadinhos culturais.

Coloco em discussão a sugestão de que reduzir a quantidade de textos, de aulas expositivas e de tarefas de avaliação é crucial se pretendemos de fato criar um bom curso de Ciências Sociais aqui na UEM. A redução na quantidade de textos parece essencial porque o ritmo de leitura de um texto precisa ser diferente do ritmo das imagens da televisão, do rock, dos esportes radicais e dos vídeos games. Os textos, para serem bem digeridos, precisam ser mastigados 25 vezes, com calma, em ambiente de tranqüilidade. Precisam ser saboreados! Caso contrário, a digestão não será bem feita. Um bom método para se fazer isso são os fichamentos que exigem a leitura daquilo que foi anotado diversas vezes até se chegar a uma compreensão razoável das idéias de um autor.

Quais condições precisariam ser criadas para que os alunos pudessem desenvolver vigor, em lugar de obesidade intelectual?

1º) Redução da carga horária semanal de aulas para garantir um tempo para o trabalho intelectual solitário dos alunos em suas casas ou nas bibliotecas. Se isso não for possível, conferir a algumas disciplinas um caráter mais prático reservando o tempo das aulas para a leitura de textos em grupo, por exemplo.

2º) Reduzir a quantidade de textos nas diversas disciplinas.

3º) Reduzir a quantidade de tarefas de avaliação.

4º) Adotar métodos de ensino que exijam uma participação ativa dos alunos na sala de aula, sobretudo em cursos noturnos onde a presença de alunos-trabalhadores for majoritária.

Formação x Informação

Chegamos agora a uma segunda questão muito importante, associada à anterior: o curso de Ciências Sociais deveria enfatizar a formação ou a informação dos alunos?

Sinto que devemos abandonar a visão pedagógica tecnicista preocupada apenas com a eficácia na transmissão de conteúdo; deixar de lado, inclusive, a visão paternalista de que o principal papel do professor é transmitir conhecimento.

Para compreender um mundo conturbado que se transforma com uma velocidade vertiginosa não podemos, da mesma forma, passar aos alunos a impressão de que o conhecimento produzido pela Sociologia nos séculos XIX e XX seja algo sagrado que os alunos devem decorar e guardar como se fossem dogmas absolutos válidos para toda a eternidade. Provavelmente, a postura adequada para se enfrentar o furacão produzido pela 3ª revolução tecnológica, que pode varrer do mapa verdades que guardávamos com muito carinho, seria aprender formas de se aprender. Seria aprender como aprender.

Creio, enfim, que o curso de ciências sociais não precisa ter a pretensão de transmitir aos alunos tudo o que foi produzido pelos grandes cientistas sociais, coisa que seria na verdade um absurdo sem tamanho. O curso deveria, sim, oferecer aos alunos certos instrumentos teóricos e conceituais básicos e possibilitar o desenvolvimento de certas habilidades e predisposições a fim de que eles possam aprender ao longo de toda a sua vida. Ou seja, — e isso é importante ressaltar —, a formação intelectual é uma tarefa para toda a vida, não termina com a conclusão de um curso de graduação na Universidade.

Temos à nossa disposição uma fonte inesgotável de informações desde a invenção da escrita como marco de transição entre a Pré-História e a Idade Antiga ou Antiguidade: bibliotecas, a Internet, jornais, programas de TV a cabo, revistas especializadas, discos de CD-ROM, videotecas. Para aproveitar esse gigantesco tesouro acumulado pela humanidade, precisamos aprender como aprender. Quando constatamos que os alunos chegam aos cursos de graduação com dificuldades na leitura de textos e na expressão escrita nos perguntamos o que eles e os professores ficaram fazendo durante os oito anos de ensino básico e fundamental. Será que não iremos repetir a mesma pergunta quando esses alunos chegarem à pós graduação?

Acho que nós professores de Ciências Humanas podemos aprender um pouco com o método de ensino desenvolvido na Matemática: dar cinco minutos de explicação para cada cinco horas de exercícios. Com certeza, muitas coisas que aprendi de Matemática já foram esquecidas. Mas jamais vou perder a capacidade de raciocínio lógico que desenvolvi quebrando a cabeça para resolver problemas de aritmética, de álgebra e de geometria.

Nós professores de Ciências Sociais falamos, às vezes, quatro horas seguidas acreditando que os alunos estão aprendendo muito. Na verdade, estamos passando informações aos alunos sem saber se eles estão assimilando estas informações e esquecendo que a maior parte do que um ser humano ouve é esquecido rapidamente.

Acho que devemos abandonar a pedagogia maternal e paternalista. Em lugar de doar conhecimento, supondo ser isso possível, talvez devêssemos propiciar aos alunos o desenvolvimento de um conjunto de habilidades intelectuais: aperfeiçoar a capacidade de leitura de textos, a capacidade de expressão oral e escrita, a capacidade de análise e síntese, a capacidade de abstração, a imaginação e a criatividade sociológica, a capacidade de trabalhar em equipe e de compreender as razões dos outros, a capacidade de reflexão, a disciplina intelectual etc. Considero como efeitos quase inevitáveis desse processo de desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e sociais: a consciência crítica, o desenvolvimento da cidadania, a visão humanística, a postura ética, o desenvolvimento da personalidade.

Qual poderia ser o método didático-pedagógico adequado para dar ênfase na formação, isto é, para privilegiar o desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e atitudes socialmente adequadas relacionadas com o exercício da cidadania?

Supõe-se, antes de mais nada, que é o esforço intelectual constante dos alunos que propicia o desenvolvimento deste conjunto de habilidades. É importante sublinhar isso: renunciando à postura maternal e paternalista de facilitar as coisas para os alunos, deveríamos oferecer a eles as condições necessárias para que eles pudessem dedicar o maior esforço possível na conquista do conhecimento. Esforço pessoal do aluno: essa seria a palavra-chave da pedagogia que estamos sugerindo. Em termos práticos, seria preciso reservar mais tempo livre para os alunos poderem ler os textos com maior atenção e carinho fazendo fichamentos, seria preciso reservar mais tempo para os alunos lerem e discutirem os textos em grupo, mais tempo livre para os alunos escreverem, exporem suas idéias, para debaterem e fazerem assembléias.

Por exemplo: se a aula tiver a duração de quatro horas, na primeira metade da aula os alunos poderiam ler os textos em grupo – textos de mais ou menos três páginas – e responderiam questões propostas pelo professor com a finalidade de orientar a interpretação dos textos. Na segunda metade da aula, os grupos poderiam expor suas respostas e poderia ser promovido um debate geral. O professor, nesse caso, ficaria livre para oferecer um atendimento mais direto e personalizado aos alunos, ouvindo, orientando, tirando dúvidas, colocando questões, instigando reflexões. Venho percebendo que muitos alunos que não abrem a boca durante as aulas convencionais conseguem levantar suas dúvidas nesta forma de atendimento personalizado. A aula é fisicamente cansativa para o professor porque, às vezes, pode ocorrer de três ou quatro grupos pedirem explicações ao mesmo tempo. Mas é muito mais gratificante porque o contato entre professor e alunos deixa de ser demasiadamente formal e impessoal.

Existem pesquisas que mostram que os alunos conseguem guardar mais informações estudando em grupo do que ouvindo palestras.

Relembrando os cursos de graduação que fiz, percebo agora que duas professoras que todo mundo considerava medíocres foram aquelas que me propiciaram a herança mais importante que recebi da Universidade. Elas me ensinaram a fazer fichamentos e, a partir destes fichamentos, fazer trabalhos escritos. Ou seja, elas me ensinaram a produzir conhecimento sem a ajuda de ninguém e nunca mais parei de fazer isso. Chego, assim, à conclusão, que aquelas duas professoras consideradas medíocres foram mais importantes para a minha formação intelectual que os professores titulares renomados que falaram muitas coisas que esqueci completamente.

Prazer x obrigação

O segredo dos grandes cientistas e filósofos parece ser a paixão que eles desenvolveram pelo desafio da conquista de conhecimento. No nosso entendimento, o prazer na conquista de conhecimento poderia ser a principal herança a ser transmitida aos alunos pela Universidade. Se estimularmos nos alunos a paixão pelo saber, eles irão prosseguir estudando e aprendendo pelo resto de suas vidas.

Rubem Alves, um educador da Unicamp, pergunta: conceber a aprendizagem como prazer é uma proposta irresponsável? Ele acha que não, porque “só aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer”. O resto é esquecido. Para Rubem Alves, é só do prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender. E é justamente quando o prazer está ausente que a ameaça do controle institucional torna-se necessária.

Rubem Alves ilustra bem a questão: O terror do vestibular é lançado sobre as crianças. Os pais procuram os colégios que apertam mais. O resultado: as crianças perdem a alegria de aprender, perdem a curiosidade natural, perdem o prazer de descobrir. Rubem Alves observa que as nossas melhores inteligências estão sendo arruinadas por este nosso sistema educacional. De fato, a sobrecarga de informações e de tarefas de avaliação dificulta o resgate da curiosidade natural perdida pelos alunos, dificulta o resgate do prazer da descoberta. Quase todo trabalho acadêmico é transformado em simples obrigação cumprida sem qualquer entusiasmo.

Quando o prazer e a gratificação no trabalho acadêmico deixam de existir, o controle da freqüência e o controle através de avaliações torna-se fundamental para preservar o ordem. Se um curso é demasiadamente alienante, excludente e domesticador, começa a provocar insatisfações difusas e conflitos constantes na sala de aula. Os professores, para manterem o controle da turma, são obrigados a reforçar a coerção através de avaliações mais rígidas e pesadas. Acredito que se o curso promovesse nos alunos o sentimento de auto-realização e de auto-estima todos os controles existentes, quem sabe, poderiam ser abandonados. A alegria de aprender, o prazer na conquista de conhecimento, poderia produzir no olhar dos alunos um sentimento de gratidão em relação aos professores.

As empresas com um método de gestão mais avançado já perceberam isso há muito tempo e passaram a estimular nos operários o prazer na realização do seu trabalho. Deste modo, conseguiram reduzir os conflitos dentro das fábricas, melhoram a qualidade e a produtividade do trabalho e puderam eliminar diversos níveis de chefia. Os operários não precisaram mais de controle e fiscalização desenvolvidos para impedir sabotagens nas máquinas e na produção. É claro que a taxa de exploração da força de trabalho pode ter aumentado, nesse caso. Mas podemos absorver e aplicar essa experiência na Universidade considerando que na relação professor-aluno o objetivo não é aumentar a taxa de exploração dos alunos.

Vem finalmente a questão: estamos proporcionando aos alunos de Ciências Sociais o prazer de aprender ou estamos transformando a aprendizagem em obrigação institucional cansativa e tediosa?

Um pequeno exemplo prático: num projeto de interdisciplinaridade os alunos poderiam fazer um só trabalho de avaliação. Os melhores trabalhos seriam apresentados no final do ano letivo num auditório com a presença de alunos de todas as turmas. Os alunos poderiam receber livros como prêmios. Estudando Antropologia aprendi que rituais, festas e solenidades são coisas fundamentais na vida de um grupo social porque quebram a rotina, promovem expectativas positivas e motivação na vida cotidiana.

Práxis

Um quinto fundamento epistemológico necessário para fundamentar a prática da interdisciplinaridade seria o resgate da noção de práxis. Essa noção procura dar conta da especificidade do ser humano. O homem transforma o reino da natureza e cria um reino próprio através do trabalho. O trabalho supõe uma intenção consciente do sujeito na transformação do objeto. Em resumo, a práxis supõe o ser humano como sujeito que cria e recria a sua realidade, define o ser humano como sujeito de sua própria transformação.

Na prática didático-pedagógica, a noção de práxis determina que o aluno só aprende de verdade se assume a posição de sujeito consciente dos fins e dos resultados da ação de aprendizagem, supõe que o aluno só aprende de verdade quando o conhecimento deixa de ser uma doação do professor para se constituir em uma conquista que decorre do esforço consciente do próprio aluno.

Em relação a isso, István Mészáros assinala em seu livro A teoria de alienação de Marx que a educação, não no limitado sentido institucional, é uma questão inerentemente pessoal, interna; ninguém pode educar-nos sem nossa própria participação ativa no processo. O bom educador é aquele que inspira a auto-educação”.

De modo semelhante, o método socrático supõe que cada indivíduo deve chegar ao conhecimento por si próprio, utilizando sua própria capacidade de pensar. Os filósofos do Iluminismo defenderam a mesma opinião. Cada indivíduo é dotado de inteligência suficiente para chegar ao conhecimento sem a ajuda de ninguém, sem tutela. Só o conformismo e o medo fariam os indivíduos permanecerem dependentes de pessoas que ministram conhecimento. E nessa relação, segundo o pensamento iluminista, acabaria ocorrendo a dominação.

Em 1945, Plínio Barreto, um político liberal dizia: “Evite por todos os meios obrigar o povo a refletir. A reflexão é um trabalho penoso a que o povo não está habituado” (Weffort: 1980, p. 24). É claro que instintivamente ele tinha medo da chegada do povo ao poder.

A pedagogia construtivista, baseada nas teorias de Piaget, propõe que a educação consiste em fazer criadores, inventores, inovadores, não conformistas. O conhecimento é produzido pelo próprio sujeito que vai desenvolvendo a capacidade de compreender e reelaborar as idéias existentes. É na ação prática sobre o objeto de conhecimento que o indivíduo aprende de verdade. Para compreender como funciona o relógio, por exemplo, seria preciso desmontá-lo e remontá-lo várias vezes. Ou seja, seria preciso efetuar as operações de análise e síntese.

Paulo Freire defende também que os alunos sejam sujeitos no processo ensino-aprendizagem. Eles não devem ser vistos como recipientes vazios a serem preenchidos pelo educador. Se o professor exercer o papel de transmissor de conhecimento e o aluno permanecer passivo nesse processo, o que teríamos não seria aprendizagem mas domesticação.

Em termos práticos, supõe-se que a formação acadêmica sólida exige trabalho intelectual solitário e constante por parte dos alunos. Não é apenas ouvindo discursos logicamente bem construídos na sala de aula que os alunos vão transformar sua percepção da realidade social bem como suas atitudes diante do mundo e da vida.

Por exemplo, existe uma diferença brutal entre apresentarmos na sala de aula uma série enorme de argumentos racionais para mostrar a importância da reforma agrária na modernização de uma sociedade e irmos junto com os alunos visitar um acampamento dos sem-terra para ver e sentir a realidade concreta em que estes vivem. O envolvimento direto com a realidade social concreta produz um envolvimento também afetivo e emocional que o discurso racional frio na sala de aula não é capaz de provocar.

Em termos práticos, na pedagogia emancipadora trata-se de propiciar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de articular informações e dados da realidade social utilizando como orientação as teorias sociais clássicas existentes.

Considerações finais

Acredito que temos condições de desenvolver um bom curso de Ciências Sociais na UEM. Acho necessário aprofundar e ampliar o debate antes de tomarmos certas decisões que podem cristalizar condições irreversíveis. Sei que existem obstáculos de caráter institucional que restringem bastante nossa margem de opções. Mas não deixa de constituir um privilégio o fato de podermos contribuir para a construção de um curso que poderá no futuro ser elogiado pelos colegas de outras universidades. E mais, muito mais importante que este tropeço narcisista, não deixa de ser interessante o fato de podermos criar um curso de bom nível capaz de formar profissionais qualificados, pessoas esclarecidas e cidadãos conscientes de seu papel na sociedade brasileira.

(*) Professor do Departamento de Ciências Sociais (Universidade Estadual de Maringá) e Doutor em Ciência Política (USP). Publicado na REA, nº. 23, abril de 2003, disponível em

http://www.espacoacademico.com.br/023/23cyamauti.htm

Publicado: 10/04/2010 por Revista Espaço Acadêmico em colaborador(a)
http://espacoacademico.wordpress.com/2010/04/10/algumas-questoes-didatico-pedagogicas-envolvidas-no-ensino-de-ciencias-sociais/

LEITURA COMPLEMENTAR

(…) A educação brasileira apareceu como instrumento, desejado consciente ou inconscientemente pelas classes dominantes, de reprodução das relações sociais através da reprodução ideológica de sua concepção de mundo e de defesa de seus interesses. Sendo a formação capitalista predominante na história da sociedade brasileira, a educação se adaptou às suas exigências, respondendo pela sua reprodução. Assim como a educação integra o processo de dominação, é verdade que também pode integrar o processo de resistência a essa dominação e de sua superação, contribuindo para uma prática social que seja transformadora (…)

Disponível em: http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/07/21/um-rapper-na-literatura-educacional/

Educação Popular – instrumento de libertação

Posted in Educação with tags , , , , , , , , , , , on agosto 27, 2010 by projetomuquecababys

By José Roberto Magalhães e Marlana Rego Monteiro dos Santos(*)

Para além do pragmatismo banal, acreditamos que uma outra sociedade é possível.

I. Considerações Iniciais
Este texto reflete algumas ponderações e considerações, ainda que iniciais, com o objetivo de dialogar com uma série de companheiras(os) militantes. Achamos ser possível construir e desenvolver um trabalho em comum, independentemente de seus matizes filosóficas ou de suas tendências no seio da esquerda. O objetivo deste material se expressa na tentativa de unificar uma proposta em conjunto, tanto dos companheiros que trabalham dia-a-dia em escolas do estado e do município, e rede privada, como das(os) que desenvolvem trabalho alternativo em pré-vestibulares comunitários, creches ou alfabetização de adultos, sejam em ocupações (urbanas e rurais) ou em favelas. Isso sem contar em eventos como palestras, debates, seminários, etc. Nesse sentido, as demandas que surgem no seio de nossa classe são inúmeras. Por isso, não basta o esforço individualizado de poucas(os) companheiras(os), mas sim a aglutinação de esforços de tantas(os) camaradas quanto for possível. Para que possibilitem a construção de respostas coletivas à todas as alternativas que têm aparecido. Ressaltamos que essas reflexões têm, primeiramente, o objetivo de estimular o debate. Sendo assim, não trazemos um material pronto e acabado. Se fosse, estaríamos negando o princípio básico do marxismo, a dialética. Assim, cabe à todas(os) nós: correções, acertos, inclusões, restrições, etc., afim de estarmos possivelmente caminhando juntos, o que certamente esperamos.

II. Caracterizações básicas
Desde a colonização portuguesa, a educação do povo foi pensada pelos dominadores, ou por seus representantes, para a dominação. Como os padres jesuítas – os primeiros a “educar” o povo brasileiro: os nativos de várias nações, generalizados como “índios”. Uma educação com um forte cunho ideológico religioso (católico) – a catequese, que quer dizer doutrinamento, ensino, propaganda (mesmos sinônimos para a “educação” de hoje). Os professores eram os exigentes padres-mestres que ensinavam as primeiras letras (o “b-a-bá”), as primeiras contas e as indispensáveis orações, nas aulas de ler, escrever e contar. As aulas eram uma tortura, os mestres uns carrascos. Suas vítimas eram os filhos do senhor e, muitas vezes também, os filhos dos trabalhadores livres do engenho. No Brasil colonial, saber era decorar: a tabuada, as regras da língua portuguesa, os dez mandamentos da Igreja Católica, os pecados capitais, os nomes dos reis de Portugal. Nada de Ciência, quase nenhuma arte, pouca reflexão. A maioria dos colégios era dos jesuítas. Os colégios da Companhia de Jesus no Brasil tinham quatro graus de ensino: o curso elementar, o de humanidades, o de artes e o de teologia. Tal como nas escolas européias medievais, a hierarquia e a disciplina, incluindo os castigos corporais, eram consideradas educativas e facilitavam o ensino do senso de responsabilidade e a obediência à autoridade. E os meninos que terminavam o curso de humanidades, e que tinham recursos, iam para Coimbra, Portugal para fazer os cursos superiores de Filosofia e Teologia. Ou talvez Direito e Medicina. Voltando ao Brasil, formavam uma pequena elite intelectual com pouco conhecimento de atividades técnicas – num período em que não havia a preocupação com o ensino profissional. E o analfabetismo das meninas (filhas dos senhores de engenho) era considerado virtude:

Menina que sabe muito
É menina atrapalhada
Para ser mãe de família
Saiba pouco ou saiba nada.1

Mesmo depois que o Brasil deixou de ser colônia, até o século XIX a situação da maioria das mulheres continuou praticamente a mesma: a mulher deve dar-se por muito satisfeita quando sabe dizer corretamente suas orações e copiar receita de goiabada. Mais do que isso é um perigo para o lar. E para a maioria da população, o povo (agora, composto por negros africanos ou descendentes, mestiços e índios)? Nenhuma educação. No máximo, a do chicote para “aprender” a trabalhar. Num Brasil cada vez mais negro, a educação do povo era só aquela da resistência da capoeira (que preparava a fuga para os quilombos) e da religiosidade (camuflada pelo sincretismo). E a educação nos quilombos feita como nas tribos indígenas, nos moldes das sociedades de comunismo primitivo. Ler e escrever só através de algumas Dados do livro “Brasil Vivo: uma nova história da nossa gente– Vol. 1″ – ALENCAR, Chico;  RIBEIRO, Marcos Venicio e CECCON, Claudius, Editora Vozes, Rio de Janeiro/Petrópolis, 1988″,  iniciativas individuais ou coletivas como entre os negros islamizados da Bahia, de origem malê, que eram letrados no(al) corão. No Brasil independente, sob dominação econômica e comercial da Inglaterra, sua influência e a de outros países da Europa iam modificando os costumes imperiais brasileiros. O padrão de cultura europeu era valorizado e espalhado, mas ler continuou sendo um hábito pouco estimulado. No Rio de Janeiro capital do Império só haviam duas livrarias – especializadas em catecismos, vidas de santos e livros de orações. Tempos modernos exigiam novas idéias e o Imperial Colégio de Pedro II, criado em 1837, foi inspirado nos liceus franceses, com seus estudos literários e humanistas, Matemática, Ciências e Educação Física, formava os “bacharéis de letras”, que podiam entrar direto no ensino superior, ou seja, sem o vestibular dos dias de hoje. E, como “colégio-padrão”, deveria ser modelo para os colégios de todas as províncias do império, onde os meninos estudavam o solo da cidade de Paris. O ensino primário atendia a menos de um décimo da população. Mudam as relações de dominação e as novas necessidades em termos de educação não mudam a intenção de manter o conhecimento exclusivo para os filhos das classes dominantes e, portanto, a não inclusão é história antiga. O Brasil era (e deixou de ser?) uma “ilha de letrados num mar de analfabetos”. Os poucos das classes populares que tiveram acesso só confirmam o padrão elitista.

Uma dessas mudanças, a criação na metade do século XIX, de colégios internos com novo regime escolar que não utilizava mais os castigos físicos, mas tudo era rigorosamente regulamentado. E os jovens que viviam nos internatos recebiam a formação que precisavam para desempenhar seus novos papéis na sociedade, não mais de senhores de engenho, mas de: juízes, advogados, médicos, engenheiros e farmacêuticos. No Brasil independente, o Estado devia ter o compromisso de educar seus futuros dirigentes, preparando-os para dirigir não só os negócios do pai, mas também os negócios da nação. Desde então, todas as políticas pensadas e implementadas para o povo mantiveram essa lógica da dominação, inclusive com a criação de estruturas diferenciadas de educação para os filhos das elites e para os filhos das classes populares. Sendo intencionalmente excludente, não se propondo a abranger a todo o povo o acesso ao conhecimento. E, com o advento do capitalismo essa lógica se mantém. As mudanças na estrutura econômica e, conseqüentemente, nas formas de dominação, trouxeram necessidades novas em termos educacionais para atender as demandas do capital. Como, por exemplo, a qualificação da classe operária em atendimento à necessidade do capitalismo de trabalhadores especializados. Mas, a educação continuava não sendo pensada para todo o povo, continuava sendo elitista, excludente e para a dominação. Com o Estado de bem estar social, ainda que permitisse o acesso restrito do proletariado aos serviços essenciais (saúde, educação, transporte, habitação e saneamento), não permitia uma qualidade de vida digna. E, após as sucessivas revoluções tecnológicas, iniciada em meados dos anos 70 e ocorridas até o final do século XX, contribuíram para a diluição do Estado, assim sendo, sucateando os serviços essenciais até então oferecidos ao proletariado. Vale à pena ressaltar que estamos no marco do sistema capitalismo de produção. E, portanto, não se propunha a uma educação universal. Em detrimento da acumulação de capital das grandes multinacionais são intensificadas, por parte do Estado burguês, propostas de cunho paternalista e assistencialista, cujo objetivo central é canalizar o proletariado à submissão, passividade, inércia, perda de auto-estima, até mendicância. Hoje, podemos identificá-las em programas governamentais como: Fome Zero, Bolsa Escola, Cheque Cidadão, farmácia, hotel e restaurantes populares, entre outros. Nesse sentido, chega a aberração por parte do Estado de oferecer “certidão de miserabilidade” a um ser humano, para que ele possa em cartório tirar certidões, documentos, etc. Nos últimos anos, o processo de sucateamento e dilapidação do sistema educacional, têm se tornado mais evidente ora pelas sucessivas denúncias e artigos veiculados pela própria mídia burguesa, ora pelas greves dos profissionais da educação, que vêm denunciando o péssimo sistema educacional. O senso escolar apontou 22 mil escolas no Brasil que nem banheiro possuem. Devido a burocratização e furos na lesgilação, feitos de forma premeditada, apodrecem toneladas de merendas escolares nos depósitos do MEC (Ministério da Educação e  Cultura); isso sem contar no atraso na entrega dos materiais escolares, amontoados nos mesmos depósitos. Porém, o mais comum continua sendo o desvio de verbas para pagamento de juros às multinacionais e à ciranda financeira, em especial aos donos dos bancos Bradesco e Itaú. Como podemos ver, não têm mais como escamotear o estado caótico, que vive, ou sobrevive, o sistema educacional. Outro fator, também importante, é o fato de que 57 milhões de brasileiras(os) vivem com menos de R$90,00 mensais. Sem perder de vista que, pelo último senso do IBGE, a população era em torno de 180 milhões e, portanto, quase 1/3 da população vive abaixo da linha de miséria. Miséria essa, melhor dizer: índice esse, que o atual governo afirma ter abaixado drasticamente para 22 milhões. Esse índice pode ser uma das explicações para o porquê de tantas crianças terem na merenda escolar sua única refeição do dia.2

Ainda temos que destacar o alto índice de evasão escolar, devido principalmente à exploração do trabalho infantil, muitas das vezes, escravo. Mais comum nas regiões rurais, também é bastante presente nos grandes centros urbanos. Seja nas plantações de cana de açúcar, algodão, na construção civil (no eixo sul-sudeste) ou nas pedreiras e carvoarias (norte e centro-oeste); ou na forma mais cruel, o mercado macabro da prostituição infantil, tão explorado na região do nordeste, mas intensificado e alastrado pela Internet. O turno de trabalho dessas crianças é em torno de 10 à 16 horas diárias, na maioria dos casos, ganhando de R$0,02 a R$0,07 por hora, sendo que por dia roda em torno de R$0,20 a R$0,32. Numa semana, que costuma ser de sete dias de trabalho, já que não têm descanso, o valor seria de R$1,40 a R$2,24, o que mensalmente chegaria a fabulosa quantia de R$5,60 a R$8,96(!). Esse é o salário de uma criança que deveria estar brincando e estudando, em vez de estar trabalhando para ajudar, com essa miserável quantia, no orçamento familiar.3

Neste quadro caótico, como pensar que uma criança venha a ter algum aprendizado na escola, estando cansada, extenuada, sem contar a péssima alimentação. Porém, ao ensinar o alfabeto, a soletrar e balbuciar seu próprio nome, ou a desenhar as letras do alfabeto construindo nomes próprios, o MEC apresenta como se fossem dados da diminuição do analfabetismo. No entanto, isso não passa do que podemos considerar como analfabetismo funcional. Ou seja, ao saber pronunciar e desenhar o seu próprio nome considera-se “alfabetizado”. Contudo, não sabe interpretar o que lê. Dessa forma, concluímos que o projeto educacional do Estado está centrado em construir uma sociedade imbecilizada de robôs úteis à manutenção do sistema. Se levarmos em consideração que no maior estado da federação (SP) somente 11% das crianças em idade escolar estão matriculadas nas creches públicas. Esta defasagem acarreta um número ainda menor no ensino médio. Dos 700 mil jovens matriculados nas escolas estaduais por ano, somente 400 mil concluem o ensino médio. Destes, somente 4 mil ingressaram na universidade, ou seja, 1% dos que concluíram o curso. Porém se levarmos em consideração o número inicial de 700 mil, cai para 0,56%, aproximadamente. No entanto este montante reduz ainda mais, se formos destacar as dificuldades encontradas no decorrer do curso, o que gera um alto índice de evasão, totalizando em números finais: 0,1% dos 700 mil que ingressaram. Ou seja, há proposta mais perversa e excludente do que esta? Os dados respondem por si só, são incontestáveis, pois foram fornecidos pelo próprio Estado.4

III. O que pensamos e propomos
Em primeiro lugar, questionamos as terminologias “educar” e “formar”, intimamente ligadas à estrutura do capital, observadas na metodologia de enquadrar, moldar, condicionar e submeter desde cedo aos hábitos, costumes, valores e cultura da sociedade burguesa. Citamos como exemplo os métodos adotados no primeiro ciclo do ensino fundamental (1a. a 4a. séries), no processo de alfabetização, onde já começam a ser desenvolvidos e embutidos uma série de elementos formadores da sociedade de mercado: individualismo, competição, preconceito e discriminação. Ou seja, a estrutura atual é altamente perniciosa, direcionada a manter a hegemonia do sistema capitalista. E a didática utilizada, quase doutrinária, vai destruindo a capacidade de criação, inviabilizando a construção do sujeito crítico. Vemos que o sistema educacional é altamente repressor e totalitário. A criança é doutrinada, desde cedo, à submissão e à passividade. O que mais escutam é “isso não”, “cala a boca”, “não mexa nisso”, enfim, nada pode explorar, refletir, elaborar. Isto é, uma formação para mais tarde se tornar um sujeito bem moldado para as necessidades do apital. Outro aspecto a ser questionado é o papel do(a) “professor(a)”, que deveria ser um veículo, um meio de subverter, de atrair a atenção das(os) alunas(os) para criativamente trocar, de forma mútua, idéias, informações e conhecimentos. Fundamental na construção do sujeito ativo, com capacidade de construir crítica e autocrítica.Devendo buscar sempre novos dados, informações e conhecimentos, pois são coletivamente acumulados e, como patrimônio da humanidade, devem ser repassados à frente e não retidos para interesses meramente pessoais. O(A) “professor(a)” deve, portanto, abolir critérios ditatoriais e “messiânicos” (verdade absoluta, leitura dogmática, religiosa), onde, munidos do diário de classe e de uma caneta vermelha, decidem aprovar ou reprovar a(o) aluna(o) sem considerar o contexto ao qual ele, “professor”, está inserido e colocando-se acima do bem e do mal. Segundo dados ( IBGE ,2000/Ministério do Trabalho/Censo da secretaria Estadual de Educação de São Paulo, 2002), isto, muitas,vezes, é reflexo do que esse(a) professor(a) teve contato na academia, em preparação final para ser tragado pela sociedade de mercado. Em nossas modestas considerações, estamos tentando um novo caminho e propondo as(aos) demais companheiras(os) construir em conjunto, tendo como base central a perspectiva de uma sociedade justa, humana e igualitária. E estamos convictos que, para tal, o ponto de partida está na construção de sujeitos ativos do processo histórico. Pois, de nada adiantará nossos esforços se não apostarmos na capacidade de desenvolver e estimular formulações, elaborações, pensamentos, interpretações e questionamentos. Pontos chaves para o despertar da consciência. Enfim, possibilitar a construção de seres capazes de caminhar e trilhar o seu próprio caminho. Nesse sentido, estamos embuídas(os) em construir algo que se diferencie, se não for isso, não estaremos contribuindo com uma nova sociedade, mas sim, reproduzindo os métodos vigentes. Se não nos constituirmos enquanto militantes “querrilheiros” da informação e do conhecimento, jamais iremos colaborar para a construção de novas relações sociais.

Informação + Conhecimento = Poder

Várias entidades e instituições são preponderantes para o capital, e podemos afirmar com convicção, que dentre elas o sistema educacional, somado aos meios de comunicação (aliado fundamental de massificação em larga escala), é hoje alicerce e pilar central do capitalismo moderno. E, para rompermos com a alienação e imbecilização atuais, temos que estar dispostos à disputar consciência. É nesse sentido que temos pautado a nossa atuação, em especial com os pré-vestibulares populares. Porém temos que nos aperfeiçoar e nos capacitar melhor em relação a criação de creches nos guetos urbanos, nas áreas rurais e nas ocupações. Em especial, nas ocupações urbanas, para desenvolver projetos de alfabetização de adultos, metodologias  para debates e palestras, com dados e informações atualizadas. Além de atividades extracurriculares. Propomos discutirmos metodologias e didáticas que levem em consideração o espaço no qual estamos inseridos. E, embora tenhamos pouco ou quase nada formulado nesse sentido, com relação ao Pré-Popular, base de nossa atuação, estamos acumulando alguns princípios básicos:

1. Independência e autonomia;
2. Apostamos na capacidade de criação das(os) próprias(os) alunas(os) em gestar o processo, onde todos os passos para o funcionamento são formulados e construídos por todas(os);
3. Perceber a importância e estimular a construção do sujeito crítico e ativo, sendo fundamental deixar claro que, para toda e qualquer situação, as deliberações cabem as(aos) alunas(os) e, assim, irão perceber que aquele espaço é coletivo, que cada um ajudou a construir. Para, dessa forma, assumirem uma responsabilidade direta e uma consciência crítica, o que não seria possível na base da imposição;
4. Construir um rede para trocar experiências, métodos e didáticas.

IV. Considerações Finais
Para finalizarmos, estamos propondo construir coletivamente um novo caminho a ser trilhado. Isso é possível, basta que estejamos predispostos a caminhar juntos. Nossa principal arma no momento é propagandear e difundir que uma nova sociedade é possível. Para tanto, temos que romper com a inércia, a passividade, a submissão, a leitura do `pobre coitado’, com as práticas individualizas, as políticas paternalistas e assistencialistas tão presentes e incorporadas por muitos setores nos dias de hoje, inclusive muitos que se intitulam enquanto “esquerda”. Temos que nos despir da herança colonial, priorizando o resgate de nossa identidade cultural, as nossas raízes e origens, a luta de nossas(os) ancestrais. A construção de uma sociedade crítica, onde sejamos capazes de decidir nossos próprios rumos, precede recuperar a vida, a auto-estima, a coletividade, o sentimento de grupo, a sensibilidade, a dignidade, o respeito à si e às(aos) companheiras(os). Pois bem, já é tempo de nos reerguermos e cabe a nós dar os primeiros passos. Em nada adianta falar na derrocada da sociedade capitalista burguesa, se não fazemos nada objetivamente contra isso. E, para começarmos a derrubar seus pilares de sustentação, primeiro temos que disputar a consciência e transformá-la em consciência de classe (proletária) ativa e presente.

(*) José Roberto Magalhães e Marlana Rego Monteiro dos Santos
(Projeto Pré-Vestibular para Trabalhadores/SindpdRJ – formação@sindpdrj.org.br
Fórum de Educadores Populares – seminarioeducpop@yahoogrupos.com.br)

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